وحدت حوزه و دانشگاه منشأ تمام سعادتها
وحدت حوزه و دانشگاه منشأ تمام سعادتها

نويسنده: حسن کچوئیان
«منشا همه گرفتاريهاي يک کشور از دانشگاه است و حوزه هاي علمي، و منشا همه سعادتهاي مادي و معنوي از دانشگاه هست و حوزه هاي علمي ». امام خميني (ره)

«تحليل واقعيتها - معني و مفهوم‌»

مساله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلي است که از ابتداي انقلاب اسلامي و حتي پيش از آن به طرق مختلف در کانون توجه صاحب‌نظران و مصلحان اين کشور بوده است. اين مدت طولاني بحث و گفتگو، بايد جايي براي ابهام در اولين گام، يعني تشخيص مساله باقي نگذاشته و بلکه انتظار ميرود که بسياري از مسائل عملي مرتبط با اين مقوله نيز حل شده باشد. بدون شک خيزش‌هاي تاريخي اين ملت، پيشرفت‌هايي در زمينه حل مشکل که تحت عنوان «وحدت حوزه و دانشگاه‌» شناخته مي‌شود، بوجود آورده، و تا حدي نيز به درک صورت مساله کمک کرده است، اما در هر دو جهت تا رسيدن به فضاي مطلوب هنوز فاصله داريم. تاسف بار اين است که در اين سالهاي اخير در هر دو جهت نوعي برگشت و قهقرا ديده مي شود. يعني هم شاهد ابهام‌آفريني در مورد ماهيت مساله هستيم و هم اقداماتي در جهت دور شدن از وحدت و تعارض‌آفريني بين حوزه و دانشگاه صورت مي‌گيرد. مي‌توان از اساس در اين مساله ترديد کرد که آيا آنگونه که مشهور و مقبول همگان است، تضاد و تعارضي جدي و وسيع ميان حوزه و دانشگاه بوده است ‌يا نه؟ ما در اصل معتقديم که اگر بر پايه داده‌هاي عيني داوري کنيم پاسخ منفي خواهد بود. از همان ابتدا عليرغم خواست عده‌اي، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه‌جانبه معارض و متضاد نبوده‌اند، بلکه همواره نقاط وصل متعددي داشته‌اند و حتي بعضي از پيشروان و بنيانگذاران دانشگاه که داراي سوابق حوزوي بوده‌اند، اينطور نبوده که از يکي بريده و به ديگري پيوسته باشند و هرگز مساله را اينطور نمي‌ديده‌اند. اما حقيقت اين است که فضاي حاکم بر روابط اين دو نهاد، غالبا متاثر از افراطي‌ترين ديدگاهها در اين خصوص بوده است، يعني کساني مايل بوده‌اند با تاسي از غرب و الگوي غربي يک صف‌بندي قاطع ميان اين دو ايجاد کنند، و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنياي کاملا متفاوت بدانند که بقاء و رشد يکي در گرو افول و مرگ ديگري است و بالعکس. اين تصوير در عين اينکه در صورت کاملش ما بازاء محصل و واقعي نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهاي اين دو را در کليت‌خود جهت داده است. بدين جهت ما نيز در اين مقال از منظر اين تصوير انتزاعي يا نوع آرماني به مساله نگاه کرده و جدايي حوزه و دانشگاه از يکديگر را مفروض تلقي نموده‌ايم، و سپس چاره‌جويي در مورد روند وحدت اين دو را سؤال اصلي بحث قرار داده‌ايم.اصولا بايد گفت که وزن و قيمت مساله وحدت حوزه و دانشگاه آنگونه که بايد و شايد درک نشده و اختصاص روزي در سال به اين مساله و انجام گفتگوهايي گذرا و نه‌چندان عميق در اين باب، خود به اندازه کافي در اين زمينه گوياست. اين نوع برخورد، خود حکايت از عدم شناخت کافي از مساله و آثار و نتايج مربوط به آن دارد. بدون شناخت مساله و خطر پيامدهاي تصوير شده، چگونه مي‌توان انتظار برخورد جدي با آن داشت؟

