سازگاری با محیط، که می توان از آن با کلمه «زندگی» تعبیر کرد، در واقع، بر دو پایه: نضج و یادگیری قرار دارد و ارتباط آنها چنان است که نمی توان یکی را مهمتر از دیگری دانست. مشاهده رفتار نوزاد، این حقیقت را بهتر روشن می کند؛ زیرا از همان لحظه تولد، پیوسته در حال نضج و یادگیری است: گرسنه می شود، گریه می کند و به او غذا می دهند. فوراً میان گریه کردن و به غذا رسیدن، ارتباط برقرار می کند، یعنی یاد می گیرد که چگونه به خواسته خود برسد. (1)
پیدایش تغییر نسبتاً ثابت در رفتار در نتیجه تجربه و تمرین است. یعنی همان طوری که نضج و نمو طبیعی باعث پیدایش تغییر در فرد می شود، یادگیری نیز همین نتیجه را می دهد، با این تفاوت که تغییرات رشد و نمو به طور طبیعی انجام می گیرد و چندان به تجربه و تمرین نیاز ندارد، در حالی که تغییرات مربوط به یادیگری کاملاً به تجربه و تمرین نیازمند است. از این رو، میزان و نوع و کیفیت آموخته های فرد به محیط تجربه او بستگی دارند و علت عمده اختلاف، کم و کیف آموخته های مردم-مثلاً شهرنشین و روستانشین-اختلاف محیط تجربه است.
یادگیری برای رسیدن به هدفهای معین و خاص انجام می گیرد و سادگی و پیچیدگی آن به نوع هدف بستگی دارند. تا مسئله یا مشکلی نباشد که فرد ناگزیر است آن را حل کند و حل نشدن آن به سازگاری او لطمه می زند، عمل یادگیری انجام نخواهد گرفت؛ اگرچه ممکن است، شخص همیشه متوجه یادگیری خود نباشد. مثلاً تقلید از جمله راههای یادگیری است که غالباً ناآگاهانه انجام می گیرد. در هر صورت، وقتی رفتار شخص در ارتباط با محیط (طبیعی و اجتماعی)، تغییر پیدا کند و غیر از آن شود، که بوده است؛ و حتی این تغییر بعد از مدتها در پندار یا کردار فرد، ظاهر شود، گوییم او «یاد گرفته است» یا «آموخته است» یا فرایند یادگیری انجام گرفته است. خلاصه، یادگیری، یک عمل یا فرایند مداوم است که موجب تغییر رفتار یادگیرنده در بیشتر موارد می شود. مثلاً مهارتهایی را کسب می کند، عادتهای تازه ای در او پیدا می شود یا عادتهای قبلی تغییر می یابد؛ و نیز گرایشهای تازه ای را یاد می گیرد و گرایشهای موجودش را تغییر می دهد. در بحث از یادگیری و چگونگی آن، با پرسشهایی از این قبیل مواجه می شویم:
* یادگیری چگونه اتفاق می افتد؟ یا محیط چگونه در رفتار فرد تأثیر می گذارد؟
* یادگیری چرا اتفاق می افتد؟ یا علت تغییر رفتار چیست؟
* یادگیری در چه راه یا راههایی انجام می گیرد؟ یا راههای تغییر رفتار کدام اند؟
به بیان دیگر، آزمایشهای متعدد و متنوع در مدارس و آزمایشگاههای روان شناسی برای پیداکردن پاسخ دو پرسش کلی زیر انجام می گیرند:
اول. شرایط درونی یادگیرنده، از قبیل سطح انگیزش، تجارب قبلی، اطلاعات و مفاهیم و به طور کلی آمادگی لازم برای آموختن.
دوم. شرایط بیرونی یادگیری که موجب سهولت آموختن می شوند از قبیل کیفیت (سادگی و پیچیدگی، خوشایندی و ناخوشایندی) موضوع یادگیری و مقدار و چگونگی تمرین.
این گونه پرسش ها، روان شناسان را به آزمایشها و تجارب گوناگون برانگیخت. زیرا هرگونه پژوهش و یا فعالیت عملی، برای پاسخ گفتن به پرسش های خاصی است. به این ترتیب، فرایند یادگیری از جنبه های مختلف، مورد مطالعه و تحقیق علمی قرار گرفت. و هر یک یا گروهی از روان شناسان، توجیه و تفسیر خاصی از فرایند یادگیری به عمل آوردند و آن را زیرعنوان «نظریه»(تئوری Theory) اظهار کردند. به بیان دیگر، تئوری یا نظریه، عبارت است از: تفسیر یا تعبیر توجیه نظامدار (سیستماتیک) حوزه یا جنبه ای از شناخت. و منظور بسیار اساسی هر نظریه، توضیح بهتر پدیده در پرسشی است که مطرح شده است. پس هر نظریه یادگیری می کوشد شرایط انجام گرفتن (یا انجام نگرفتن) یادگیری را توصیف و توجیه کند و توضیح دهد. و یک شناخت، هنگامی علمی، معرفی خواهد شد که بر نظریه یا تئوری خاصی مبتنی باشد. بنابراین، تئوری از خصایص شناختهای علمی است و می توان گفت که نظریه، شخصیت علم است. در واقع، نظریه در هر علم، راه حل پیشنهادی و موقت مسائل یا پرسش هایی است که مطرح شده اند. به عبارت دیگر، نظریه در هر علم، پاسخ به این پرسش است: «چرا این چنین شده است؟» یا «چرا این چنین می شود؟»
نظریه های یادگیری را می توان در دو گروه کلی و مقابل هم، خلاصه کرد:(2)
1. نظریه یا عقیده مکانیکی (mechanistic view) که معتقد است موجود زنده پاسخهای خاص را به محرکهای خاص یاد می گیرد. این عقیده را در تحلیل کلاسیک، نظریه محرک-پاسخ (S-R) پاولوف، واتسن، تورندایک، هال، اسکینر، و اسپنس خلاصه می کنند. این نظریه با عنوان «نظریه شرطی» و «نظریه ارتباطی» نیز مورد بحث قرار می گیرد.
2. نظریه یا عقیده شناختی (cognitive view) که عقیده دارد آنچه آموخته می شود «روابط» ی است میان رویدادهای محیطی یا میان پاسخها و نتایج آنها. موجود زنده، پیش و بیش از اینکه تنها پاسخهای مکانیک به محرکهای خاص را یاد بگیرد، اطلاعاتی درباره روابط پاسخها، اشیا و جاها به دست می آورد. به بیان دیگر، انسان یاد می گیرد که «در این وضع یا موقعیت، اگر من چنین یا چنان کنم، نتیجه ای خاص به دست خواهد آمد.» موقعیتی که انسان در آن، قرار می گیرد شناختی را برمی انگیزد (آنچه که یک غیر روان شناس، آن را یک «فکر» (thought) می نامد) و این شناخت، بخش یادگیری رفتاری می باشد.
اینک هر دو گروه کلی نظریه یادگیری را با تفصیل بیشتری مورد بحث قرار می دهیم. ولی بهتر است قبل از ورود در این بحث، این نکته مهم را در نظر بگیریم که همه روان شناسان دست اندرکار مطالعه و بررسی یادگیری، تحقیق خود را با این فرض، آغاز می کنند که تغییرات آموخته در رفتار را تنها از آثار آن رفتار می توان دریافت. مثلاً وقتی می بینیم بچه ای که از دیدن پزشک ناراحت می شد و گریه می کرد، اکنون به راحتی به مطب وارد می شود و هیچ گونه واکنش منفی از خود نشان نمی دهد در می یابیم که او آموخته یا «یادگرفته» است؛ زیرا پاسخ متفاوت با پاسخ قبلی از خود نشان می دهد. برای دریافت این تغییر در رفتار، چنین فرض می کنیم که باید چگونگی تغییر پاسخهای پیشین به پاسخهای جدید را بشناسیم؛ زیرا همین چگونگی تغییر قدیم به جدید یا جانشینی آموخته تازه به جای آموخته قبلی است که مسئله عمده و اساسی همه نظریه های یادگیری می باشد. و همه روان شناسان، سرگرم مطالعه یادگیری بر سر مسئله موضوع مطالعه، توافق دارند، لکن در نامگذاری آنچه به دست می آورند و شکل یک فکر، که شکل انتزاعی، دارد، با یکدیگر اختلاف نظر دارند.
به عبارت دیگر، روان شناسان به این رابطه میان «عملکرد»(performance) و «آثار پاسخی»(response-produced effects) یا آثار تولید شده از پاسخ، نامهای گوناگونی می دهد. چنانکه عده زیادی، به ویژه در سالهای اخیر، آن رابطه را «تقویت»(reinforcement) می نامند؛ و گروهی به آن «تأیید»(confirmation) یا «مجاورت»(contiguilty) یا «تداعی»(association) اطلاق می کنند.

