مبانی اخلاقی آزمون‌سازی در نظام آموزشی ایران

نویسنده: نسرین بحرینی

طرح مسئله

در هر محیط آموزشی لاجرم به دنبال تدریس و یادگیری متون درسی خاص، با توجه به اهداف آموزشی آزمونهایی گرفته می‌شود. بایستی عنایت داشت که آزمونها صرفاً در یک محیط محض آکادمیک و عاری از هرگونه ارزش اجتماعی و اخلاقی طرح و اجرا نمی‌شوند، بلکه هر آزمون با این نیت انجام می‌شود که نیازهای یک سیستم آموزشی، افراد موجود در آن سیستم، و در مقیاس وسیع‌تر یک جامعه را برآورده سازد و لذا آزمونها منعکس کننده ارزشهای اجتماعی، اخلاقی و فرهنگی هر جامعه‌ای هستند. اخلاق حرفه‌ای شیوه‌های رفتاری متداول در میان اهل یک حرفه است که مستقیماً با مسائل اخلاقی درهم پیچیده است. این مسائل دارای ویژگیهایی است. از برجسته‌ترین ویژگیهای مسائل اخلاقی آثار پایدار و ارزنده آنهاست. رعایت مسائل اخلاقی به ویژه در تصمیم‌گیریهای آموزشی بسیار اهمیت پیدا می‌کند. زیرا تصمیمات مدیران آموزشی هر جامعه آثار بلندمدت و نتایج ماندگاری برای آن جامعه دارد. استفاده از نتایج آزمونها منعکس کننده نقش این آزمونها به عنوان ابزاری برای سیاستهای آموزشی- اجتماعی است. به طورکلی آزمونها برای پنج هدف آموزشی- اجتماعی طرح و اجرا می‌گردند: 1. گزینش؛ 2. تعیین سطح؛ 3. تشخیص؛ 4. فراگیری؛ 5. ارزیابی. اهداف پنجگانه فوق با سرنوشت انسانها در اجتماع گره خورده است. از اینجاست که حوزه اخلاق وارد حوزه آموزش و آزمون‌سازی می‌شود و رعایت مسائل اخلاقی در تصمیم‌گیریهای آموزشی بسیار اهمیت پیدا می‌کنند، زیرا این تصمیمات آثار بلندمدت و ماندگاری برای جامعه دارد. ناگفته پیداست که کوتاهی و طرح و برگزاری درست و دقیق آزمونی در سطح ملی کشور (همچون کنکور) چه تبعات ناگواری در پی خواهد داشت.
مباحثی که در اخلاق آزمون‌سازی مطرح می‌شوند بسیار گسترده و جامع هستند. مسائلی همچون حقوق آزمون دهندگان (از قبیل محرمانه بودن سئوالات، اعتماد و اطمینان به برگزار کنندگان و مؤسسات مجری برگزاری آزمون، همچنین توازن حقوق فردی آزمون دهندگان و ارزشها و فضائل اجتماعی، در بطن ارزشهای اخلاقی هر جامعه نهفته است.
در این فصل با رویکردی کاربردی و رهیافتی میان رشته‌ای حقوق آزمون دهندگان و مسئولیتهای آزمون‌گیرندگان از منظر اخلاقی بررسی می‌شود. این فصل در پی یافتن پاسخهایی برای مسائل زیر است:
1- طراحان و مجریان آزمونها در طرح و اجرای این آزمونها چه مسئولیتهای اخلاقی برعهده دارند؟
2- آزمون دهندگان چه حقوقی دارند؟ (1)
$ مقدمه
واژه اخلاق در زبان فارسی از ریشه خُلق به معنای رویه و عادت است. معادل انگلیسی آن (Ethics) که غالباً به صورت جمع به کار می‌رود، از لحاظ ریشه‌شناسی انگلیسی ریشه در زبانهای هندواروپایی دارد، و در زبان یونانی و لاتین به (ethica) و در زبان فرانسه کهنه به (ethique) ترجمه شده است. این واژه از لحاظ معناشناسی گستره زیادی دارد از جمله:
1. مبانی و اصول رفتار درست (2)
2. تئوریها یا مجموعه‌ای نظام‌مند از ارزشهای اخلاقی (3)
3. قوانین یا استانداردهای حاکم بر رفتار اعضای یک حرفه خاص (4)
(اخلاق حرفه‌ای)
منظور از اخلاق در مقاله حاضر معنای سوم است؛ یعنی اخلاق حرفه‌ای که زیرمجموعه اخلاق کاربردی است، آلموند (5) اخلاق کاربردی را چنین تعریف می‌کند: «... قسمی از اخلاق که به مباحث و معضلات عملی به طور مستقیم و خاص می‌پردازد». حوزه پردازش اخلاق حرفه‌ای مباحث اخلاقی در حرفه‌های مختلف است. از این‌رو اخلاق حرفه‌ای با توجه به تعدد و تنوع مشاغل و حرفه‌های گوناگون گستره عظیمی را در برمی‌گیرد همچون اخلاق پزشکی، اخلاق مهندسی و اخلاق آموزش و پرورش. اخلاق آموزش و پرورش به نوبه خود به زیرشاخه‌هایی چند از قبیل اخلاق تدریس، اخلاق آزمون‌سازی و ... تقسیم می‌شود.
نوشتار حاضر به اخلاق آزمون‌سازی می‌پردازد که در حوزه‌ی اخلاق حرفه‌ای یکی از مباحث مهم اخلاق کاربردی است. منظور از اخلاق آزمون‌سازی یک سلسله الزامات و تعهدات اخلاقی است که در آزمون‌سازی توسط معلم، مدرس، استاد یا به طورکلی هر طرح آزمون مورد توجه قرار می‌گیرد.
ابتدا مسئولیتهای کسانی را برمی‌شماریم که وظیفه طرح، اجرا و برگزاری آزمونهای مختلف را برعهده دارند تا ابزار سنجش و ارزیابی آنها به صورت صحیح و معتبری به کار رود و بدین ترتیب بر اعتبار آزمونها افزوده شود. آنگاه راهکارها، بایدها و نبایدهایی برای تهیه آزمونهایی معتبر با رعایت حقوق آزمون دهندگان ارائه می‌شود. فلذا در ادامه، نوشتار به حقوق آزمون دهندگان از منظر اخلاقی می‌پردازد.