برداشت تاريخي

برداشت محدود و تاريخي نسبت ‌به حوزه و دانشگاه روايتهاي مختلفي دارد. در محدودترين برداشتها موضوع در حد دو نهاد آموزشي و تعارض ميان آنها تنزل داده مي‌شود. از اين ديد مشکل اصلي به تفاوت در ساخت و قالب آموزشي برمي‌گردد، که يکي متعلق به دوران جديد است و ديگري در گذشته ريشه دارد. در پي اين بيان کلي بسته به اينکه کدام تفاوتها عمده تلقي شود، مساله صورتهاي مختلفي پيدا خواهد کرد، اما در هر صورت بحث اصلي در اين ديدگاه اين است که بستگي يکي از اين دو نهاد به گذشته و کارآمد نبودن در برخورد با مسائل جديد و حل و فصل مشکلات تازه و نو و در کل عدم انطباق آن با دوران جديد از يک‌طرف، و عدم تناسب آن نهاد ديگر با مسائل فرهنگي بويژه مذهبي، ملي و بومي و تناسب آن با موطن اصلي و نسخه اوليه‌اش در بيرون از اين آب و خاک ، بنياد و پايه مشکلات مربوط به اين دو نهاد و تعارض ميان آنها را مي‌سازد. مي‌توان در تاريخ پيدايش اين مشکل، بالاخص در دوران اوليه ورود نهادهاي آموزشي جديد به ايران حوادثي را يافت که مبين وجود چنين ديدي نسبت‌به مساله بوده است. هنگامي‌که بر سر نوع پوشش، سبک نشستن در کلاس، استفاده يا عدم استفاده از ميز و نيمکت و نظير آن نزاع برپا مي‌شود، مساله دقيقا چنين صورتي به خود مي‌گيرد. اين‌برداشت محدود ، تا حد زيادي مساله را تاريخي مي‌بيند، يعني‌آنچه موجبات اين تفاوتها و نهايتا جدايي ايندو يا پيدايش نظام آموزشي جديد و قديم را فراهم آورده است، ريشه درواقعيتهاي تاريخي دارد، دو واقعيت تاريخي در اينجا نقش بازي مي‌کند: يکي واقعيت تاريخي عقب‌ماندگي ما و ديگري واقعيت تاريخي پيشرفت و توسعه غرب و عملکرد اين دو واقعيت آن چيزي است که ما اکنون با آن مواجهيم ، و بطور اجتناب‌ناپذير تمايل ما به جبران مافات و نيل به پيشرفت، ضرورت الگوگيري از غرب را موجب شده است. اين روايت اشکالي نمي‌بيند که نوع برخورد رژيمهاي گذشته با اين مساله را شماتت و مذمت کند. هرچند بعضي اقدامات اوليه که پيش از پيدايش حکومت وابسته پهلوي انجام گرفت نظير مدرسه دارالفنون، غير از اين را مي‌گويد. اما بهرحال وجود رژيم گذشته نيز بخشي از اين واقعيت تاريخي است که، موجب شده در مقابل تشکيلات آموزشي سنتي و در جهت ‌حذف آنها، تشکيلات و سازماني جديد بر پايه الگوگيري از غرب بوجود آيد. به بيان ديگر ما به لحاظ عقب ‌ماندگي از کاروان انديشه بشري بايد از نظام آموزشي نوين که هم‌زمينه و هم دستاورد فرهنگ جديد است‌بهره گيريم، و به لحاظ نهادينه شدن نظام آموزشي گذشته نمي‌توانيم بکلي آن را کنار نهيم. در واقع سنتي و تاريخي بودن نظام قديم مانع از آن