نظریه آزمایش و لغزش (trial and error theory)

تورندایک(3) بعد از آزمایشهای زیاد در مورد یادگیری حیوانات مختلف، به این نتیجه رسید که حیوان و انسان وقتی می خواهند چیز تازه ای یاد بگیرند از ابتدا موفق نمی شوند، بلکه در آغاز یادگیری، لغزشهایی می کنند و بتدریج از میزان لغزشهای ایشان کاسته می شود تا جایی که فقط پاسخ موفقیت آمیز را نگاه می دارند، یعنی راه حل درست را کشف می کنند. به این ترتیب، روابطی میان دستگاه های حسی و محرکهای فعالیت یا میان محرک و پاسخ در دستگاه عصبی، برقرار می شوند و پاداشی که موجود زنده به دست می آورد (دست یافتن به هدف و موفق شدن)، این روابط را قوی تر می کند. این روش یادگیری را تورندایک روش آزمایش و لغزش یا آزمایش و خطا خوانده است. زیرا-چنانکه گفته شد-حیوان، انواع فعالیتها را آزمایش می کند و اشتباههای مختلف را مرتکب می شود تا سرانجام، اتفاقاً راه حل درست را در می یابد. تورندایک بعدها به جای اصطلاح مذکور، که به عقیده وی رسا نبود، اصطلاح «یادگیری از راه انتخاب و همبستگی» را به کار برده است. به این معنا که یادگیرنده از میان پاسخهای گوناگون، پاسخی را، که او را به نتیجه مطلوب (پاداش) یا حل مسئله می رساند، انتخاب کرده میان آن و وضع یادگیری، همبستگی برقرار میکند. این روان شناس از مطالعات زیاد خود درباره یادگیری، به کشف سه قانون اساسی و چند قانون فرعی در یادگیری، موفق شد. قوانین اساسی عبارتند از:
الف. قانون نتیجه یا اثر(law of effect):
هرگاه بستگی میان محرک و پاسخ، خوشی و رضایت خاطر را نتیجه دهد، این رابطه، قوت می یابد. و در صورتی که با درد و رنج توأم باشد، از نیروی آن بستگی می کاهد. مثلاً اگر دانش آموز در آنچه یاد می گیرد ارزش و لذتی احساس کند و به احتیاج او پاسخ دهد به یادگیری و تکرار آن، بیشتر علاقه نشان خواهد داد. می توان گفت که اسکینر، چنانکه دیدیم، در واقع، آزمایشهای پاولوف و تورندایک را در هم آمیخت و نظریه های ایشان را بیشتر گسترش داد و نتایج عملی فراوانی به دست آورد. همین قانون را اسکینر «تقویت مثبت» نامیده است.
ب. قانون آمادگی (law of readiness): یادگیرنده وقتی می تواند موضوعی را یاد بگیرد که آمادگی بدنی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی، و تجربی لازم را داشته باشد. مثلاً دانش آموز وقتی می تواند مهارت نوشتن را بیاموزد که انگشتان وی رشد کامل بکنند؛ و او بتواند آنها را در نوشتن به کار ببرد؛ و از لحاظ ذهنی نیز به یادگیری کلمات و حروف، قادر باشد؛ همچنین از اضطراب در امان باشد.
پ. قانون تمرین و تکرار (law of exercise): طبق این قانون، روابط میان محرک و پاسخ بر اثر تکرار و تمرین، محکم ترمی شوند. مثلاً هر قدر دانش آموز بتواند مطلبی را که یاد می گیرد در موارد گوناگون به کار ببرد، در یادگیری آن موفق تر خواهد بود. شاید یکی از فلسفه های ارزش یابی، یا به اصطلاح «امتحان» فراهم ساختن فرصت تمرین و تکرار می باشد. باید توجه داشت که تکرار وقتی مؤثر واقع می شود که فرد به نتیجه کارش پی ببرد. یعنی پاسخهای درست را بیشتر تکرار کند و به اصلاح پاسخهای اشتباه خود بپردازد تا صحیح را تکرار کند. در واقع، قانون تمرین وتکرار باید با قانون اثر و نتیجه همراه باشد.