اخلاق حرفه‌ای

اخلاق حرفه‌ای شیوه‌های رفتاری متداول در میان اهل یک حرفه است که مستقیماً با مسائل اخلاقی درهم پیچیده است. این مسائل دارای ویژگیهایی است. از برجسته‌ترین ویژگیهای مسائل اخلاقی آثار پایدار و ارزنده آنهاست. رعایت مسائل اخلاقی به ویژه در تصمیم‌گیریهای آموزشی بسیار اهمیت پیدا می‌کند. زیرا تصمیمات مدیران آموزشی هر جامعه آثار بلندمدت و نتایج ماندگاری برای آن جامعه دارد. هر تصمیم اخلاقی مانند موجود زنده است که سالها سازمان و در مقیاس گسترده‌تر جامعه را تحت تأثیر قرار می‌دهد، می‌ماند و رشد می‌کند. (6) ناگفته پیداست که کوتاهی در جذب قانونمند و فقدان شایسته‌سالاری در استخدام اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها چه تبعاتی در تاریخ فرهنگ و علم کشور می‌تواند در پی آورد و یا کوتاهی در طرح و برگزاری درست و دقیق آزمونی و سطح ملی کشور (همچون کنکور) چه تبعات ناگواری در پی دارد و چه اثرات زیانباری بر اقشار جوان، خانواده‌ها و در سطح وسیع بر جامعه می‌گذرد. آثار این کوتاهی گاهی بر سرنوشت یک جوان تا آخر عمر تأثیر منفی گذاشته و آینده او را به کلی تباه می‌سازد.
از دیگر ویژگیهای مسائل اخلاقی آثار فراسازمانی آنهاست. نتایج و تبعات تصمیمهای اخلاقی در بلندمدت بروز خواهد کرد، لذا منحصر به خود مؤسسه و یا سازمان نمی‌شوند و فراتر از آن، نهاد اجتماعی و حتی در مقیاسی وسیع‌تر گاهی تمدن بشری را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند. اثرات مثبت و منفی قبول شدن و یا نشدن در کنکور و تبعاتی که این اثرات بر خانواده، خود فرد، مدرسه، و در مقیاس وسیع‌تر جامعه می‌گذارد غیرقابل‌انکار است. هرچند این اثرات و تبعات گاهی ناپیدا و نامشخص است و به سادگی نمی‌توان همه این آثار را مشاهده کرد و میزان ضرر و زیان ناشی از آن را به راحتی سنجید.
دانش‌آموز و یا دانشجویی که با تقلب در آزمون نمره خوبی کسب می‌کند و همواره به دنبال آن است که به نحوی غیرعادلانه و غیرآکادمیک به سئوالات امتحان دسترسی پیدا کند و بدون اینکه واقعاً در تحصیل و مطالعه کوشا باشد، مدارج بالای تحصیلی را به دست آورد و در آینده نیز به عنوان فردی شایسته وارد بازار کار شود در حالی که شایستگی آن را ندارد، شاید متوجه آثار ناپیدای تقلب خود نیست. در حالی که اگر با موشکافی و چشم حقیقت مسئله را مورد بررسی قرار دهد می‌بیند که موفقیت و کامیابی وی بدون داشتن شایستگی و صلاحیت لازم چه عواقب ناگواری بر زندگی فرد دیگری گذاشته که با وجود داشتن معلومات کافی، به دلیل تقلب وی، جایش در دانشگاه اشغال شده است. اگر بر فرض، فرد مذکور در درازمدت به خود بیاید و وجدان خفته‌اش بیدار شود چقدر دچار عذاب وجدان و ناراحتی می‌شود از اینکه به ناحق جای فرد دیگری را اشغال کرده و شایستگی برآورده کردن نیازها و توقعات اجتماع را نیز ندارد. اینها همه تبعات سوءاخلاقی هستند که در نتیجه مسائل اجتماعی، روانی، آموزشی و ... را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند و حتی گاهی این قدر دیر شده که همه فرصتها برای جبران مافات از دست رفته‌اند.
ویژگی دیگری که در حیطه مسائل اخلاقی می‌گنجد چند تباری بودن (7) آنها است. در این زمینه نمی‌توان به صراحت اعلام کرد که ریشه یک مسئله در کجاست. مثلاً در مثال بالا تقلب در سر جلسه امتحان آیا مسئله‌ای آموزشی است که به دلیل سخت بودن سئوالات امتحان و یا عدم کنترل جلسه امتحان از سوی مسئولان برگزاری آزمون انجام می‌گیرد یا روان‌شناختی یا فرهنگی و جامعه شناختی که با توجه به فرهنگ یک جامعه در آن رواج دارد؟ وجود پدیده اعتیاد در بین دانشجویان به ویژه در خوابگاه‌های دانشجویی از کدام نوع است؟ آیا روان‌شناختی است که در حوزه روان‌شناسی می‌گنجد یا مسئله‌ای جامعه‌شناختی در حوزه جامعه‌شناسی و یا مسئله‌ای در حوزه آموزشی به ویژه آموزش عالی است؟ به دلیل اینکه مسائل اخلاقی عموماً چندتباری هستند نمی‌توان به صراحت خط ممیز و قاطعی بین آنها کشید و حوزه آنها را از هم تفکیک کرد، بنابراین باید توجه داشت که در برخورد با اینگونه مسائل نباید سهل‌انگاری و مسامحه نمود. این مسائل بسیار پیچیده‌‎اند و لذا برای حل آنها نباید تنها به یک حوزه اکتفا نمود. بلکه می‌توان با اتخاذ رویکردی میان‌رشته‌ای (8) این مسائل را موشکافی و بررسی کرد و راه‌حلی مناسب اتخاذ نمود. بدین ترتیب با تشخیص حوزه‌های مربوط می‌توان به افراد کارآزموده و مجرب و متخصص در آن حوزه مراجعه و در پی یافتن راه‌حل آن مشکل برآمد.
متخصصین هر حرفه در زمینه کاری خود مسئولیت اخلاقی بیشتری نسبت به عامه مردم دارند. به این دلیل که آنها قادر به تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری در موقعیتهایی هستند که عامه مردم از آن بی‌بهره‌اند، چرا که برای آن تعلیم ندیده‌اند و دانش تخصصی مربوطه را دریافت نکرده‌اند.