است که بتوان آن را کاملا کنار نهاد يا دگرگون کرد و بي‌ريشه بودن نظام جديد مانع از آن است که به آساني پذيرفته شود. حل اين مساله مطابق اين روايت نيز در گرو دو امر است که اولين و مهمترين آنها احاله مساله به خود تاريخ است. کافي است مساله به گذشت زمان واگذار شود. همانطوري‌که در گذشته واقعيتهاي تاريخي پيدايش اين مساله را موجب گرديد، حوادث بعدي مشکل را حل خواهد کرد. به اين معنا الزامات تاريخي موجبات حل و فصل تعارضها و تطابق ايندو با يکديگر را فراهم خواهد کرد. امر دوم نيز تلاش هر دو نهاد در مسير انطباق‌يابي است. توصيه اصلي در اينجا بر حذف موارد افتراق و يا الگوگيري از ابعاد مثبت‌يکديگر است. اگر مساله بدين‌صورت ديده شود بايد گفت ما به لحاظ تاريخي در موقعيتي قرار داريم که حکم به انتفاء موضوع بکنيم. واقعيتهاي تاريخي به هر دليلي اين دو نهاد را به يکديگر نزديک کرده و بطور قطع سخن از حذف يکي از اين دو موضوعيت‌خود را از دست داده است. اکنون بيشتر، مساله تکميل يکديگر مطرح است تا چيز ديگري; و از بعد ديگر نيز اگر مساله حوزه و دانشگاه چنين معنايي داشته باشد ما بايد موضوع را خاتمه يافته تلقي کنيم. زيرا گرچه اين دو نهاد آموزشي هنوز تا حدودي قالبهاي گذشته خود را حفظ کرده‌اند، اما هر دو نسبت‌به مشکل خود از اين حيث آگاه شده‌اند و در صدد اخذ از يکديگرند. اکنون در کشور شاهد نهادهايي هستيم که شکلي تلفيقي از ايندو است و از نقطه نظر روش کار، ترکيبي از خصوصيات خاص آموزشي هر دو را دارد. از جهتي نيز مساله، از موضوع نزاع يا تعارض ميان اين دو درآمده و بيشتر مساله خاص و دروني هر يک شده است، به اين معنا که حوزه در درون خود مساله را به بحث و چاره‌جويي گذاشته و در صدد بازسازي آموزشي خود است و دانشگاه نيز تلاش مي‌کند از جهات مختلفي تبديل به يک نهاد ملي شود و از جهات مختلف پيوندهاي خود را با مسائل ملي و محلي مستحکم‌تر کرده و از پيرويي کامل از نسخه غربي اجتناب کند. لکن مي‌توان گفت که بعيد است مشکل در صورت اوليه خود و در همان مراحل ابتدايي نيز ناظر، به چنين مسائلي بوده باشد. بله، بي‌شک به لحاظ تاريخي نزاعهايي از اين دست و بر سر مسائلي از آن قبيل که ذکرش گذشت‌بوده است، اما ما نبايد مسائل مذکور را به همين صورت فهم و معنا کنيم. پيشينه تاريخي اين مشکل و نتايج و عواقب آن، گوياي امري بيش از اينهاست، و اين زمينه‌هاي تعارض اوليه را بايد بيشتر نشانه‌هايي از اموري عميق‌تر بدانيم. طبعا هنگاميکه هنوز عرصه‌هاي عميق‌تر نزاع و تعارض مشخص نگرديده، به زمينه‌هايي از اين دست که قريب و نزديک به درک و لمس است، کشانده مي‌شود.