نظریه گشتالت(4)(Geshtalt)

در نظریات قبلی، ملاحظه کردیم که همگی بر یک نوع ارتباط میان محرک و پاسخ، مبتنی بودند و این ارتباط، ممکن است بدون آگاهی موجود زنده، انجام گیرد (نظریه پاولوف) یا با آگاهی (نظریه اسکینر و تورندایک). از طرف دیگر، روان شناسان قرن نوزده میلادی، معتقد بودند که پدیده های روانی را مانند شیمی می توان به عنصرهای ساده ای تجزیه کرد و هر کدام را جداگانه مورد مطالعه قرار داد. در سال 1912 ورتایمر (5)دانشمند آلمانی و همکارانش کولر(کهلر)(6) و کافکا(7) نهضت جدیدی در روان شناسی پدید آوردند. به نظر ایشان ادراک ما همیشه به صورت کل واحد است و همیشه به آنچه ادراک می کنیم نوعی سازمان و ترکیب می دهیم. مثلاً وقتی به آسمان می نگریم نخست میلیونها نقطه آبی نمی بینیم بلکه کل آسمان را ادراک می کنیم و حتی ستارگان را به صورت واحدهای کل می بینیم. مثلاً اگر از کودکی بخواهیم که به شکل □ نگاه کند و بگوییم چه می بیند احتمالاً خواهد گفت: «یک دانه الماس، یک مربع و شاید یک جعبه می بینیم» در صورتی که شکل مزبور فقط از چهار خط راست، ترکیب یافته است. لیکن کودک آنها را به صورت یک واحد کل، می بیند. یا اینکه کودک وقتی به صورت مادرش نگاه می کند چشمان، بینی، و دهان او را به طور جداگانه، ادراک نمی کند، بلکه کل صورت وی را در آنِ واحد می بیند. همان طوری که در یادگیری کلمات «دارا» و «آذر» و «توپ» و... به حروف تشکیل دهنده آنها نگاه نمی کند. پس به نظر مکتب گشتالت هنگامی که ما می خواهیم مطلبی را یاد بگیریم باید بتوانیم یک فکر کلی از آن مطلب در ذهن خود ایجاد کنیم. در آموزش صنعتی پیش از اینکه به کار آموزان، شغل تخصصی شان را بیاموزند، هیئت کلی کارگاه را برای آنان تشریح می کنند تا رابطه کار خود را با کارهای دیگر دریابند و از کل محیط، آگاهی داشته باشند.

مفهوم بصیرت(بینش) در نظریه گشتالت

محققان نظریه گشتالت در آزمایشهای خود درباره یادگیری حیوان و انسان، متوجه شدند که فرد علاوه بر اینکه ابتدا به کل و تمام موضوع یادگیری متوجه می شود و اجزای تشکیل دهنده آن را بعداً ادراک می کند، روابط موجود میان این اجزاء را هم به طور ناگهانی کشف می کند مثل اینکه-به اصطلاح-به او الهام می شود. احتمالاً ما همه چنین نوع یادگیری را تجربه کرده ایم. مثلاً وقتی می خواهیم یک مسئله پیچیده ریاضی را حل کنیم هرچه می کوشیم به جواب درست نمی رسیم به طوری که گاهی ناامید می شویم و می خواهیم از حل آن، صرف نظر کنیم که در این موقع، ناگهان رابطه دیگری را میان اجزاء و قسمت های مسئله مورد نظر، کشف می کنیم که ما را در حل این مسئله، موفق می کند؛ و این کشف ناگهانی در بعضی از ما با یک عده حرکات بدنی یا نشانه های کلامی، همراه است از قبیل: پریدن از جای خود، به هم زدن دستها، گفتن آخ، قربانت برم، و... این عامل یادگیری را «بصیرت یا بینش»(insight) نام گذاشتند.
در واقع، نظریه گشتالت کشف کرد:
1. حیوان در حل مسائل و یادگیری (8) در نتیجه کاهش تدریجی اشتباهات و فعالیتهای زایدش یاد نمی گیرد، بلکه به طور ناگهانی و دفعتاً به راه حل مطلوب، منتقل می شود.
2. وقتی حیوان مجدداً در برابر همان مسائل قرار می گیرد در عرض چند ثانیه یا دقیقه آن را حل می کند، زیرا «سرّ» و «کلید» حل مسئله یا مشکل را فهمیده است.