مثلاً نمی‌توان یک فرد عادی را به خاطر آن که در یک تصادف به مجروح حادثه کمک نکرده مسئول شناخت، چرا که دانش لازم و تخصص مربوطه را ندارد. بالعکس یک دکتر متخصص که (البته با تجهیزات کافی و مناسب) قادر به تشخیص و عمل صحیح است اگر کنار بایستد و کمکی نکند کار او اشتباه تلقی می‌شود. بنابراین نمی‌توان فردی را به خاطر عدم انجام کاری که توانایی و دانش انجام آن را ندارد سرزنش کرد. دانش به همراه خود قدرت و توانایی می‌آورد. عامه مردم به متخصص، بر این اساس که تخصص او برای آنها سودمند است، اعتماد می‌کنند. البته گاهی نیز امکان دارد که متخصص از دانش خود برای سوء استفاده از مردم استفاده کند. (9) مثلاً دندانپزشکی که کار غیرضروری برای دندان مریض انجام می‌دهد تا پول بیشتری دریافت کند. بسیار محتمل است که مریض دانش کافی نداشته باشد تا راجع به پروسه درمانی خویش بپرسد و به همین دلیل محتمل ضرر بیشتری شود و پول بیشتری هم بپردازد.
در اینجا این سئوال پیش می‌آید که مسئولیت متخصص از لحاظ محذورات اخلاقی تا چه حد است و چگونه قدرت و توانایی وی باید در خدمت مردم و جامعه به کار رود. در راستای پاسخ به این سئوال و تعیین محدوده مسئولیت اعضای هر حرفه امروزه اکثر سازمانها و تشکلهای حرفه‌ای برحسب تخصص و حرفه خود تحت عناوین مختلفی چون دستورالعملها، کدها، مرامنامه‌ها یا منشورهای اخلاقی، (10) فهرستی از الزامات و تعهدات اخلاقی را تنظیم کرده‌اند که اعضای آن حرفه باید از آن تبعیت کنند. البته هر یک از این اصطلاحات از لحاظ واژه‌شناسی (11) تفاوتهای جزئی با هم دارند که در این مقام مجال پرداختن به آنها نیست. (12)
از این‌رو در سراسر مقاله حاضر این واژه‌ها به جای هم به کار می‌روند. هدف این مرامنامه یا منشور اخلاقی جلوگیری از استثمار مردم و نیز حفظ هماهنگی در بین اعضای آن حرفه است. این نه تنها به نفع مردم بلکه به نفع اعضای آن حرفه نیز هست. مثلاً استادی در محیط‌های آموزشی بدون توجه به سرفصلهای مصوب از سوی شورای عالی برنامه‌ریزی اقدام به تدریس می‌کند و سپس بدون هماهنگی با آن برنامه مصوب به طور سلیقه‌ای آزمونی می‌گیرد که از استانداردهای آزمون‌سازی بسیار دور است و اعتبار لازم را ندارد. ساختمانی که ایمنی لازم را ندارد و معمارش به سراغ مهندسی می‌رود که آن را تأیید کند. در حالی که یک مهندس به دلایل اخلاقی از این کار سرباز می‌زند. ممکن است مهندس دیگری پیدا شود که با دریافت رشوه ایمنی آن ساختمان را تأیید کند و این امر صرفه‌جویی قابل توجهی در هزینه‌ها برای سازنده‌اش به همراه می‌آورد. مرامنامه‌های اخلاقی- انضباطی در این‌گونه مثال‌ها معیارهای رفتاری خاصی ترسیم می‌کنند و ایجاب می‌کنند که افراد آن حرفه معیارهای تعیین شده را رعایت کنند. و اگر چنین نشد از سوی مسئولین مورد توبیخ و بازخواست قرار می‌گیرند. این باعث می‌شود کسانی که با وجدان و اخلاق به دانش خود عمل می‌کنند توسط آنها که تقیدات اخلاقی کمتری دارند، از صحنه خارج نشوند. (13) همچنین باعث می‌شود که اطمینان عامه مردم به آن حرفه باقی بماند. با توجه به اهمیت و حساسیت مرامنامه‌ها و منشورها، شناخت روش و فرآیند صحیح تدوین منشور اخلاقی سازمان بسیار ضروریست و می‌تواند منجر به هدایت سازمان در مسیر صحیح اخلاقی گردد.
البته باید عنایت داشت که گرچه تدوین منشور اخلاقی گامی اساسی در هدایت سازمان به مسیر اخلاقی محسوب می‌گردد ولی این گام صرفاً مرحله‌ای مقدماتی است و نمی‌توان به اتکای آن سازمان را اخلاقی دانست. به عبارت دیگر تنها داشتن کدها و منشور اخلاقی کافی نیست و نمی‌توان تضمین کرد که رفتار سازمان مطابق اصول اخلاقی انجام می‌گیرد. (14) یکی از مباحثی که در این زمینه مطرح می‌گردد این است که آیا مرامنامه اخلاقی برای یک حرفه بایستی هماهنگ با التزام‌های اخلاقی حاکم بر جامعه باشد. در این زمینه دیدگاه‌های متفاوتی وجود دارد. یکی از آن دیدگاه‌ها (دیدگاه تفکیک‌گرایی) (15) معتقد است که متخصصین هر حرفه در صورت احساس ضرورت و نیاز مجازند ورای التزام‌ها و مرزهای اخلاقی جامعه حرکت کنند. این بدین خاطر است که آنها با این هدف تربیت می‌شوند که پیامدهای خاصی را تولید کنند و براساس آنها تصمیماتی بگیرند که ممکن است بر التزام‌های اخلاقی، باورها و عملکردهای جامعه تقدم یابد. (16) مثلاً در جامعه‌ی ایرانی چه بسا اتفاق می‌افتد که دکتری به بیمارش راجع به حاد بودن بیماریش راست نگوید، به این دلیل که فکر کند در صورت ابراز واقعیت، به حدی او را مضطرب می‌سازد که به روند معالجه و بهبود وی صدمه می‌زند. در حالی که در برخی جوامع غربی کتمان واقعیت توهین به بیمار است چون اطلاعاتی را از او مخفی می‌کند که ممکن است تأثیر زیادی بر زندگی او بگذارد. به طورکلی این مسئله از لحاظ اخلاقی اشتباه است. اما اگر در جامعه به بهبودی و بقای سلامتی تقدم داده شود، پس تخطی از دیگر اقتضائات اخلاقی برای رسیدن به این هدف قابل توجیه است.
دیدگاه تفکیک‌گرایی بر کثرت‌گرایی اخلاق (17) مبتنی است یعنی می‌توان مرامنامه‌های اخلاقی متفاوت اما معتبری داشت که در مورد اقشار مختلف جامعه یا جوامع مختلف به کار رود. این دیدگاه با دیدگاه کلیت‌گرایی (18) در تضاد است چرا که براساس دیدگاه کلیت‌گرایی با در نظر گرفتن جامعیت اخلاقی تنها یک مرامنامه اخلاقی معتبر برای همگان وجود دارد. (19)