برداشت معرفت ‌شناسانه

برداشتي عميق‌تر و رائج‌تر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتي معرفت‌شناسانه است. اين برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت مي‌داند. به اين معنا، آنچه که اين دو نهاد يا منتسبين به آن دو را از هم متمايز و جدا مي‌کند، در نوع معارفي است که بدان مي‌پردازند. اين برداشت، زمينه نظريه پردازي وسيعي دارد. بعضا آنگونه که در متون و نوشته‌هاي فلاسفه، مورخين و جامعه‌شناسان علم آمده، مشکل در ماهيت متفاوت علايق و مسائل عملي اين دو گروه ديده شده است. يک گروه داراي علايق و مسائل غيرعلمي و بي‌ارتباط با واقعيت جهان عيني است ، و گروه ديگر مرتبط با جهان عيني و علاقمند به درک فرآيندهاي تجربي و ملموس اين جهان است . از اين ديدگاه پيامدهاي تفاوتهاي مذکور نه‌تنها به عدم امکان تفاهم و يافتن زبان مشترک منتهي مي‌شود، بلکه در عمل نيز به هدف گذاريهاي متفاوت و دعوتهاي معارض مي‌کشد. اما گروهي ديگر از اين ديدگاه، مشکل را در تفاوت يافته‌ها و معارف مورد توجه يا قبول اين دو گروه مي‌بينند، اينجا سخن از يافته‌ها و معارفي است که يکي به دوران گذشته تعلق دارد و ديگري به دوران جديد مربوط است. از ديد اينان «اين دو دسته معارف‌» يکي را واقعيات و عينيات تاييد مي‌کند و ديگري راهي بسوي تاييد تجربه و جهان واقعي ندارد. بعضا در افراطي‌ترين صور آن چنين گفته مي‌شود که بحث‌بر سر معارفي است که يکي را تجربه تاييد و ديگري را تجربه رد مي‌کند. از همين منظر چنين گفته مي‌شود که مشکل ناشي از دو دسته دانش است که يکي به کار ما و جهان مي‌آيد و مسائل و مشکلات عيني و واقعي ما را حل مي‌کند و بدانها راجع است، و ديگري کاري به اينگونه مسائل ندارد . بطور خلاصه از اين ديد اخير نمونه اعلاي مساله را، تعارض کليسا و علم، گاليله و پاپ در آن نزاع تاريخي معروف مي‌سازند. اين بينش تناظري بين حاکميت کليسا در قرون وسطي و حاکميت اسلام در دوره‌هاي تاريخي خود بويژه در دوران پس از انقلاب، برقرار مي‌کند و مدعي است فکر ديني امروز بايد از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطي به قرون جديد تحصيل کند و از آنجا درس بگيرد.طبيعي است که با چنان تفاوتهايي و چنين تفاسيري، نزاع موجود نزاعي طبيعي و پيامدهاي آن، پيامدهايي الزامي تلقي شود. اما تقرير سوم از مشکل در اين روايت، آن است که مشکل را در روشهاي متفاوت معرفتي مي‌بيند. مي‌توان گفت که اين تقرير اخير، در واقع، بيان قبلي را عمق مي‌دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ريشه مشکل را جستجو مي‌کند. در اين مورد معمولا نزاع تاريخي ميان روش استقراء و قياس، روش تجربي و روش عقلي، منطق جديد و منطق قديم، پايه مباحثات و نظريه‌پردازيها را مي‌سازد، به علاوه اينکه بايد از همان آغاز، از تلاش براي دستيابي به هرگونه پاسخ نسبت‌به