خصایص یادگیری بینشی: عده زیادی از روان شناسان، پیروان گشتالت و دیگران، آزمایشهای زیاد و گوناگونی درباره یادگیری حیوانات و کودکان و بزرگسالان به عمل آوردند و به نتایج زیر رسیدند:

1. بصیرت یا بینش در یادگیری حیوانات عالی، خصوصاً انسان، به سبب قدرت مشاهده زیادی که دارند، بهتر از حیوانات پست، ظاهر می شوند. و در بزرگسالان نیز آشکارتر از خردسالان است؛ زیرا بزرگسالان بهتر می توانند مشاهده کنند و روابط میان اجزاء را دریابند. در واقع، توانایی فرد به یادگیری با روش بینش به میزان و سطح هوش، سن، و تجارب قبلی او بستگی دارد با توجه به این که هوش به نظر مکتب گشتالت، یک نوع بصیرت یا بینش است.
2. یادگیری یا بینش غالباً بعد از یک عده فعالیتهای ذهنی و احتمالاً همراه اشتباهات ذهنی در انسان، انجام می گیرد. معمولاً این وضع در کودکان نیز دیده می شود.
3. شناخت و فهمیدن در نتیجه بصیرت یا بینش، گاهی بتدریج انجام می گیرد. یعنی فرد راه حل را به طور ناگهانی کشف می کند، و لی بتدریج می توان آن را کاملاً و خوب بفهمد.
4. راه حلی را که فرد از طریق بینش در یک وضع یا موقعیت خاص، کشف می کند در حل کردن سایر مسائل، که از بعضی جهات با آن وضع، اختلاف دارند، مورد استفاده قرار می دهد، مثلاً اگر کودک، آموخته است که برای برداشتن شیرینی از روی گنجه از صندلی استفاده کند، ولی صندلی در دسترسش نباشد چند بالش روی هم قرار می دهد تا بتواند به هدفش برسد.

نظریه روانکاوی (psychoanalytic theory)