اخلاق آزمون‌سازی

به مجموعه ملاحظات اخلاقی که بایستی در آزمون‌سازی توسط معلم، مدرس، استاد یا به طورکلی هر طرح آزمون مورد توجه قرار گیرد. اخلاق آزمون‌سازی اطلاق می‌شود. آزمون‌سازی حرفه‌ای است که بسان تدریس ماهیتاً اخلاقی است و نتایج کاربردی آن نیز اخلاقی است. (20) معمولاً اخلاق آزمون‌سازی رابطه‌ای تنگاتنگ با اخلاق تدریس دارد چرا که آزمون‌سازی در راستای تدریس است و ضمناً آزمونها تأثیر متقابلی در تدریس دارند یعنی تعاملی قوی بین این دو برقرار است. تأثیر آزمونها بر تدریس که از آن به washback effect تعبیر می‌شود اکنون بیش از گذشته مورد بررسی قرار گرفته است. این اصطلاح در سال 1993 توسط وال و الدرسن (21) مطرح شد و پیرو آن یک سلسله مطالعات و پژوهشهایی در مورد تأثیر آزمونها بر تدریس انجام شد. (22) حاصل این تحقیقات نشان می‌دهد که رابطه بین تدریس و آزمون پیچیده‌تر از آنی است که تصور می‌شد. مفهوم washback در سال 1998 توسط وال به impact گسترش یافت. این واژه به معنی تأثیر، به دنبال آن است که رابطه بین یک آزمون و جامعه‌ای که آن آزمون در آن استفاده می‌شود را بررسی کند. پیشرفتهای حاصله منجر به این شده است که به آزمونها صرفاً به عنوان ابزاری مکانیکی برای سنجش دانسته‌ها نگریسته نشود، بلکه نتایج و دستاوردهای حاصل از آزمونها و تأثیراتی که در جوامع و زندگی افراد می‌گذارند نیز مدنظر قرار گیرند. و لذاست که مباحث دیگری از قبیل اخلاق، فلسفه، فلسفه آموزش و پرورش، مطالعات اجتماعی و ... وارد مسئله آزمون‌سازی می‌شوند که درک ما از تأثیر آزمونها را در محدوده وسیعی گسترش می‌دهد. (23)
اخیراً توجه زیادی معطوف به اخلاق آزمون‌سازی و تدریس شده است. در مؤسسات آموزشی و مراکز سنجش و ارزیابی دستورالعملها یا کدهایی اخلاقی برای آزمون‌سازی (24) رایج شده است که آزمون‌سازان، معلمان و مدرسانی که می‌خواهند در آن مؤسسه یا مرکز آموزشی فعالیت کنند را ملزم می‌سازد با مفاد آن آشنا شده و در حین طرح سئوالات، و اجرای آزمونها آنها را رعایت کنند. (25) آزمون‌سازی پروسه‌ای طولانی و مستمر دارد که در تمام مراحل آن بایستی موارد اخلاقی لحاظ شود. این مراحل شامل آماده‌سازی آزمونها، اجرای آنها، تصحیح اوراق، تجزیه و تحلیل نمرات، رتبه‌بندی و در نهایت اعلام نمرات به آزمون دهندگان است.

آزمون

آزمون مفهوم بسیار وسیعی را در برمی‌گیرد. منظور از آن، وسایل و ابزاری آموزشی و روان‌شناسی است که توسط افراد خبره در سنجش و ارزیابی، طرح و مورد استفاده قرار می‌گیرد. آزمونها در مؤسسات و نهادهایی همچون مدارس، دانشگاه‌ها، مراکز آموزشی، صنایع، اعمال بالینی در درمانگاه‌ها و مطبها و بیمارستانها، مشاوره و خدمات‌رسانی و دیگر ارگانهای مربوطه به کار می‌روند که شامل جریانات و مراحل سنجش و ارزیابی می‌گردند که برای تصمیم‌گیری در مورد آزمون‌دهندگانی است که در محیطهای نامبرده قرار دارند. در نوشتار حاضر مفهوم آزمون در قلمرو محدودتری به کار می‌رود. این قلمرو شامل آزمونها در مؤسسات و مراکز آموزشی از قبیل مدارس و دانشگاه‌ها می‌شود و به محیطهای دیگر نمی‌پردازد. آزمونهایی که معمولاً در انتهای ترم یا سال تحصیلی از دانشجویان یا دانش‌آموزان گرفته می‌شود آزمونهای ارزیابی نام دارند. بیشتر اوقات این نوع از آزمونها شبیه آزمونهای کلاسی و فراگیری هستند، لیکن تفاوت آنها در گستردگی مطالب و گاهی عدم اکتفا به کتاب درسی است. اساتیدی که برای تدریس یک درس از منابع گوناگونی استفاده می‌کنند و دانشجویان را به آن منابع ارجاع می‌دهند غالباً از این نوع آزمونها بهره می‌گیرند. باید توجه داشت که در هر آزمون گروه‌های مختلفی درگیرند. مثلاً برای امتحان ورودی دانشگاه‌ها (کنکور) علاوه بر شخص امتحان دهنده، طراحان سئوال، چاپ کنندگان دفترچه‌های آزمون (شامل پرسشنامه و پاسخنامه)، مجریان و برگزار کنندگان کنکور، مصححین اوراق، تفسیر کنندگان نمرات و نتایج آزمون، و نهایتاً مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه‌ها، که از استفاده کنندگان نتایج محسوب می‌شوند، نیز درگیرند.
استفاده از نتایج آزمونها به طورکلی منعکس کننده نقش این آزمونها به عنوان ابزاری برای سیاستهای آموزشی-اجتماعی است. آزمونها برای پنج هدف آموزشی، اجتماعی طرح و اجرا می‌گردند: 1. گزینش؛ 2. تعیین سطح؛ 3. تشخیص؛ 4. فراگیری؛ 5. ارزیابی.

آزمونهای گزینش (26)

آزمونهای گزینش برای اتخاذ تصمیم راجع به گزینش آزمون دهندگان در مقاطع مختلف تحصیلی و یا حرفه‌ای و شغلی انجام می‌پذیرد. در بسیاری از کشورها از جمله ایران، امتحانات ورودی دانشگاه‌ها در سطح ملی کشور (همانند کنکور) شامل آزمونهای عمومی و اختصاصی به همراه آزمونهای زبان انجام می‌شود. از نمرات حاصل از این آزمونها در تصمیم‌گیری برای پذیرش یا عدم پذیرش افراد در برنامه‌های خاصی استفاده می‌گردد. آزمونهایی همچون تافل (27) و آی التس (28) توسط بسیاری از دانشگاه‌ها و کالجها به همراه انواع دیگر اطلاعات همچون آزمونهای کلاسی، توصیه‌نامه اساتید و معلمان در این تصمیم‌گیریها مؤثرند.