پرسشهاي نهايي و مطلق پرهيز کنيم مقوله‌هاي ديگري نيز در کنار اين مباحث پايه‌اي طرح مي‌شود. تعلق خاطر به عينيت در مقابل وابستگي به تعلقات ارزشي و ايدئولوژيک، آزاد منشي در مقابل جزميت، نامحدود بودن فرآيند جستجو و تحقيق، در مقابل پذيرش حدود، و عدم قبول هيچ گونه ديد مطلقي نسبت‌به تحقيق در مقابل پذيرش مطلقهاي متعدد، از جمله ويژگيهاي روش شناختي متضادي‌اند که مشخصه روشهاي مورد قبول اين دو گروه شناخته مي‌شود. تفاوتهاي روشي پيامدهاي عميقي از جهت روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد آموزشي دارد. اين تفاوتها نه‌تنها به تفاوت در علوم و دانش‌ها منتهي مي‌شود، بلکه هر گونه هم سخني و هم‌زباني را نيز ناممکن مي‌سازد. تا زماني که روشها واحدست و اختلاف دريافته‌هاست، مبنايي براي حل و فصل اين اختلافات وجود دارد، اما در حالت عکس چگونه مي‌توان به داوري در مورد اختلافات نشست، در حالي که معيار و ملاک واحدي وجود ندارد. در واقع اگر اينها از دو راه متفاوت طي طريق مي‌کنند، هيچکس نمي‌بايد انتظار داشته باشد که مقصد واحدي پايان کار آنها باشد و يا اينکه در حالي که به اعتبار طي طريق از راههاي متفاوتي هر لحظه از يکديگر دورتر مي‌شوند، در سفر خويش با يکديگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوتهاي روش شناختي که سطحي بالاتر از منطق تحقيق را در بر مي‌گيرد به قضيه نگاه کنيم نيز، با وضع مشابهي روبرو خواهيم بود. در آنجايي که اين خصايص يعني ويژگيهايي نظير جزميت و عدم جزميت، و يا مطلق‌پذيري و عدم مطلق‌پذيري به عنوان پيش شرطها يا حدود تحقيق و بحث، پيامدهاي کاملا متفاوتي براي تحقيق علمي خواهد داشت، از اين ديد در تعارض آفريني و يا وحدت آفريني نتايج يکساني با تفاوتهاي قبلي دارد. براي کساني که بر روي اين تفاوتها دست مي‌گذارند، اينها مبين قواعد کاملا متفاوتي هستند که امکان نمي‌دهد معتقدين بدان در يک روند واحد جمع شوند. از ديدي ديگر مطابق اين روايت اگر طرفين اين جريان با قواعد خويش وارد آن شوند، حرکتي با سرنوشت محتوم و غيرقابل تغيير به وجود خواهد آمد که کيفيت عمل طرفين تغييري در آن نخواهد داد. يکطرف که معتقد به مطلقهاست و راه بحث‌بر سر آنها را بسته مي‌داند و با جزميت و تعلقات ايدئولوژيکي وارد مفاهيم مي‌شود، با کسي که قائل به حدودي نيست و با دست‌باز به صحنه مي‌آيد وضعي برابر ندارند. براي يکي در هر حالت نتيجه حداقل در کلي‌ترين اصول واحد است، و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد کشيد، و ديگري بايد وارد مباحثه‌اي شود که تنها يک نتيجه ان قابل قبول است و آن شکست اوست. يکي بدنبال اثبات مدعاست و به دليل پيش‌فرضها و قواعد مورد قبولش هميشه موفق و مؤيد برمي‌گردد و ديگري بايد خود را درگير مخاطره قبول ورد کند، و با کسي به بحث‌بنشيند که جز رد او به چيز ديگري نمي‌انديشد.