روانکاوی یا تحلیل روانی انسان با اینکه درباره یادگیری، به طور اخص، سخنی نگفته است و نظریه خاصی در این موضوع مهم حیاتی ندارد، ولی چون اثر بسیار مهم و عمیقی در روان شناسی داشته است به طوری که تأثیر فروید را در روان شناسی همانند تأثیر داروین در زیست شناسی می دانند. بنابراین، می توان گفت که مطالعه یادگیری، بدون اشاره به عقاید و یافته های فروید و روانکاوی، تقریباً ناقص است؛ اگرچه مسائل مورد بحث در نظریه های یادگیری را مستقیماً نمی توان در مکتب روانکاوی پیدا کرد.
ارزش و اهمیت روانکاوی در روان شناسی، به این است که علاوه بر اینکه یک روش درمانی بسیار مؤثر در درمان اختلالهای روانی و عصبی است، دو موضوع بسیار مهم را در روان شناسی انسان، مورد تأکید زیاد قرار می دهد: یکی اینکه انسان از وجود و اثر بسیاری از عوامل محرک فعالیتهای بی اطلاع است و آنها را «عوامل یا محرکهای ناخودآگاه» می نامد؛ دوم اینکه کیفیت رشد و تکامل دوران کودکی فرد را در کیفیت همه دوران زندگی او، بسیار مؤثر می داند و ضرورت توجه بیشتر به آن را تأکید می کند. روانکاوی کلاً به دو اصل زیر توجه دارد:
1. اصل لذت: که معادل قانون یا اصل «اثر و نتیجه» یا «تقویت» در نظریه های یادگیری معاصر است.
2.اصل واقعیت: یعنی اینکه کودک رشد و نمو می کند و یاد می گیرد که خود را با واقعیت های محیط اطرافش سازگار کند. یاد می گیرد که برای بدست آوردن اشیای مورد علاقه اش و ارضای نیازهای خویش حرکت کند و بکوشد.
بیشتر نظریه های یادگیری آکادمیک، یک طرفه اند و ذهن انسان را همچون لوح سفید می پندارند که تجربه های دوران زندگی در آن، منعکس می شوند و آن را می سازند. نه تنها اکثر والدین بلکه برنامه ریزان درسی و معلمان نیز هنوز کودک را کم و بیش، منفعل و پذیرنده، تصور می کنند و معتقدند که او هرگونه نقش را می پذیرد. همچنین بیشتر نظریه های علمی شرطی کردن و محرک-پاسخ هنوز هم یادگیری را تقریباً هماهنگی و همنوایی با مسیر تعیین شده، می دانند که از خارج (محیط) بر یادگیرنده، تحمیل می شود. البته تورندایک قانون «آمادگی»(readiness) را مطرح ساخت، لکن منظور او از آمادگی، برقراری یا وجود یک نوع ارتباط خاص عصبی بود نه عوامل شخصیتی. حتی نظریه گشتالت با وجود اینکه اعتبار خاصی به یادگیرنده می دهد و ساخت ادراکی منظم و شناختی مهم و اساسی می شمارد، ولی از دست یافتن به تفسیر پویا (dynamic) ناتوان است. در صورتی که روانکاوی به شخصیت یادگیرنده که پایه اش ساختار طبیعی است، اصالت می دهد و یادگیری را در کودکان، نوجوانان، و بزرگسالان عادی، عمل حل تعارض میان خواسته های فرد و عوامل محیطی می داند. یعنی فرد، یاد می گیرد که راههای تأمین رضایت خاطرش را کشف کند و از تعادل روانی برخوردار شود. عمل روان درمانی نیز، در واقع، یادگیری نوسازگاری و نوسازمانی است و بیمار باید یاد بگیرد که چگونه از نو با عوامل محیطی سازگار گردد و تعارض میان خویشتن و آنها را حل کند. به عبارت دیگر، روان درمانی یعنی کمک کردن به شخص بیمار در آموختن راههای جدید سازگاری.
به عقیده فروید یک قسمت از عقل که «خود» یا «من» نامیده می شود در برگیرنده همه مهارتهای مربوط به سازگاری های اجتماعی و بدنی است که کودک آموخته است. به عقیده فروید هر رفتار، وسیله ای در سازگاری شخص با واقعیت زیر «اصل واقعیت»، انجام می گیرد. همچنین، شخص، «فراخود» یا اعتقادهای اخلاقی خود را از والدین و سرپرستانش یاد می گیرد و می کوشد خود را با ایشان همانند کند؛ همان طوری که زمان و چگونگی کاربرد مکانیزم های دفاعی را از اطرافیان خود می آموزد. و نیز یادگیری تقلیدی یا سرمشقی (modeling) که اخیراً مورد توجه و بررسی روان شناسان یادگیری و آموزشی قرار گرفته است در نظریه روانکاوی مطرح می باشد و از اهمیت خاصی برخوردار است. به علاوه، اضطراب، که مورد بحث فراوان در روانکاوی است، از جمله محرکهای مهم یادگیری است. به این معنا، چنانکه گفته شد، فرد برای از بین بردن اضطراب پیدا شده در نتیجه پیدایش تعارض، پاسخهای لازم را برای گریز و رهایی از اضطراب و یا کاهش آن یاد می گیرد. مفاهیم مشترک میان نظریات یادگیری و روانکاوی عبارتند از:
1. استعداد طبیعی و ظرفیت: روانکاوی کودک را اثرپذیر و نقش پذیر می داند و معتقد است که تغییرات اساسی در ساختار شخصیت را تربیت عادی و متداول به وجود نمی آورد، بلکه این چنین تغییرات، مستلزم نوع خاصی «تربیت مجدد»(reeducation) است و این نیز از راه روان درمانی عمیق، انجام می گیرد.
2. عمل و تمرین: اصل یادگیری در عمل (lerning by doing) یا آموختن با کار در «درمان از طریق کار» به کار می رود.
3. انگیزش: از جمله مفاهیم انگیزشی به کار رفته در روانکاوی-که اثرمستقیم روی نظریه های یادگیری معاصر داشته است-مفهوم اضطراب به عنوان و به صورت یک انگیزه، آموخته می باشد.
4. شناخت یا فهمیدن (understanding): نظریه های روانکاوی، روی امکان کنترل شناختی، اصرار و تأکید دارند و معتقدند که انسان می تواند درباره فرایندهای ناخودآگاه خویش، بصیرت به دست آورد.
5. انتقال: انتقال در روانکاوی، با اینکه به معنای خاصی به کار می رود و منظور این است که بیمار واکنش خود نسبت به اشخاص مهم (البته در نظر خودش)-شاید مادر یا پدر یا برادر بزرگ- را به درمانگر منتقل می کند، ولی همین عمل نیز به یادگیری نیاز دارد. به این صورت که شخص در این انتقال، پاسخهای آموخته اش را به محرکهای مربوط تعمیم می دهد.
6. فراموشی: روانکاوی، فراموشی را یک فرایند و حالت عاطفی می داند و معتقد است که شخص آنچه را که به طور ناخودآگاه دوست ندارد از صحنه خودآگاه خویش بیرون می کند.

نظریه یادگیری شناختی (cognitive learning theory)

تالمن (تولمن)(9) از پیشگامان نظریه های یادگیری شناختی است که یادگیری را «رابطه میان کلیدها یا رموز محیطی شناختی و توقع یا انتظار» می داند. او معتقد است که رفتار موجود زنده، دارای هدف (هدفدار) است و از آزمایشهای متعدد خویش، که روی موش سفید انجام داد، به این نتیجه رسید که موش برای دست یافتن به هدف (غذا)، یاد می گیرد که ماز (maze) پیچیده را به سرعت در جهت هدف بپیماید. به بیان دیگر، به عقیده تالمن ما در هرگونه رفتاری برای رسیدن به هدفی می کوشیم و بدون توجه به جنبه شناختی رفتار، نمی توان آن را تفسیر و توجیه کرد. از این رو، نظریه او را گاهی «رفتار گرایی هدفدار»(purposive behavorim) نامند. به بیان دیگر، به عقیده تالمن رفتار را باید به شکل سازمان یافته در پیرامون هدفها یا قصدها مطالعه کرد.
تالمن فرایند یادگیری را شاه کلید نظام (سیستم) روان شناسی خود قرار داد و معتقد شد که یادگیری، شامل تغییراتی در ادراک و شناخت (cognition) یا تمیز است که در نتیجه تجربه با محرکهای خارجی پیدا می شوند و این نظریه شناختی تالمن را با s-s(محرک -محرک=stimulus-stimulus) معرفی می کنند. او روان شناسی را در خدمت انسان می داند و می گوید: روان شناسان نوعاً علاقمندند که مسائل و مشکلات مهم زندگی انسان را حل کنند؛ ولی بعدها در اثر پیدایش مشکلات و بعضی فشارهای اجتماعی تعارضهایی پیدا می کنند.(10)

