در ادامه سعی میکنیم متناظر با رویکردهای مطرح شده در ماهیت تاریخ، از تأثیر آنها بر برنامه درسی تاریخ سخن بگوییم. در یک نگاه کلی، می توان این دلالت‌ها را نیز در دو دسته بزرگ سنتی و جدید قرار داد. البته در داخل هردو گروه، طیفی از دیدگاه‌ها وجود دارد.
دلالت های رویکرد سنتی در درس تاریخ
این رویکرد، مطالعه تاریخ را به مدارک و شواهد مستند می سازد و معتقد است وجود این مدارک است که حقیقت تاریخی را در زمان حال، برای ما روشن می سازد. البته ماندن در همین سطح و یا حرکت به سمت عمق حوادث و رویدادها، مسئله ای است که ذهن گرایان قائل به این دیدگاه را از واقع گرایان متمایز می سازد. در بررسی دلالت های این رویکرد در آموزش تاریخ، ابتدا به دیدگاه ذهن گرایی و سپس به دیدگاه واقع گرایی اشاره می کنیم.دلالت‌های رویکرد ذهن گرایی
این رویکرد تأکید را بر تبیین‌های کلی و تعمیم‌های همه جانبه قرار می دهد. از جمله والش (۱۹۶۷) معتقد است دانش گذشته همواره قدرت پیش بینی آینده را فراهم می سازد؛ بنابراین فرد باید بتواند با فهم گذشته، به پیش بینی آینده بپردازد. در عین حال، این ایده توسط برخی فیلسوفان و مورخان مورد انتقاد قرار گرفته است. از جمله براون (۱۹۶۳) معتقد است که پیش بینی، تنها بر اساس قانون علمی امکان پذیر است و پیش بینی‌های تاریخی به دلیل علمی نبودن و عدم امکان آزمون، معتبر نخواهد بود. در نظر وی، هیچ تضمینی وجود ندارد که آینده همچون گذشته باشد و فرض این مسئله، امر مسلم تغییر را نادیده انگاشته است.مسئله ای که دری W. R. Dray (۱۹۵۷) بر آن تأکید می ورزد، پرهیز از نگا‌ه‌های تونلی در تبیین‌های تاریخی است. به اعتقاد وی، این کار موجب می شود که حوادث به صورتی مجزا و گسسته از یکدیگر در نظر گرفته شوند و پیوندهای تاریخی و على آنها دیده نشود. این امر به نوبه خود، به تبیین‌های ضعیف و سست منجر خواهد شد.
راجرز (۱۹۷۲) سعی کرده است تا با تفسیر و تحلیل مفهوم پیش بینی راه میانه ای را برای پیش بینی تاریخی در نظر گیرد. به اعتقاد وی، پیش بینی بر دو مؤلفه تناوب حوادث و علل رخ دادن آنها استوار است. در نگاه او، با در نظر گرفتن عنصر تغییر، تنها تناوب می تواند مورد تردید قرار گیرد، اما علل همچنان از اهمیت برخوردارند. بنابراین می توان با بررسی علل حوادث، به نوعی پیش بینی ضعیف تاریخی دست یافت. این پیش بینی در عین حال که موقعیتی و تا حدی محدود به شرایط است، مفید واقع می شود. او این پیش بینی را نوعی استنباط عقلانی می داند که از ویژگی‌های ذاتی تبیین است.
راجرز معیارهای تبیین تاریخی مناسب را تحت دو مؤلفه بیان می کند: ۱. شواهد مفهومی ۲. شواهد تجربی. به اعتقاد او نادیده انگاشتن هر یک از این شواهد، تبیین تاریخی را از اعتبار ساقط می کند. به سخن دیگر، می توان گفت شواهد مفهومی که شامل تبیین‌های عقلانی و استنباطی اند، قوت ذهنی تبیین را فراهم می آورند و شواهد تجربی نگاه واقع بینانه به تاریخ را میسر می سازند. از ترکیب این دو نوع شواهد است که تبیینی استوار، منطقی و مطابق با واقع شکل می گیرد. راجرز در برنامه درسی خویش در تاریخ سعی دارد تا با ترکیب این دو نوع شواهد، دو نوع رویکرد سنتی ذهن گرایانه و واقع گرایانه به تاریخ را در هم تند و از یک جانبه نگری هر یک پرهیز کند.
بنابراین می توان گفت که این رویکرد در درس تاریخ، بر آموزش و یادگیری فرایندهای تبیین و تعمیم رخدادهای تاریخی اصرار دارد و نقطه اساسی تأکید را بر این امر متمرکز می سازد. مدافعان این نظر بر آنند که اگر به کارگیری اصول و روش‌های توصیه شده در این دیدگاه، در زمانی صورت گیرد که دانش آموزان هنوز با مواد دانشی مناسب مجهز نشده و نسبت به حوادث احاطه ای ندارند، نتیجه مناسبی به بار نخواهد آمد و این امر را نباید به حساب ضعف این دیدگاه گذاشت.
این دیدگاه تغییراتی را در محتوا و نحوه آموزش تاریخ به وجود آورده است. از جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد: پرهیز از خواندن صرف نوشته‌های مورخان توسط دانش آموزان و درعوض، آشنا ساختن آنها با فرایند صورتبندی دانش و تبیین تاریخی که به طور مثال در نوشته‌های راجرز (۱۹۷۲) و تامپسون D. Thompson (۱۹۶۷) مطرح شده است. همچنین روا داشتن تردید و سؤال در تبیین‌های تاریخی و تشویق دانش آموزان برای ارائه تبیین‌های بهتر که به طور مثال، توسط پل و بینکر. Binker (۱۹۹۲) مورد توجه قرار گرفته است.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص160-158، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389