در تحقیق تربیتی و دیگر اَشکال علوم اجتماعی، درباره ی کاربرد منحصر به فرد روش های کمّی چنان که در علوم فیزیکی شناخته شده، تردید هایی به وجود آمده است. ما با یک بحث مختصر، از مناظره ای در فلسفه ی علم بر سر ماهیت شناخت علمی شروع می کنیم، پس از آن به بحث درباره ی تحقیقات کیفی و تحقیقات کمّی در تعلیم و تربیت خواهیم پرداخت [سر انجام]، برخی از تفکرات دو بخش اول را برای موارد خاص در مورد تحقیقات تربیتی به کار می بریم.

علم چگونه رشد می یابد؟

در بحث شناخت و باور صادق موجه پنداشت اساسی پوپر این است که ما هرگز نمی توانیم به طور کامل در پذیرش یک باور علمی خاص موجه باشیم - نه چنان که با توجیه، مقصودمان این باشد که یک باور، صد در صد با شواهد تجربی تأیید شده است. پوپر می گوید، بهترین کاری که ما می توانیم انجام دهیم، این است که نشان دهیم، آزمون هایی که به دنبال یک دیگر انجام داده ایم برای رد کردن یا ابطال کردن ادعای ما با شکست مواجه شده اند. در حقیقت، طبق نظر پوپر این مسیری است که علم رشد می کند. علم با انباشتی متراکم رشد نمی کند، بلکه توسط یک سری تلاش های متمرکز برای متزلزل کردن و به خطر انداختن ادعاهای گوناگون پیش نهاد شده به پیش می رود. برخی ادعاها رد می شوند، و بعضی از آن ها اصلاح می شوند، و بعضی پالایش و برخی مستحکم می گردند. حتی آن هایی که مستحکم شده اند، ممکن است روزی رد شوند.
اصرار پوپر بر این که علم فقط از طریق کوشش های دقیق برای ابطال ادعاهای خود پیشرفت می کند، برخی دانشمندان و فیلسوفان را به این سو هدایت کرده است که «ابطال پذیری (1)» را به عنوان یک ملاک در نظر بگیرند، تا به وسیله ی آن ادعاهای علمی و غیر علمی از هم تفکیک می شوند. از این نظر ادعاهای «علمی» باید در یک چنین مسیری که روشن می نماید، چه نوع دلایل و شواهدی آن ها [ادعاها] را ابطال خواهد کرد، اظهار شود. برای مثال، اگر ما ادعا می کنیم، مسیر [پرتابی] قطعه ای آتش از مجرای مارپیچ؛ یک منحنی یا مارپیچ است، واضح است که مشاهده ی بعضی مسیرهای دیگر - خط مماس بر منحنی لوله در نقطه ی گریز - این ادعا را رد خواهد کرد.
در مقابل، چگونه فردی می تواند چیزی مثل ادعاهای فروید (2) را در مورد طرز کار ناخودآگاه،(3) ابطال کند؟ اشکال اساسی در چنین فعالیتی موجب شده بود، برخی دانشمندان و فیلسوفان بپرسند که آیا اصلاً کار فروید باید علم قلمداد شود؟ یک نمونه رایج از این مسأله در مباحثه ای انجمن روان شناسی امریکا (APA) (4) بر حافظه های بهبود یافته مشاهده می شود. بعضی روان شناسان اصرار دارند که خاطره های سرکوب شده ی سوء استفاده ی جنسی (5) پیشین از ناخودآگاه قربانیان با استفاده از روش های روان کاوانه ی (6) مناسب می تواند دوباره بر گردد و برگردانده شده است. آنان به عنوان شاهد و دلیل، تحمل رنجی که بیماران را به نخستین مکان و خاطراتشان برای طلب کمک کشانیده، پیش نهاد می کنند. روان شناسان دیگر استدلال می کنند که «حافظه ها» ممکن است توسط خود فرآیند ایجاد شوند و رنج های اولیه - که به هیچ وجه به درد مدرک درستی خاطره ها نمی خورد - در مورد آن چه برگردانده می شود، شک ایجاد می کنند. این یک مناظره ی جذاب و شامل چندین باور است که به طور نسبی خوب مستحکم شده اند و در این مورد به جای حمایت از هم با یک دیگر در نزاع هستند.