نظریه شناختی پیاژه

یکی دیگر از بنیانگذاران نظریه شناختی در یادگیری، که در عصر حاضر تقریباً بیش از همه شهرت دارد و عقایدش معلمان رشته های مختلف درسی را تحت تأثیر قرار داده و در روش تدریس شان اثر خاصی گذاشته، پیاژه (11) است. تقریباً امروز کمتر روان شناس یا متخصص آموزش-پرورش را می توان یافت که از یافته ها و عقاید پیاژه متأثر نشده باشد و برای شناخت چگونگی کاربرد یافته های او تلاش نکند. به عقیده این دانشمند، کودکان خردسال از ادراک تیزی برخوردارند و افکار تیره ای درباره ماهیت اشیا دارند؛ و پاسخهای نادرست کودکان به پرسش ها نمایانگر قالبهای تفکر ایشان می باشد. و همین قالبها نشان می دهد که وراثت و محیط با هم در رشد و تکامل شناخت، مؤثرند. پیاژه تأکید می کند که افراد بشر، به عنوان موجودات زنده فعال، دائماً با محیط های طبیعی و اجتماعی خویش، فعل و انفعال دارند و ضمن همین «تعامل» یا تأثیر متقابل، نسبت به اشیای خارج از خود، خویشتن، و روابط خود و دیگران (مردم و اشیاء)، شناخت پیدا می کنند.
به عقیده پیاژه، انسان مانند سایر موجودات زنده، در دوران رشد و نمو خود به «سازماندهی»(organization) و تطابق یا «سازگاری» (adaptation) می پردازد. در عمل نخست، دریافتهای حسی خویش را منظم می کند و سازمان می بخشد و به شکل «ساختارهایی»(structures) نیز در وجودش درمی آورد؛ و این ساختارها به او امکان می دهند که به شیوه معقول با محیط خود، ارتباط برقرار کند. در عمل دوم، انسان برای سازگاری با محیط اش به دو عمل «جذب» یا «همانند سازی» (assimilation) و «توافق» یا «انطباق»(accommodation) می پردازد. و منظور پیاژه از این دو عمل-که بیولوژیک هستند-محیط را با خود و متقابلاً خود را با محیط، سازش دادن است. در اولی فرد، از لحاظ زیستی با عاملهای خارج از خود، همسانی می کند و آنها را در خویشتن، جذب و درونی می کند. مثلاً غذا را می خورد و این غذا در بدن او جذب می شود و او را به سازگاری با محیط و ادامه ی زندگی قادر می سازد. در عمل انطباق، فرد خود را با محیط، هماهنگ می سازد و شرایطی را که محیط به او تحمیل می کند، می پذیرد تا به این وسیله، باز هم بتواند با محیط، سازگار شود و زندگی خود را ادامه دهد.
پیاژه نیز از دیدگاه خاص خود به مفاهیم مشترک در نظریه های یادگیری پرداخته است، اگرچه در بعضی موارد این پرداخت، غیرمستقیم می باشد؛ از این قرار:
1. استعداد طبیعی یا ظرفیت (capacity): که او نیز آن را شرط اساسی یادگیری می داند و به عقیده وی هوش عبارت از استعداد یادگیری است.
2. تمرین و ممارست (practice): این دانشمند «اکتشاف» فعال را اساس عمل و تمرین می داند و معتقد است که یادگیری غیرفعال یا ایستا (passive)، حداقل در کودکی، بی نتیجه است.
3. انگیزش: مفاهیم مربوط به انگیزش (motivation)در افکار و آثار پیاژه کمتر دیده می شود جز اینکه به نتایج و آثار رغبت و کوشش شخص در یادگیری، بیشتر توجه دارد و آن را تأکید می کند و آموزش-پرورشی را که رغبت و کوشش شخص یادگیرنده را اصل قرار ندهد، بی فایده می داند.
4. شناخت یا فهمیدن: پیاژه، علاوه بر روان شناس بودن، یک متفکر «معرفت شناس» (epistemologist) است؛ به همین سبب، به رفتار یا عمل شناخت و پیدایش و گسترش آن، اهمیت ویژه ای قایل است. به عقیده او یادگیرنده باید این توانایی را پیدا کند که از داده های موجود، استنتاجها و استنباطهای معقولی بکند و بر معرفت خویش بیفزاید.
5. انتقال: کودک در حال رشد و نمو و ایجاد و گسترش ساختار ذهنی یا عقلی خود، شناخت و سیع و فزاینده ای درباره روابط پدیده ها پیدا می کند و مرتباً آموخته های قبلی یا تجربه هایش را به موارد دیگر، انتقال می دهد.
6. حفظ و فراموشی: مسئله حافظه (قدرت حفظ کردن) در ارتباط با هوش، مورد توجه خاص پیاژه و پیروانش قرار گرفته است؛ زیرا آن را جدا و مجزا از کنش ها یا عملهای شناختی به صورت یک کل، نمی دانند.