نقد برداشت معرفت‌ شناسي

اگر در کل، وجود تمايزها را بپذيريم و بر سر واقعيت آنها مناقشه نکنيم -که جاي مناقشه جدي دارد- نگاه معرفت‌شناسانه به مشکل مسائل متعددي مي‌آفريند. اگر تفاوت يا تفاوتهايي در هر يک از اين سطوح آنگونه که اين رويکرد تصور مي‌کند، منشاء تعارض و جدايي باشد، به لحاظ تاريخي پاسخي براي وحدت علوم و علماء در حوزه‌هاي مختلف تمدن در گذشته و حال، و از جمله در تمدن اسلامي پيش از دوران جديد، نخواهيم داشت. ماهيت عرصه‌هاي مختلف علمي مقتضي تفاوت در جهت‌گيري، مسائل، روشها و يافته‌هاست، و با اين ديد اصولا هيچ دو علم يا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمي‌بايستي بتوانند با يکديگر هم سخني، تفاهم و همکاري داشته باشند، و نيز بر اساس اين ديدگاه هرگز نبايد تمدنهاي مختلف با عرصه‌هاي فکري متفاوتشان در کنار يکديگر قرار گيرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنکه واقعيت، غير از اين است. همچنين اگر مساله را بدين صورت ببينيم بايد گفت که نبايد توقع حل مشکل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع اين توقعي غيرمنطقي و تناقض‌آميز است. مبنايي نيز براي حل مشکل نيست، زيرا بر فرض قبول تفاوتها که در کل، تحت هيچ شرايطي منطقا و عقلا از آن چاره‌اي نيست، هيچ دليلي وجود ندارد که يکي از طرفهاي مساله را در زمينه‌هاي خاص، مثلا روش، بر طرف ديگر ترجيح دهيم، و بگوييم که ويژگيهاي روشي حوزه يا ويژگيهاي روشي دانشگاه را مبناي کار و يا مباحثه قرار دهيم. به علاوه، اصولا چنين طلب و درخواستي بي‌معنا و مخالف اقتضائات زندگي عملي انسان، جهان و خود علم است. بله، مي‌توان گفت که در واقع عامل تعارض بعضي بد فهميها و سوء برداشتهايي است که در زمينه‌هاي ياد شده ميان اين دو گروه وجود داشته است. از آنجايي که زمينه پيدايش اين بد فهميها و سوء برداشتها را ورود علوم جديد با پيشينه خاص آن در غرب بوجود آورده است، اين بيان موجه است، چون اين معارضه‌ها نهايتا ريشه در آن پيشينه و سابقه تاريخي دارد و بطور طبيعي انتقال آن علوم بدين‌صورت در کشور ما نمي‌توانسته نتايج اين چنيني نداشته باشد. در نتيجه اين سؤال باقي مي‌ماند که چرا با رفع اين سوء تعبيرها و بدفهميها همچنان ما در زمينه روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد علمي مواجه با مشکل هستيم؟ قاعدتا هنگامي که خود غربيها در جريان بررسيهاي علمي و فلسفي بدينجا رسيده‌اند که برداشتهاي اوليه اينان در بسياري از اين زمينه‌ها -مثلا روش- برداشتهايي سطحي و عجولانه بوده است، نمي‌بايد مشکلات ما در اين خصوص همچنان پايدار باقي مانده باشند. به علاوه، جامعه علمي و روشنفکري ما نيز به اين درک رسيده‌اند که اصولا از ابتداء و بدون اين تجديدنظرها نيز آنچه بيان مي‌شده، در مورد حوزه اسلامي مصداق نداشته است. نکته ديگري که بيش از پيش صحت اين رويکرد را زير سؤال مي‌برد، باز توليد مداوم رابطه نادرست گذشته از طريق سلوک معمول اين دو نهاد است. ما با اين معضل مواجه هستيم که هر از گاهي تعبيرات جديدي در مورد ماهيت اختلاف و راه‌حلهاي آن مطرح مي‌شود، که در معناي دقيق چيزي جز تلاش براي تداوم اختلاف نيست.