اول اینکه بسیاری از فرهیختگان و دانشمندان امروزی بر این باور هستند که حافظه و در حقیقت تمام فرآیندهای ذهنی ساختنی هستند. یعنی این که این گروه از فرهیختگان و دانشمندان بر این باور نیستند که اشیاء و رویدادها، به گونه ای، به منزله ی تصویرهای دقیق در حافظه ذخیره شده باشند. هر عمل باز یادآوری یک عمل ساخت است و بنا بر این می تواند توسط حوادث و حالت های کنونی مورد تأثیر واقع شود. اگر این فرض و مقدمه ی ساختارگرا پذیرفته شود، به سختی استدلال خواهد شد که خاطره های باز گردانده شده از سوء استفاده های جنسی (یا هر چیز دیگر) ضرورتاً صحیح باشند.
دوم، با این وجود، اکنون کارکنان روان پزشکی و محققان اجتماعی معتقدند، زنای محارم و سایر اشکال سوء استفاده ی جنسی کودکان بیش تر از زمان گذشته، که تصور می شد، شایع است؛ به علاوه مدارکی برای حمایت از این باور وجود دارد. بنا براین اگر چه خاطره ها ممکن است، منوط به بازسازی باشند، دلایل قوی برای باور که بسیاری از کودکان از سوء استفاده ی جنسی در رنج هستند وجود دارد، اینان خاطره ی واپس رانده شده دارند، و به سبب اختلال های عاطفی رنج می برند.
سوم، دانشمندان مثل همه ی ما، از باورهای سیاسی و اخلاقی تأثیر می پذیرند و این باورها نقشی اصلی و اساسی در جدال کنونی دارند، یک طرف می خواهد چنین باورهایی را نادیده بگیرد و به علمی تمرکز کند که شامل این موارد است: حافظه یک فرآیند ساختاری است و خاطره های «بازگردانده شده» ممکن است تحریف شوند؛ آن ها حتی ممکن است، کاملاً مجعول باشند. دست کم، باید این فرآیند را قبل از این که ما هر اتهامی را به صورت جدی بپذیریم، توسط آن چه خاطره ها را باز گردانده است، بررسی و آزمایش کنیم. در دگر سو، نخست به نخوت و تکبر همیشگی و استیلای علوم مردانه اتهام وارد می کنند، - رد باور قربانیان (عمدتاً زنان) و رد درخواست شاهد و مدرک «عینی» در موقعیت هایی که رنج شخصی باید به عنوان قوی ترین شاهد و مدرک ممکن پذیرفته شود.
شما می توانید از این مثال برخی مشکلات را که در به کارگیری طرح ابطال پوپر وجود دارد، در یابید. چنان چه یک دانشمند موردی از خاطره ی باز گردانده شده را نشان دهد، چگونه آن خاطره می تواند ابطال شود؟ در اصل، به طور یقین، می تواند ابطال شود. ما تنها لازم است مدرکی پیدا کنیم که حوادث توصیف شده در «خاطره» اتفاق نیفتاده باشد. اما همان طور که برای انجام آن تلاش می کنیم، ممکن است متهم به سرزنش قربانی، تأیید و هواداری نظامی که از مردان حمایت می کند و حتی حمایت از یک نظام علمی منحرف و مغشوش شویم. به علاوه، دانشمندان یک چنین مواردی را همانند کارآگاهان و وکیلان دنبال نمی کنند، و نباید هم دنبال کنند. هر کوشش برای انجام آن ممکن است؛ اتهام هایی را که هم اکنون ذکر شد، تشدید کند.