نظریه یادگیری اجتماعی (SLT)(social learning theory)

آلبرت باندورا (بندورا)(12) و چند روان شناس دیگر، عوامل و شرایط مختلف نظریه های شرطی کردن و شناختی را با هم گرد آوردند و روان شناس مذکور نام «نظریه یادگیری اجتماعی» را بر آنها اطلاق کرد. به بیان دیگر، نظریه یادگیری اجتماعی، مفاهیم رفتارگرایی و شناختی را با همدیگر، ترکیب می کند و وحدت می بخشد. و روی تأثیر متقابل یا تعامل عوامل شناختی، رفتاری، و محیطی تأکید می کند. و در واقع، یک نظریه رفتاری (behavioral) است که اصولش را از شرطی کردن کلاسیک و عامل، می گیرد ولی از آنها فراتر می رود و به فرایندهای «سرمشق قرار دادن»(modeling) یا الگوگیری و «کنترل خود»(self-control)، اهمیت بیشتری می دهد و از این لحاظ، نظریه های شرطی کردن کلاسیک و عامل را محدود می داند.
به عقیده نظریه یادگیری اجتماعی، قضیه اساسی این است که رفتار از یک تعامل (تأثیر متقابل=interaction) مداوم میان چند عوامل کلیدی یا عوامل مهم، نتیجه می شود و این عوامل شامل تقلید، یادگیری نیابتی (vicarious learning) یا جانشین، و یادگیری نشانه ای یا سمبولیک (symbolic) است. لکن یادگیرنده نیز نقش برجسته ای در انتخاب شناختی، تنظیم، و تغییر محرکهای محیط، بازی می کند.
باندورا مدعی است که چهار فرایند زیر بر یادگیری حاکم اند:
1. فرایند دقت و توجه: شخص نمی تواند یاد بگیرد مگر اینکه بتواند رفتار سرمشقی را مشاهده کند. توجه معطوف به یک سرمشق یا مدل (model)، به چند عامل یادگیری مشاهده ای بستگی دارد، از قبیل توانایی های حسی مشاهده گر(بیننده) و خصایص سرمشق. چنانکه کودک از پدرش بیش از عمویش تقلید می کند.
2. فرایندهای حفظ و نگهداری: یادگیرنده، آنچه را که یاد می گیرد تنظیم می کند و سازمان می دهد حفظ می کند و می تواند آن را دوباره به یاد آورد و تجربه های آینده ای برای خودش ترتیب دهد. یادگیرنده، ضمن تخیل و زبان، آنچه را که صاحب نظران شناختی، «طرح شناختی» می نامند و بر مشاهدات او مبنی است، ترسیم می کند و می سازد.
3. فرایندهای تولید حرکت: سپس یادگیرنده در ارتباط با توانایی های بدنی خود، معارف شناختی خود را در عمل نشان می دهد. مثلاً کودکی بعد از اینکه فیلمی را می بیند و یک طرح شناختی از آن در ذهن خویش نگه می دارد بعد از برگشتن به خانه، حرکات (نقشهای مورد علاقه اش) را تکرار می کند. چنانکه از مشاهده فیلم های پرخاشگرانه، به حرکات پرخاش جویی می پردازد.
4. فرایندهای انگیزشی: پاداشهای عملی یا خیالی رفتار تقلیدی، تعیین می کنند که آیا رفتار خاموش خواهد شد یا نه.

‌فرایندهای سرمشق یا الگوسازی

فرایندهای مدل سازی، اساساً متضمن یادگیری مشاهده ای است؛ یعنی شخص رفتاری را در دیگری مشاهده می کند و یاد می گیرد که همانند او رفتار کند، و به همین سبب، بعضی از روان شناسان، یادگیری را نتیجه ارتباط محرک-پاسخ نمی دانند، بلکه معتقدند که ما در طول زندگی خود، همیشه رفتارهای دیگران را مشاهده می کنیم و آنهایی را که مورد نیاز یا علاقه مان باشند یا پاداشی را برای ما تأمین کنند، یاد می گیریم یعنی از آنها سرمشق می گیریم یا آنها را مدل یا سرمشق خود قرار می دهیم. پس یادگیری سرمشقی در دو مرحله انجام می گیرد: اول اینکه شخص مشاهده می کند که دیگران چگونه عمل می کنند و پس از آن، یک تصویر ذهنی یا طرح شناختی از آن عمل و نتایج یا عواقب آن (پاداشها و کیفرها)، برای خویشتن می سازد. دوم اینکه شخص، این تصویر ذهنی را از مرحله تخیل به میدان عمل می آورد. یعنی، طرح شناختی به صورت فرایند حرکتی در می آید که اگر نتایج این عمل او مثبت باشد، او علاقمند می شود آن را تکرار کند؛ ولی اگر منفی باشد او از تکرار آن، خودداری می کند. پیروان نظریه های یادگیری اجتماعی با اینکه تقلید و سرمشق گیری را اساس یادگیری می دانند نظریات شرطی کردن پاولوفی(کلاسیک) و اسکینری (عامل یا فعال) را مهم و قابل توجه می خوانند، بویژه، عامل «تقویت» را که نقش بسیار مهمی در یادگیری بازی می کند.

