جنبه نخست در این اصل، یعنی پاسخ به همه نیازهای اساسی حاکی از آن است که هم نیازهای حیاتی و هم نیازهای متعالی باید در تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گیرد. بسنده کردن به آموزش علومی که پاسخ به نیازهای حیاتی را فراهم می آورند و غفلت از آموزش علومی که به نیازهای متعالی پاسخ می گویند، نارواست؛ چنان که همت گماشتن به علومی که نیازهای متعالی را برآورده می کنند و بی اعتنایی به علومی که نیازهای حیاتی را پاسخ می گویند نیز نارواست. در عین حال چنان که پیش‌تر اشاره شد، هر یک از این دو دسته، از نوعی تقدم بر دیگری برخوردار است؛ علوم ناظر به نیازهای حیاتی در صورتی که فوریت داشته باشند، نسبت به نیازهای متعالی از تقدم و اولویت زمانی برخوردارند، چنانکه علوم مربوط به نیازهای متعالی از تقدم و اولویت رتبی برخوردارند.
جنبه دوم در این اصل، یعنی هدایت نیازها بر این نکته تأکید دارد که نیازهای جانبی یا کاذب باید در جریان تعلیم و تربیت مهار گردد. چنان که گذشت، نیازهای جانبی یا کاذب نیازهایی هستند که به پیدایش علوم بی حاصل یا مضر ختم می شوند. دست اندرکاران تعلیم و تربیت، گاه در پی پاسخ به این نیازها بر می آیند و به یاد دادن و یادگرفتن آنها می پردازند. اما طبق این اصل، باید بی بنیادی با بنیاد براندازی چنین علومی تبیین شود و پی جویی آنها رواج نیابد.
بنابراین جامع نگری در علم، نباید بدون توجه به مجموعه نیازهای فرد صورت پذیرد، زیرا علم، فی نفسه می تواند گستره های بی مرزی داشته باشد و بسا که به صورت علم غیر مفید درآید. همچنین جامع نگری به نیازهای انسان، مستلزم توجه به سطوح مختلفی از علم خواهد بود.
نقد مداوم آموخته‌ها
ویژگی پویایی علم، استوار است. ویژگی پویایی علم بیانگر آن بود که علم برحسب فضاهای فکری مختلفی که عالمان از آن برخوردارند، تحول می یابد. با توجه به این مبنا، در تعلیم و تربیت می توان از اصل «نقد مداوم آموخته ها» سخن گفت. با نظر به این اصل، تعلیم و تربیت باید باب نقد نسبت به آموخته ها را همواره باز بگذارد و بلکه آن را مورد ترغیب و تشویق قرار دهد تا هر نسلی از متعلمان بتوانند سهم خود را در پویایی بخشیدن به علم ایفا نمایند.نقش اصلی را در پویایی علم، فضاهای جدید فکری باز می کنند. افراد با قرار گرفتن در فضاهای جدید فکری، با مسائل نوین یا حساسیت های نوینی برخورد می کنند و به تبع آن، منظر و نوع نگاه آنها دگرگون می شود. به طور معمول، فضای فکری، افراد را در برمی گیرد و آنها ممکن است به صورت خود آگاه از فضایی که در آن قرار گرفته اند، اطلاع نداشته باشند. بنابراین نمی توان مضمون این اصل را آن دانست که افراد بکوشند فضای فکری خود را در جریان آموختن علم دخالت دهند. اما اگر اصل را به همین صورت، یعنی نقد مداوم آموخته ها در نظر بگیریم، زمینه پویایی علم فراهم خواهد شد، زیرا با اینکه افراد نسبت به فضای فکری خود، اشراف ندارند اما در عمل، از آن بهره می گیرند و این بهره در جریان معمول اندیشیدن آنها آشکار می شود. حال اگر باب نقد گشوده شود، جریان معمول تفکر افراد، خودبه خود منجر به تحول و پویایی در علم خواهد گردید.