یکی از پیروان پوپر، ایمره لاکاتوش (7) بعضی از این مشکلات را تشخیص داد و سعی کرد که پنداشت های پوپر را پالایش کند و فرایند چیزی را که پیشرفت علمی است، بهتر توصیف کند (8). او پیش نهاد کرد که دانشمندان معمولاً نه فقط آن چنان وابسته به رد یا قبول فرضیه ی خاص، نیستند بلکه معمولاً اغلب با تأثیرات نتایج قطعی مبتنی بر نظریه ی مادر، تحقیقاتشان را هدایت می کنند. ابطال یک فرضیه ی ویژه ی ایجاد شده توسط یک نظریه، دانشمندان را به دست بردن در نظریه هدایت می کند که آن فرضیه را طرد ننمایند. طبیعتاً، آنان قوانین و مفاهیم پیرامونی را مورد باز بینی و یا قضاوت قرار می دهند. آنان هسته ی مفاهیم را به گفته ی لاکاتوش، که در یک «کمربند محافظ(9)» قرار می گیرد، تغییر نمی دهند. بنا براین ما به سادگی، درباره ی کار علم و تنها به واسطه ی مطالعه ی پژوهش های شخصی، چیز زیادی یاد نمی گیریم. ما باید برنامه های تحقیق را تجزیه و تحلیل کنیم. سپس با وضوح بیش تری خواهیم دید که چطور زمانی که حدس های فردی دانشمندان ابطال می شود، واکنش نشان می دهند. زمانی که یک برنامه ی تحقیق به واسطه ی نظریه ی X که پیش رونده است و هدایت می شود، X لایق ایجاد فرضیه های زیادی است، و X خودش تهدید نشده است، اگر چه محیط پیرامونی طرح ممکن است، تغییر کند. به هر حال، یک برنامه رو به انحطاط است، هنگامی که عاملان آن بیش تر وقتشان را برای پاسخ به ابطال صرف کنند، و به وصله و پینه کردن رخنه های X بپردازند. بنا براین هسته ی X تهدید شده و کل برنامه ممکن است، از هم بپاشد.
به طور کلی، رویکرد لاکاتوش برای مربیان ارزشمند است، زیرا آن توجه ها را به برنامه های تحقیق جلب می کند. حجم خالصی از تحقیق تربیتی می تواند به خود اختصاص پیدا کند و مدرک قوی وجود دارد که، معلمان توجه اندکی به آن دارند. به هر حال، اگر شما یاد بگیرید که به برنامه های تحقیق، نظری بیندازید، می توانید بفهمید چگونه زنجیره ای خاص از برنامه های تحقیق توانمند است، و این ممکن است به شما کمک کند که تصمیم بگیرید آن را رد کنید، یا آن را به طور جدی تر مطالعه نمایید.
اگر جدال بر سر خاطره های باز گردانده شده را از چشم انداز لاکاتوش بررسی کنیم، می فهمیم که چرا باورهای سیاسی و اخلاقی ممکن است، یک چنین نقش مهمی را بازی کند. در بطن این وضعیت که ادعا می کند، صدق یا حقیقت خاطره های باز گردانده شده، تصوری از یک ناخودآگاه است که دارای تمامیتی عینی است؛ اگر این تصور رد شود، چه چیزی می تواند روان کاوی باشد، و کارکردش چگونه می تواند باشد؟ اگر طرف دیگر به گونه ای متقاعد کننده نشان دهد، بسیاری از خاطره های باز گردانده شده، واقعاً ساختارهای جدید یا آمیخته هایی (10) از رویدادهای گذشته (شاید نابزهکار و بی آزار) و ساخت های کنونی هستند، چگونه می تواند حمایت شود؟ درباره ی طرف دیگر، اگر علوم اجتماعی بتواند به طور قانع کننده نشان دهد که معیارهای استاندارد دلیل و مدرک، به سو گیری سیاسی آلوده هستند، آینده ی علوم اجتماعی چیست؟
روش دیگر نگاه کردن مجادله ی APA (انجمن روان شناسی آمریکا)، توجه به آن به منزله ی نزاع(11) پارادایمی است. در سال 1962م توماس کوهن (12) این تصور را که علم به واسطه ی انقلاب ها رشد می یابد، ارائه نمود (13)، اگر چه بسیاری از منتقدان خاطر نشان ساختند که کوهن در کاربرد خود از واژه ی پارادیم کم تر وضوح نشان داده است، به نظر می آید، پارادیم کوهنی متشکل از یک نظریه ی پایه ای، مجموعه ای از مفاهیم، و شیوه های عملکردی است که شاخه ای خاص از علم را برای فواصل و دوره های زمانی [معین] هدایت می کند. کوهن گفت، یک پارادایم موجب ظهور یک سنّت منسجم تحقیق می شود؛ این تصور «گروهی هوادار مشتاق» جذب می کند و آن «به قدر کافی دگرگون پذیر [پایان نایافته] است»، تا اعضای جامعه ی علمی اش را از هر نوع مشکلی برهاند (14)، در حالی که یک پارادایم حکم رانی می کند، دانشمندان درگیر چیزی که کوهن آن را «علم متعارف» (15) می نامد، شده اند.