ملاحظات ايدئولوژيکي

اينک مناسب است که ما مشکل حوزه و دانشگاه را با تفسير ديگري از رويکرد ايدئولوژيک نگاه کنيم، از اين ديدگاه مباني مورد بحث که بدوا به علوم نسبت داده مي‌شود، اصول و ديدگاههاي ايدئولوژيکي گروه‌هاي مختلف اجتماعي است، اما آنچه سبب شده که آن خطاي تاريخي رخ دهد و اين مباني يا ديدگاههاي ايدئولوژيک متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش يکي از اين دو گروه در پوشاندن علايق ايدئولوژيکي خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربي در از ديد آنان، موفقيت اين تلاش جديد در گرو ريشه کني تمامي دست آوردهاي گذشته اين جامعه، و تلبس به اين لباس تازه بود. اين حرکت همانطوري که گفته شد و مي‌دانيم، محدود به حدودي نبود. مساله صرفا ايجاد نهادهاي جديد آموزشي و انتقال دست‌آوردهاي علمي تازه و تربيت متخصصين عالم به علوم جديد و توانا در بکارگيري آنها، و در نتيجه بهسازي جامعه نبود، اين حرکتي بود که هدف نهايي آن ايجاد جامعه‌اي کاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود. هدف اين بود که از يکطرف با جايگزين کردن علم تجربي به جاي دين، يا تصرف در دين بر پايه مباني ايدئولوژيکي علم جديد، مبنايي تازه براي ارزش آفريني، سياستگذاري، اداره و کلا اجماع اجتماعي فراهم آورد، و از طرفي با جايگزين کردن علماي علوم تجربي به جاي علوم ديني رهبراني متفاوت و متناسب با اين ساختار جديد ايجاد نمايد، امري که کاملا ماهيت ايدئولوژيکي مساله را نشان مي‌دهد. اينکه چرا پيدايش گروههاي اجتماعي تازه تحت عنوان علماي دانشگاهي يا روشنفکران، و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوي ساختارها، نهادها، گروهها و اقشار ملي و بومي مورد پذيرش قرار نگرفت، و به ديده شک و ترديد و بعضا خصومت‌بدانها نگاه شد، ريشه در همين واقعيت دارد. البته عليرغم اينکه تلاش شده است اين مخالفتها و خصومتها را مطابق الگوي ماخوذ از تاريخ غرب، به علم ستيزي و مخالفت علماي ديني با علوم و عالمان تجربي تعبير و تفسير کنند، هيچ شاهد تاريخي معتبري براي آن وجود ندارد، بلکه آنچه مورد مخالفت قرار مي‌گرفته اقدامات اين گروههاي منتسب و داعيه‌دار علوم جديد و گرايشهاي ايدئولوژيک آنها در هدم ساختار و نهادهاي ملي، و ايجاد جامعه‌اي بر پايه ايدئولوژي پنهان و مضمر در علوم جديد بوده است. در آن معارضه تاريخي، نفس انتقال علوم جديد و يا تربيت متخصصان و عالمان به اين علوم امري مذموم تلقي نشده است. ما به لحاظ تاريخي حداقل يکبار ديگر درگير چنين انتقالي بوده‌ايم، يعني در زمان انتقال علوم يوناني به جهان اسلام و تربيت و پرورش عالماني به اين علوم تحت عنوان فيلسوف و يا غير آن، هر انتقالي از اين دست قطعا مساله برانگيز است، و حتي مخالفتهايي را موجب مي‌شود. اما در اين اولين تجربه تاريخي هرگز مساله صورتي اين چنين نداشت و عليرغم مساله برانگيزي آن و حتي ايجاد مخالفتهاي بعضا عميق، نهايتا ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتي جامعه اسلامي شديم، زيرا در جريان اين انتقال، تعمدي بر انتقال اين علوم همراه با مباني ايدئولوژيکي آن نبود، و بلکه برعکس آگاهانه يا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعيت جديد -تمدن اسلامي- مدنظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزديکي نسبي يا تقليل خصومتها در اين دومين تجربه تاريخي يعني دوران معاصر شد، اين بود که در جريان انتقال، هرگز تلاش نشد که ميان علوم جديد و قديم پيوندي بوجود آيد، و علوم تازه از ريشه‌هاي ايدئولوژيکي خود جدا شده و ماهيتي بومي و مرتبط با سنتهاي اين کشور و معرفت ديني پيدا کند، امري که در اولين انتقال تاريخي به خوبي انجام گرفت. بلکه برعکس تلاش شد که در پوشش علوم جديد و با تمسک به آنها، هرچه بيشتر بر گرايشهاي ايدئولوژيکي همراه اين علوم تاکيد شود. دانشگاهيان ما تا همين اواخر، دورترين افراد نسبت‌به سنتهاي ملي و مفاخر علمي کشور خود بودند، و علوم تازه در تمامي زمينه‌ها، حتي مثالها و نمونه‌ها، از نسخه غربي کپي برداري مي‌شد، و اين امر، تعارض ميان علوم جديد با علوم قديم را تداوم مي‌بخشيد و بلکه تشديد مي‌کرد.