آزمونهای تعیین سطح (29)

در بسیاری از برنامه‌های آموزشی لازم است که یادگیرندگان در گروه‌های یکسان و هم‌سطح تقسیم‌بندی شوند. این تقسیم‌بندی براساس عواملی چون تواناییهای بالقوه، نیازها، سطح توان علمی و تخصصهای خاص شغلی یا آکادمیک انجام می‌پذیرد.
در چنین برنامه‌هایی باید متقاضیان در سطوح مناسب خود دسته‌بندی شوند. بدین منظور در اغلب مؤسسات و ادارات در بدو ورود آزمونهای تعیین سطح انجام می‌گیرد و متقاضی در گروه مناسب و هم سطح خود جای می‌گیرد. این نوع آزمونها به ویژه در مؤسسات آموزش زبان بسیار کاربرد دارد که براساس نتایج آن داوطلبان در سه گروه اصلی مبتدی، متوسط و پیشرفته با زیرگروه‌های خاص هر گروه قرار می‌گیرند.

آزمونهای تشخیص (30)

اطلاعات حاصله از این آزمونها می‌توانند برای تشخیص نقاط ضعف و قوت یادگیرندگان به کار روند. هدف از این اطلاعات تعیین انواع و سطوح مناسب فعالیتهای آموزشی است.
آزمونهای تشخیص می‌توانند تئوری محور یا برنامه محور باشند. یعنی یا به منظور ارائه اطلاعات دقیق و خاص راجع به حوزه‌های محتوایی خاص که در یک برنامه مفروض ارایه می‌شوند به کار می‌روند و یا اینکه بخشی از یک نظریه آموزشی کلی هستند.

آزمونهای فراگیری (31)

بسیاری از اساتید و معلمان در حین سال تحصیلی آزمونهای کوچکی در انتهای هر درس یا هر بخش کتاب از دانشجویان یا دانش‌آموزان می‌گیرند. هدف از این آزمونها به دست آوردن اطلاعات تکمیلی راجع به نحوه پیشرفت یادگیرندگان است. این آزمونها که معمولاً براساس محتوای یک کتاب یا جزوه درسی است به آزمونهای کلاسی یا پیشرفت نیز معروف هستند.
به دست آوردن زمینه راجع به کارآمدی و سطح یادگیری یادگیرندگان غالباً مورد توجه معلمان و بعضاً خود یادگیرندگان است. این اطلاعات برای معلم از آن جهت مفید و مهم است که به وی معیاری از سنجش اطلاعات دانش‌آموزان به دست می‌دهد. به عبارت دیگر معلم با استفاده از آزمونهای کلاسی مرتباً از نحوه تدریس خود و یادگیری دانش‌آموزان مطلع می‌شود. این اطلاعات می‌تواند زمینه‌ای برای تصمیم‌گیری در تعیین متدهای مناسب و صحیح در تدریس، ایجاد تغییرات مناسب در روند فعالیتهای آموزشی و به کارگیری تکنیکهای مناسب با سطح یادگیری یادگیرندگان گردد.

آزمونهای ارزیابی (32)

آزمونهایی که معمولاً در انتهای ترم یا سال تحصیلی از دانشجویان یا دانش‌آموزان گرفته می‌شود آزمونهای ارزیابی نام دارند. بیشتر اوقات این نوع از آزمونها شبیه آزمونهای کلاسی و فراگیری هستند، لیکن تفاوت آنها در گستردگی مطالب و گاهی عدم اکتفا به کتاب درسی است. اساتیدی که برای تدریس یک درس از منابع گوناگونی استفاده می‌کنند و دانشجویان را به آن منابع ارجاع می‌دهند غالباً از این نوع آزمونها بهره می‌گیرند.

مسئولیتهای سازمانهای برگزار کننده آزمونها

صرف‌نظر از نوع آزمون، کلیه آزمون گیرندگان و مؤسسات برگزار کننده آزمون بایستی به وظایف و مسئولیتهای خود در حین آزمون‌سازی اشراف کامل داشته باشند. منظور از سازمانهای برگزار کننده آزمونها در اینجا کلیه افراد دست‌اندرکار در امر طرح و آماده‌سازی سئوالات، اجرای آزمونها، تصحیح اوراق، تجزیه و تحلیل نمرات، رتبه‌بندی و در نهایت اعلام نمرات به آزمون دهندگان است. از این‌رو است که آزمون‌سازی که بایستی در شرایطی عادلانه و اخلاقی برگزار گردد شامل چندین مرحله می‌شود: 1. آماده‌سازی سئوالات؛ 2. نگهداری و حفظ امنیت سئوالات؛ 3. فراهم کردن شرایط مناسب برای برگزاری آزمون؛ 4. اجرای آزمون؛ 5. بارم‌بندی سئوالات و تصحیح اوراق؛ 6. تجزیه و تحلیل نمرات؛ 7. رتبه‌بندی؛ 8. اعلام نمرات به لحاظ گستردگی این مباحث که خارج از ظرفیت این مجال است نوشتار حاضر تنها مرحله 3 و 4 را به تفصیل بیان کرده و توضیح راجع به بقیه مراحل را به فرصتی دیگر واگذار می‌کند. براین اساس مسئولیتهای سازمانهای برگزار کننده آزمونها را می‌توان به شرح زیر دسته‌بندی نمود: مسئولیتهای قبل از اجرای آزمون، مسئولیتهای در حین اجرا و مسئولیتهای بعد از اجرا.