این اصل، همراه با اصل چهارم باید به صورت مکمل یکدیگر مورد استفاده قرار گیرند، همچنان که مبانی آنها، یعنی ثبات و پویایی علم نیز به صورت مکمل در نظر گرفته شدند. از این رو نقادی نسبت به آموخته ها نباید با این تصور انجام شود که همه چیز در معرض تغییر نگریسته شود، زیرا اگر حقیقت هایی در علوم ما موجود باشد، آن حقیقتها ثابتند و دور انداختن آنها به منزله دور نگه داشتن خود از علم است. به علاوه همه چیز را نیز نمی توان تغییر داد، زیرا برای تغییر دادن باید تصوری از وضع مطلوب داشت و تصورهای فرد، از خلأ مایه ور نمی شود بلکه کم و بیش وامدار مجموعه آموخته های پیشین وی است. از سوی دیگر، بستن باب نقد و پذیرش هر چه از قبل آموخته شده نیز پذیرفتنی نیست، زیرا جمود را جایگزین پویایی علم می سازد و به این ترتیب، توهمات بی اساس همراه با حقیقت ها و به قوت آنها آموخته می شود و از ثباتی برخوردار می شود که خلاصی از آنها ناممکن جلوه خواهد کرد.
ابداع تقسیم‌های جدید در علوم
ویژگی اقسام اعتباری علم، استوار است،این مبنا حاکی از آن بود که عالمان برحسب مقاصد مختلف خود، دست به تقسیم های اعتباری در علوم می زنند. با توجه به این مبنا می توان از اصل «ابداع تقسیم های جدید در علوم» سخن گفت. این اصل بیانگر آن است که باید برحسب مقاصد تعلیمی، دست به ابداع تقسیم های جدیدی در علوم زد و خود را در تقسیم هایی که از پیش مرسوم بوده، محدود نکرد. ممکن است تقسیم های پیشین، تقسیم هایی حقیقی نیز بوده باشد، اما برای برآوردن مقاصد خاص تعلیمی مفید نباشد، در این صورت، روی آوردن به تقسیم های مناسب، لازم و مفید خواهد بود.چنانکه در توضیح مبنا گفته شد، معیار قبول تقسیم های اعتباری، مفید بودن آنها در نیل به مقاصد علمی یا تعلیمی است. بر این اساس، بازشناسی تقسیم های اعتباری غیر مفید یا مضر و پرهیز از تکیه بر آنها در فعالیت های آموزشی نیز مضمون سلبی این اصل محسوب می گردد. تقسیم هایی چون دینی و دنیوی، اخروی و دنیوی، شرعی و عقلی برای علوم و دروس، از جمله مواردی هستند که آسیب زا بوده است، چنان که در قسمت قبل توضیح داده شد.
برخی تقسیم های اعتباری در تعلیم و تربیت معاصر مورد استفاده قرار گرفته است. به طور مثال، می توان از تنظیم دروس، پیرامون «مفاهیم کانونی» نام برد. در این شیوه، مفهومی اساسی جون ذره گرایی در نظر گرفته می شود و مباحث مربوط به آن، از علوم مختلف، چون فیزیک، زیست شناسی، روان شناسی، جامعه شناسی و فلسفه، در ذیل آن مورد بحث قرار می گیرد. این شیوه گونه ای از تدریس بین رشته ای را فراهم می آورد که در آن، تفکیک دروس بر اساس رشته های مختلف علمی صورت نمی گیرد. باب این گونه تقسیم های اعتباری را باید بازگذاشت و آنها را از حیث مفید بودن در نیل به مقاصد تعلیم و تعلم مورد ارزیابی و استفاده قرار داد.
این اصل و اصل پنجم، باید چون مکمل یکدیگر در نظر گرفته شوند، چنانکه مبانی آنها نیز مکمل یکدیگر لحاظ شدند. به عبارت دیگر، با توجه به قسم یا اقسام حقیقی علوم، نباید به جنبه وحدت علوم و نیز تفاوت‌های روش شناختی میان آنها بی اعتنا بود و تقسیم علوم را یکسره گزافی دانست، چنان که قسم یا اقسام حقیقی علوم نیز نباید مانع از آن شود که برای نیل به مقاصد معین تعلیمی، دسته بندی های اعتباری جدیدی برای علوم و دروس در نظر گرفته شود.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد أول، خسرو باقری، صص 200-197، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ دوم، 1389