سخن پاياني

حال اگر از دريچه مسائل کنوني خود به اين مشکل نگاه کنيم، بيش از پيش روشن مي‌شود که چرا اين مشکل از بنيادي‌ترين مسائل نظام و جامعه ماست، و تا چه پايه حل آن حساسيت و اهميت دارد. از اين منظر جديد، موقعيت، موقعيت پي‌ريزي و شکل‌دهي به يک ساختار اجتماعي تازه و ايجاد جامعه و نظامي نو است. به لحاظ تاريخي تلاش براي هدم جامعه ملي و ساختارهاي سنتي از طريق اعمال فشار و جوسازي با شکست روبرو بوده، و اين ساختارها توانسته‌اند در يک چالش تاريخي با سازماندهي خود، بر هجومي که بدانها شده فائق شوند. تلاشهاي قبلي براي هدم بنيانهاي ملي جامعه به ايجاد ساختارهاي موازي با ساختارهاي سنتي منجر شده است، و جامعه در تمامي عرصه‌هاي فکري با دوگانگي ساختي مواجه شده است. تجلي اين دوگانگي ساختاري در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عينيت، دو گانگي حوزه و دانشگاه است. موفقيت نهايي در پي ريزي نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگي ساختاري در تمامي زمينه‌ها و بالاخص اين زمينه است. در واقع حل دوگانگي مذکور در جامعه، در کليت آن وابسته به حل دگرگوني در اين زمينه خاص است، زيرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعي و کاملا تفکيک شده خود، همچون هدايت‌کننده براي ساختارهاي مشابه خود در درون جامعه عمل مي‌کنند. از اين ديدگاه، تفکيک دانشگاه از حوزه موجوديت و معناي خود را حداقل در زمينه اجتماعي موجود، از دوگانگي مذکور مي‌گيرد، زيرا اين جهت‌گيريها و يا دغدغه‌هاي متفاوت، جهت‌گيريها و دغدغه‌هاي دو گروه اجتماعي‌اند. بي‌شک اگر هر يک داراي محملي اجتماعي نباشند که آنها را فعا ل سازند، و بصورت يک جريان اجتماعي درآوردند، نهايتا ما چيزي در حد يک مساله نظري در زمينه وحدت حوزه و دانشگاه مي‌داشتيم. اگر مساله چنين صورتي داشت‌شايسته اهتمامي در اين سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعي نيز فاقد معنا و مفهوم مي‌شد. مسائل نظري هر قدر هم که مهم باشند، از حوزه يک علم و يا اهل آن علم به بيرون سرايت نمي‌کند، و عموم مردم فاقد انگيزه مشارکت در آن هستند. اما اين مساله چنين صورتي ندارد، چون از يک مساله زبده اجتماعي که بقاء و رشد عموم نهادهاي اجتماعي بدان وابسته است، حکايت دارد. اين مساله‌اي است که يکسري از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش مي‌دهد، و در واقع بايد اين دسته از مسائل را صورتهاي متفاوت و تظاهرات مختلف اين دوگانگي، تلقي کنيم. مسائلي از قبيل: تخصص و تعهد، مديريت فقهي و مديريت علمي، تقابل عقل و دين، تعارض علم و دين، تقابل ارزشها با واقعيت‌ها و منافع ملي با مصالح ديني. از اين رو، حل اين دسته از مسائل، در گرو حل مساله حوزه و دانشگاه است و هر تحولي در اين زمينه کاملا اثر خود را در آن زمينه‌هاي مرتبط نشان خواهد داد. اين ديد تازه، علاوه بر اينکه ما را نسبت‌به حساسيت و اهميت مساله هوشيارتر مي‌کند، اين قابليت را نيز دارد که اين معارضه يا مشکله را، در مجرايي جديد بحرکت درآورد.
با اين ديد کسي نمي‌تواند همچنان مشکل را در قالبهاي قديمي و اسطوره‌اي تعارض علم و دين به پيش برد و با پوششهاي موجه و فريبنده نبرد ايدئولوژيک ديگري را صورت بخشد. اين پرده‌دري امکان اين را فراهم مي‌کند، که بصورت صريح مساله طرح شود، و ابزارها و استدلالهاي مناسب‌تري براي دفاع از هر يک از اين دو فراهم گردد. اين ديد هم‌چنين کمک مي‌کند که صف‌بندي روشنتري ميان گروههاي درگير در اين معارضه تاريخي ايجاد شود. در واقع با اين ديد بسياري از ابهامات در اين زمينه رفع خواهد شد. اولا کسي مجاز نخواهد بود که به اعتبار موقعيت مکاني يا هويت صنفي واحد داعيه رهبري کل صنف را داشته باشد، خيلي طبيعي است که کساني از اين دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهاي ايدئولوژيک متفاوت، در صفي خارج از صف صنف خود قرار گيرند، و از اين رو رهبري مدعي را نپذيرند و ثانيا اين واقعيت نيز روشن مي‌شود که چرا در دانشگاه، گروههايي در اين معارضه تاريخي جانب حوزه را مي‌گيرند، و خارج از صفي که تصوير معمول تجويز مي‌کند، قرار دارند. ثالثا از آنجايي که ماهيت ايدئولوژيک معارضه روشن شده است، هيچکس در تشخيص صف خويش دچار اشتباه و يا ترديد نمي‌شود و نيز نمي‌تواند خود را بفريبد که به اعتبار علم دوستي، حقيقت‌طلبي و تعلق به عينيت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است، و يا اينکه بترسد از اينکه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقيقت و مخالف واقع قلمداد شود.

پي نوشت :

1- برگرفته از مقاله وحدت حوزه و دانشگاه اثر حسن کچوئيان ،مجله حوزه و دانشگاه (با اندکي تلخيص )
2- فصلنامه حوزه و دانشگاه

منبع: سایت کوثر نور