مسئولیتهای برگزارکنندگان قبل از اجرای آزمونها

برگزارکنندگان آزمونها قبل از اجرای آنها مسئولیتهای زیر را برعهده دارند:
1. سنجش و ارزیابی از طریق آزمونها و ابزار اندازه‌گیری مناسب که:
الف- دارای استانداردهای حرفه‌ای باشند، ب. مناسب گروه خاص باشند. این ابزارها باید مورد اعتماد، معتبر و متناسب با اهداف تعیین شده آزمون باشند. ضمناً باید برای همه آزمون دهندگان از گروه‌های اجتماعی مختلف یکسان و عادلانه باشند.
2. دادن توضیحات شفاهی یا کتبی به آزمون دهندگان قبل از آزمون در باب الف. هدف یا اهداف آزمون (مثلاً آزمون گزینشی است یا تشخیصی یا...) ب. ماهیت و نوع آزمون مورد استفاده (فردی است یا گروهی، چهار گزینه‌ای یا تشریحی، کتبی یا شفاهی، دارای محدوده زمانی یا نامحدود و ...) ج. دستورالعملهای آزمون، که باید کاملاً شفاف و واضح باشند، د. موادی که باید به جلسه آزمون آورده شود مثل مداد، خودکار، کاغذ، کارت شناسایی معتبر و ... هـ. آگاهی از امکانات و وسایلی که می‌توانند در جلسه آزمون به همراه داشته باشند مانند ماشین حساب، موبایل، لب تاپ، دیکشنری و .... مگر اینکه این امر مغایر با اهداف آزمون باشد یا اعتبار آن را تحت تأثیر قرار دهد.
3. اعلام زمان دقیق برگزاری آزمون
4. اعلام اینکه آزمون اجباری است یا اختیاری و اینکه شرکت یا عدم شرکت در آزمون چه عواقبی برای آزمون‌دهنده در پی دارد. در این موارد سازمانهای برگزارکننده باید آمادگی پاسخگویی به اینگونه سئوالات را داشته باشند. در مورد آزمونهایی که جنبه اختیاری دارد و نه اجباری (توسط قانون یا مقررات دولتی) باید سازمان وقتی وارد مرحله اجرای آزمون شود که آزمون‌دهنده رضایت خود را برای دادن آزمون اعلام کرده باشد یا رضایت آزمون‌دهنده قبلاً فهمیده شده باشد (مثلاً موقع پر کردن فرم درخواست کار در جایی یا آزمونهای استخدامی ادواری یا آزمونهای ضمن خدمت).
5. آگاه کردن آزمون دهندگان به حقوق و مسئولیتهایشان.
6. فراهم کردن شرایط مطلوب و مناسب به دور از هرگونه عوامل مخل و مزاحم برای اجرای هرچه بهتر آزمون از قبیل تنظیم دمای محیط، نور کافی، وضعیت صندلیها، سر و صدای محیط (اعلانات از بلندگو نباید در طول آزمون مزاحمت ایجاد کند)، ضبط و کیفیت صدای خوب در مورد آزمونهای شنیداری زبان. دمای محیط و سکوت به خصوص در آزمونهای هوش و کنکور مهم است.
7. اعلام سریع هرگونه تغییر در زمان‌بندی آزمون به آزمون دهندگان، ضمن ارائه دلیل موجهی برای این تغییر و اعلام زمان جدید.
8. اعلام منابع و موادی که از آنها آزمون به عمل می‌آید.

مسئولیتهای برگزارکنندگان در حین اجرای آزمونها

برگزارکنندگان آزمونها در حین اجرای آنها مسئولیتهای زیر را برعهده دارند:
1. آشنا بودن مجریان و ممتحنین به وظایفشان و اهمیت مسئولیتشان؛
2. اجرای آزمون توسط افراد خبره و مناسب و دوره دیده؛
3. رفتار و برخورد با همه آزمون دهندگان با ادب، احترام و بی‌طرفی
صرف‌نظر از سن، ناتواناییهای جسمانی، نژاد، قومیت، جنسیت، ملیت، دین و دیگر ویژگیهای شخصی؛
4. حفظ امنیت و سلامت اجرای آزمون از اعمال فریبکارانه مثل تقلب؛ برگزارکنندگان باید به آزمون دهندگان این آگاهی را بدهند که آنها در طول جریان آزمون مسئول رفتارهایشان هستند و نباید به حقوق دیگران تجاوز کنند.
5. آشنایی با دستورالعملهای اجرایی آزمون؛
6. داشتن طرحهایی برای نحوه توزیع و پخش اوراق امتحانی و جمع‌آوری آنها؛
7. ترتیب نشاندن آزمون دهندگان و اطمینان از اینکه فضای بین آنها از تقلب جلوگیری می‌کند؛
8. اهتمام لازم به حفظ جریان استاندارد آزمون و حصول اطمینان از اینکه شرایط برای همه یکسان است. به خصوص در آزمونهای سراسری هوش و کنکور باید مطابق شرایطی باشد که برای آزمونهای استاندارد در نظر گرفته شده است.
9. زمان‌بندی مناسب برای آزمون؛
10. در صورت ضرورت، پاسخ دادن به سئوالی که فقط راجع به دستورالعملها باشد نه سئوال خاصی. ضمناً پاسخگویی به گونه‌ای نباشد که به آزمون‌دهنده کلید بدهد؛
11. تشویق آزمون دهندگان به اینکه وقت زیادی را صرف یک سئوال نکنند و مواظب باشند سئوالی را جا نیندازند؛
12. تهیه صورتجلسه و گزارشی از تمام جریان آزمون شامل بی‌نظمیها، بی‌قانونیها، تقلبها، آمار غایبها و ...؛
13. حصول اطمینان از اینکه فرایند امنیت در تمام فضاها و زمانها اجرا شده است؛
14. هوشیاری کامل به این که در جلسه آزمون چه می‌گذرد؛
15. عدم ترک جلسه آزمون؛
16. عدم گفتگو و ملاقات با شخص دیگری؛
17. عدم مطالعه سر جلسه.

مسئولیتهای برگزارکنندگان بعد از اجرای آزمونها

مسئولیتهای زیر برعهده برگزارکنندگان آزمونها بعد از اجرای آنها است:
1. تضمین این که گزارشهای نتایج آزمون (به صورت دست‌نویس یا الکترونیکی) حفاظت شده‌اند و به گونه‌ای حفظ می‌شوند که فقط کسانی که حق قانونی دسترسی به آنها را دارند می‌توانند به آنها دست یابند؛
2. دادن آگاهی به آزمون دهندگان که این حق آنهاست که نتایج‌شان فقط در اختیار کسانی یا مؤسساتی قرار گیرد که قبل از امتحان و برای اهداف خاصی به آنها گفته شده است. مواردی که آزمون‌دهنده رضایت خود را مبنی بر دادن نتایج به دیگران اعلام کند و یا مؤسسات اجازه قانونی برای این کار داشته باشند استثنا است؛
3. نمرات مجدد تصحیح شده در اسرع وقت به آزمون‌دهنده در صورت اشتباه در اعلام نتایج اعلام شود. در صورتی که این دو مسئول با هم فرق می‌کنند (مسئول برگزاری آزمون و مسئول تصحیح اوراق و اعلام نتایج) مسئولیت متوجه کسی است که مسئول نمره دادن و اعلام نتایج است.