پی نوشت ها :

1. این کتاب بسیار سودمند را حتماً مطالعه فرمایید:
* هرگنهان، بی.آر، مقدمه ای بر نظریه های یادگیری، ترجمه و افزوده از دکتر علی اکبر سیف، نشر دوران، تهران، 1382.
2. اصول متعارف در روان شناسی یادگیری عبارتند از:
1- موجود زنده متحرک است. هر موجود زنده در یک محیط، پیوسته، از سویی به سویی و از یک جنبه به جنبه دیگر، حرکت می کند. این حرکات به صورت «جذب» یا «رویکرد» (approach) و «اجتناب» یا دورکرد (avoidance) انجام می گیرد.
2- علتها به دنبال خود، معلولهایی دارند. رفتار، مداوم است و یک حادثه به دنبال حادثه دیگر، اتفاق می افتد.
3- تمام یا کل رفتار، تعیین شده است.
ضمناً از دیدگاه منطقی یک تئوری حداقل دارای دو جزء است: 1)یک عده اصطلاحات و 2) یک عده قواعد یا احکام ارتباطی، که آن اصطلاحات را به صورتی با هم یکی می کند.
3. Edward Lee Thorndike(1949-1874) که غالباً بنیانگذار روان شناسی حیوانی نامیده می شود مطالعات اساسی درباره یادگیری گربه، سگ، جوجه، ماهی، و میمون به عمل آورد؛ سپس در روان شناسی تربیتی شهرت یافت. این روان شناس آمریکایی در سال 1912 ماشین آموزشی را توصیف کرد. او که درباره اندازه گیری هوش و تعریف انواع آن، یادگیری، یادگیری بزرگسالان، و انگیزش و انگیزه ها مطالعات زیادی کرده است آثاری دارد که معروف ترین آنها عبارت اند از: «هوش حیوان»، «روان شناسی تربیتی» و «یادگیری بزرگسال».
4. کلمه «گشتالت»، آلمانی است به معنای «شکل خوب» یا «ترکیب خوب» که در فارسی به «شکل و طرح»، «هیئت»، «هیکل» و «کل» ترجمه شده است و بهتر آن است که خود کلمه آلمانی را به کار بریم. خانم گیتی خوشدل مترجم کتاب روان شناسی کمال در پاورقی صفحه 224 آن کتاب، چنین می نویسد: «از قضا واژه گشت (gesht) در بعضی از گویش ها و لهجه های زبان فارسی، مانند گویش کردی و لهجه های استان فارس، به معنای جمع، کل، همه و همگی است و این شباهت لفظی و معنوی بر کاربرد پذیراجویانه اصطلاح می افزاید».
5. (Max wertheimer)(1943-1884) روان شناس آلمانی، و یکی از بنیانگذاران روان شناسی گشتالت است که پدیده «فای»(phi) را کشف کرد. سالها در دانشگاه های فرانکفورت و برلین تدریس کرد و بعد در مدرسه جدید تحقیق اجتماعی در نیویورک به مطالعه و تحقیق پرداخت. اثر معروف او «تفکر سودبخش» نام دارد.
6. wolfang kohler(1967-1887) روان شناس معروف آلمانی و از پیشروان مکتب گشتالت در روان شناسی است. او به مطالعه هوش شمپانزه ها پرداخت و نظریه «یادگیری با بصیرت یا بینش» را بنیان گذاشت. آثار معروفش عبارتند از: «نیروی ذهنی در میمونها» و «روان شناسی گشتالت».
7. kurt koffka (1941-1886) روان شناس آلمانی و پیشرو روان شناسی گشتالت است که در برلین متولد شد و تحصیل کرد، از آثار مهم او می توان «رشد ذهن» و «اصول روان شناسی گشتالت» را نام برد.
8. یادگیری وقتی انجام می گیرد که فرد (انسان یا حیوان) با مانعی برخورد کند و مسئله ای برایش پیش آید. پس تا مسئله ای (انگیزه) نباشد یادگیری، وجود نخواهد داشت.
9. Edward chace Tolman(1959-1886) روان شناس آمریکایی است که مقالات متعددی در مسائل روان شناسی نوشته است. آثار معروفش عبارتند از: «رفتار هدفی در حیوانها و انسانها» و «سائقهای جنگ».
10. تفصیل نظریه تالمن را می توان در «روان شناسی یادگیری» از همین مؤلف و «مقدمه ای بر نظریه های روان شناسی» ترجمه دکتر سیف مطالعه کرد.
11. Jean piaget (1980-1896) روان شناس، فیلسوف، و زیست شناس سوئیسی است و او مطالعات و تحقیقات علمی خود را ابتدا به عنوان یک جانورشناس، آغاز کرد؛ سپس به مطالعه «معرفت شناسی»(epistemology)،‌خصوصاً چگونگی رشد منطق در کودکان پرداخت و به عنوان یک فیلسوف درآمد؛ و از این به بعد، تحقیق در کیفیت رشد و تکامل ادراک و معرفت کودکان را پیشه خود ساخت و به عنوان روان شناس کودک و روان شناس رشد و تکامل، شهرت یافت. افکار وعقاید پیاژه نه تنها در روان شناسی بلکه در آموزش-پرورش، زیست شناسی، و فلسفه نیز اثر گذاشت. پیاژه بالغ بر 50 کتاب از خود به یادگار گذاشته است.
12. Albert Bendura(1925- )روان شناس معاصر آمریکایی که محقق پیشه و در یادگیری اجتماعی بویژه پاسخهای پرخاشگر است.

منبع :شعاری نژاد، علی اکبر، (1390)، روان شناسی عمومی انسان برای انسانی برخوردار از طبیعت چندگانه! اما واحد!، تهران: اطلاعات