حقوق آزمون دهندگان

در اکثر اوقات مسئولیتهای برگزارکنندگان آزمون با حقوق آزمون دهندگان درهم می‌آمیزد و تفکیک آنها از یکدیگر کار دشواری است. در اینجا نیز صرفاً برای روشن‌تر شدن و تبیین موضوع این کار صورت می‌گیرد. حقوق آزمون دهندگان شامل موارد زیر می‌شود:
1. در صورت ناتواناییهای خاص آزمون‌دهنده همچون نابینایی، عدم توانایی نوشتن و معلولیتهای دیگر، وی حق دارد از امکانات و تسهیلاتی که می‌تواند در اختیار داشته باشد مطلع گردد و درخواست کند مثلاً استفاده از منشی. در آزمونهای عمومی و سراسری این موارد بایستی به وضوح در برگه ثبت‌نام در آزمون قید شده باشد. شرایط ویژه آزمونی از قبیل اختصاص وقت بیشتر به این‌گونه آزمون‌دهندگان نیز باید لحاظ گردد؛
2. دادن این حق به آزمون‌دهنده که در صورت اعتراض به نحوه فرایند آزمون یا نتایج آن اعتراض خود را ابراز کند و اطلاعات لازم را در این رابطه از سازمان مجری دریافت کند؛
3. در صورت درخواست آزمون‌دهنده، اطلاعاتی راجع به اینکه نمرات آزمون تا چه زمانی قابل دسترسی است باید در اختیار او قرار گیرد؛
4. در صورت درخواست آزمون‌دهنده اطلاعات کلی راجع به تناسب تست با اهدافش داده شود (مثلاً می‌توان به وی گفت که نمرات این آزمون در پیش‌بینی اینکه چه کسانی و چگونه در این کار موفق خواهند بود مؤثرند و یا اینکه نمرات این آزمون به همراه اطلاعات دیگر در تعیین اینکه تا چه حد دانشجویان از این برنامه بهره برده‌اند مفیدند).
5. آگاه کردن آزمون‌دهنده از امکان آزمون مجدد و اینکه آیا امکان تجدید همان تست یا تستی مشابه آن است و اگر چنین است کی، تحت چه شرایطی و چند وقت به چند وقت؛
6. در صورت درخواست، آزمون‌دهنده می‌تواند راجع به نحوه نمره‌بندی امتحان و معیارهای استفاده شده برای این امر اطلاعاتی کسب کند. در امتحانات تستی چهار گزینه‌ای این اطلاعات شامل مواردی برای تست زدن و یا جوابهای حدسی می‌شود (مثلاً اعلام این که آزمون نمره منفی دارد). در امتحانات تشریحی که با داوری و قضاوت مصحح سرو کار دارد، توضیح کلی از نحوه نمره‌بندی می‌تواند ارائه شود مگر اینکه چنین اطلاعاتی محرمانه بوده و یا به طور ناصحیحی بر روند آزمون تأثیر بگذارد؛
7. آگاه کردن آزمون‌دهنده در مورد آنچه می‌تواند در ازای پرداخت هزینه دریافت کند. اطلاعاتی از قبیل اینکه آیا امکان تهیه کپی از پاسخنامه یا پرسشنامه را دارند، آیا می‌توانند از نحوه تعبیر و تفسیر نمرات‌شان آگاهی یابند یا اینکه آیا می‌توانند نتایج نمرات‌شان را کنسل کنند؛
8. قبل از آزمون آزمون‌دهنده باید مطلع گردد که آیا امکان سئوال کردن در طول آزمون را دارد یا نه؛
9. آزمون‌دهنده باید از مواردی که در تصمیم‌گیری او مؤثر است آگاهی یابد مثلاً اینکه آیا برای شرکت در آزمونی حق انتخاب دارد یا نه (مثلاً در تافل یا امتحان زبان خارجی مایل به شرکت در زبان انگلیسی، آلمانی، یا فرانسه و ... است).
10. اگر آزمون‌دهنده از دادن آزمون امتناع کرد برای او به صورت کتبی یا شفاهی توضیح داده شود که تصمیم او چه عواقبی ممکن است داشته باشد؛
11. در صورت درخواست آزمون‌دهنده توصیه‌هایی راجع به اینکه اگر مجبور است دوباره در آزمون شرکت کند چگونه می‌تواند مهارت خود را در امتحان بالا ببرد؛
12. اعلام نتایج به آزمون‌دهنده به صورت صحیح و بسیار ظریف به نحوی که از برچسب‌های منفی و یا اظهاراتی که باعث بدنام کردن و عصبانی کردن او می‌شود استفاده نگردد؛
13. در صورت درخواست آزمون‌دهنده اطلاعاتی راجع به اختیار وی برای کسب تفسیر مجدد از نتایج نمرات به وی داده شود. و اینکه آیا می‌تواند از یک متخصص ماهر برای دومین تفسیر از نمرات استفاده کند؛
14. آگاه کردن آزمون‌دهنده از اینکه اگر معتقد است تست به صورت صحیح برگزار نشده یا تصحیح نشده چگونه می‌تواند نتایج آزمون را زیر سئوال ببرد.

نتیجه

با توجه به گستردگی و اهمیت آزمونها در جهان کنونی توجه بسیاری به استانداردسازی آزمونها معطوف شده است و در نتیجه دگرگونیها و تغییرات زیادی در نظامهای سنجش و ارزیابی پدید آمده است. گرایش به اخلاق حرفه‌ای در آزمون‌سازی در دهه‌های اخیر موجب تدوین بیانیه‌ها و منشورهای اخلاقی در سازمانها و مؤسسات برگزارکننده آزمونها شده است و تلاش بر این است که با عنایت به دستورالعملهای این منشورها آزمونهایی استاندارد و معتبر ساخته و اجرا شود که مبانی و اصول اخلاقی در آزمون سازی را رعایت کرده باشند. در نوشتار حاضر به مقوله اخلاق حرفه‌ای در زمینه آزمون‌سازی پرداخته شد. انواع آزمونها با عنایت به اهداف آموزشی، اجتماعی مورد توجه قرار گرفت و در نهایت به بررسی مسئولیتهای سازمانها و مجریان برگزارکننده آزمونها و نیز حقوق آزمون‌دهندگان از منظر اخلاق حرفه‌ای پرداخته شد. ذکر این نکته ضروری است که دستورالعملهایی که در این نوشتار برای آزمون دهندگان و آزمون گیرندگان ارائه شده است در مراحل اولیه و بنیادین برای تدوین منشورها و مرامنامه‌های اخلاقی در آزمون‌سازی هستند که می‌توانند به عنوان مبانی و اصولی پیشنهادی در کارگاه‌های اخلاق حرفه‌ای و اخلاق آزمون‌سازی مورد مداقه و توجه قرار گیرند.

نمایش پی نوشت ها:
1- اخلاق کاربردی رویکردهای مختلفی دارد. براساس تعریف اخلاق به رعایت حقوق افراد و مقام طرح و اجرای آزمون، دغدغه حقوق افراد، طراحان و مجریان را به پرسش از مسئولیت خویش در قبال حقوق کاربران سوق می‌دهد. روزی در یک جلسه‌ای که داوری و ارزیابی علمی مأموریت آن جلسه است، کسی به عنوان یادکرد خیر از استادی نقل می‌کرد که نمره آزمون او را در درسی 16/294 داده بود. یکی از متخصصان سنجش و آزمون، چنین نمره دادنی را مورد تأمل و نقد قرار داد. آیا استاد مورد بحث در آزمون در حد واحد 0/001 نمره سنجه و نشانگر داشته است؟ آیا این نمره نشانگر دقت و جدیت استاد است یا نشانه تضییع حقوق دانشجو؟ آیا چنین نمره‌ای حاصل آزمون عادلانه‌ای است و یا ناشی از سنجش بی‌حساب و گزاف‌آمیز است؟ آزمون برای داوری است و در داوری اصل انصاف، بیطرفی و عدالت است. (ویراستار)
2- principles of right conduct
3- moral values
4- professional ethics
5- Almond, Brenda, Applied Ethics, Routledge Encyclopedia of Philosophy, London and New York, Routledge, 1998
6- احد فرامرز قراملکی، رستم، نوچه فلاح، موانع رشد اخلاق حرفه‌ای در سازمان‌ها (تهران، بشری، 1386)
7- multidisciplinary nature
8- interdisciplinary approach
9- Michael Davis, Thinking like an Engineer in Philosophy and Public Affaires, 1991, 20.2, p.165
10- Codes of ethics
11- Terminology
12- See: http://msnscache.com/cache.aspx?or
http://en.wikipedia.org/wiki/professional-ethics or
Ingrid, Pufahl, etal, What we can learn from foreign language teaching in other countriesl. In National standards in foreign language education project, 2001
13- Whitbeck, Caroline, Ethics in Engineering Practice and Research, Cambridge University Press, 1998
14- دیوید فرد، مدیریت استراتژیک، ترجمه سیدمحمد اعرابی و علی پارساییان، چاپ پنجم، 1382.
15- Separatism
16- Gewirth, Alan, Professional Ethics, The Separatist Thesis, in Ethics, 1986, 96, 2, p.282
17- ethical pluralism
18- universalism
19- Ibid, p.285. See also: Davies, A, Demands of being professional in Ianguage testing. Language Testing, 1997, 14, 3, 328-339
20- Pring, Richard, Education as a Moral Practice, Journal of Moral Education, 2001, 30, 2, 101-112
21- Wall and Alderson
22- See e.g: Alderson, J, C and Hamp-Lyons, L, TOEFL preparation
Course, a study of washback, Language Testing, 1996. 13, 3, 280-297
Hamp-Lyons, L, Washback, impact and validity, ethical Concerns, Language Testing, 1997, 14, 3, 295-303
23- Mc Namara, T, Policy and social considerations in language assessment, Annual Review of Applied Linguistics, 1998, 18, 304-319
24- Testing Codes of Ethics
25- For example: Testing Codes of Ethics, North Carolina, standardized testing (16 NCA6 D. 0306), 2000; Guidelines for appropriate testing procedures, WKCE, 2007
26- Selection tests
27- TOEFL
28- IELTS
29- Placement tests
30- Diagnosis tests
31- Achievement tests
32- Evaluation tests

نمایش منبع ها:
منابع تحقیق
دیوید فرد، مدیریت استراتژیک، ترجمه سید محمد اعرابی و علی پارساییان، تهران، مؤسسه پژوهشی بازرگانی، چاپ پنجم، 1382.
فرامرز قراملکی، احد، نوچه فلاح، رستم، موانع رشد اخلاق حرفه‌ای در سازمان‌ها، تهران، بشری، 1386.
Alderson, J, C and Hamp-Lyons, L. TOEFL preparation Course, a study of washback, Language Testing, 13, 3. 1996
Almond, Brenda. Applied Ethics, Routledge Encyclopedia of philosophy, London and New York, Routledge, 1998
Davies, A. Demands of being professional in language testing, Language Testing, 14, 3, 1997
Davis, Michael. Thinking like an Engineer in, Philosophy and Public Affaires, 20, 2, 1991
Gewirth, Alan. Professional Ethics, The Separatist Thesis, in Ethics, 96, 2, 1986
Hamp-Lyons, L. Washback, impact and validity:ethical Concerns, Language Testing, 14, 3, 1997
Hamp-Lyons, L. Ethics in Language Testing and Assessment, vol.7 of the Encyclopedia of Language and Education, Amsterdam, Kluwer Academic Publishers, 1998
Ingrid, Pufahl, Nancy C. Rhodes, and Donna Christian. What we can learn from foreign language teaching in other countries, In National standards in foreign language education project, 2001
Mc Namara, T. Policy and social considerations in language asessment, Annual Review of Applied Linguistics, 18, 1998
Pring, Richard. Education as a Moral Practice, Journal of Moral Education, 30, 2, 2001
Wall D, and Alderson, J. C. Examining washback, the Sri Lanka
Impact Study, Language Testing 10, 1, 1993
Wall, D. Impact and washback in language testing, In Corson, D and Clapham, C. (Eds) Language Testing and Assessment, vol.7 of the Encyclopedia of Language and Education. Amsterdam, Kluwer Academic Publishers, 1998
Whitbeck, Caroline. Ethics in Engineering Practice and Research, Cambridge University Press.1998
Internet sources of information on ethics and testing:
Testing codes of Ethics/North Carolina, standardizes testing (16 NCAC6D.0306), 2000
Guidelines for appropriate testing procedures, WKCE, 2007
www.dpi.state.wi.us/oea/kc_ethic.html
http://education.yahoo.com/reference/dictionary/entry/ethic;_ylt=Au3uv_fzEFwt...
http://Dothan.troy.edu/ed/sbennett/Ethics
http://www.apa.org/science/ttrr.html2007
http://taesig.8m.com/news l.html
http://en.wikipedia.org/wiki/professional_ethics
http://msnscache.com/cache.com/cache.aspx?

منبع مقاله :
فرامرز قراملکی، احد، (1389) اخلاق کاربردی در ایران و اسلام، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، چاپ اول.