وقتی اعوجاجات افزوده شود، یا برخی چیزهای غیر منتظره کشف یا اختراع می شوند، ممکن است انقلابی اتفاق بیفتد. پارادایم قدیمی تسلیم پارادایم جدید می شود، نظریه های بنیادی کنار گذاشته می شوند و یا جذب می گردند؛ مفاهیم آن ها اصلاح شده و مفاهیم جدید اضافه می گردد و قوانین و فنون کاربرد آن ها ممکن است به وسیله ی دسترسی به ابزار جدید تغییر بنیادی یابند.
البته قبل از این که پارادایمی واقعاً جایگزین پارادایم دیگر شود، ممکن است به طور نسبی یک دوره ی طولانی از برخورد و «نزاع پارادایم» وجود داشته باشد. در طول این زمان، مشخص نیست کدام پارادایم موفق خواهد شد. اغلب، واژه های حاد و بحرانی جا به جا می شوند. موضوع ها و مسائل سیاسی مورد هجوم بحث علمی قرار می گیرند، جوانب امر طبق دلایق سیاسی، اخلاقی یا قدرت انتخاب می شوند و دفاع از پارادایم ممکن است، به طور کامل سعی خود را صرف ترمیم و حل و فصل روش ها و نظریه های خود نماید. بعضی اوقات، یک پارادایم جدید شکست می خورد، یا جذب پارادایم قوی تر قبلی می گردد. اما توجه کوهن روی انقلاب های موفق بود، همانند آن هایی که با کوپرنیک (16) و گالیله (17) آغاز شده بود و تغییراتی که آن ها به وجود آوردند.
شمار اندکی از فلاسفه و دانشمندان علیه کوهن استدلال کردند که چنین تغییرات قابل ملاحظه ای هرگز اتفاق نمی افتد. در حقیقت تاریخ علم نشان می دهد که آن ها انجام می گیرند؛ اما کوهن بیش تر به بیان موضوع می پردازد. او ادعا می کند که دو پارادایم، - اجازه بدهید، اولی را A و دومی یعنی رقیب آن را B بنامیم - اغلب با هم قیاس ناپذیر(18) هستند. «سنت علم متعارف که از یک انقلاب علمی پدیدار می شود، نه تنها در مقایسه با آن چه پیش از این واقع شده ناسازگار (19) است، بلکه اغلب با آن به طور واقعی غیر قابل مقایسه است»(20). در ریاضیات، قیاس ناپذیری به این معنا است که دو دسته از اعداد، - برای مثال صحیح (21) و گنگ (22) -، نمی توانند به عنوان مضارب درستی از یک واحد اندازه گیری بیان شوند. بدین ترتیب، در معنی دقیق تری از قیاس ناپذیری، B نمی تواند به کلی بر حسب نظریه ها، مفاهیم و قوانین A بیان و معنا شود و هم چنین نه A بر حسب B. سپس کوهن بعضی چیزها را به بحثمان از مناظره ی APA که به نظر روشن می رسد، اضافه می کند، به هر حال کوهن، این مورد را به اجمال چنین بیان می کند:
تا آن جایی... که دو مکتب علمی درباره ی آن چه که یک مسأله و آن چه یک راه حل است، توافق ندارند، آن ها وقتی که مناظره بر سر صلاحیت های نسبی پارادایم های خاصشان باشد، ناچاراً با یک دیگر گفتگو کنند. در استدلال های دوری جانب دارانه که به طور قاعده مند نتیجه می دهند، هر پارادایمی با رضایت بیش تر یا کمتر از معیارهایی که برای خودش تعیین می کند، نشان داده خواهد شد و [این معیارها] کم تر از آن حدی هستند که به وسیله ی رقیبش تعیین شده است.
مناظره های پارادایمی همیشه درگیر این سؤال است، کدام مسأله از اهمیت بیش تری برخوردار است که حل شود؟ مانند اثر [موضوع] ملاک های متضاد [رقابتی] که سؤال از ارزش ها (23) روی هم رفته می تواند حسب معیارهایی که او تماماً بیرون از علم متعارف قرار می دهد، جواب داده شود و نکته ی مهم این است که او به معیارهای بیرونی متوسل می شود که به روشنی تمام، مناظره های انقلابی پارادایم را موجب می شود.(24)
بنا براین، آیا صدق خودش وابسته به یک پارادایم است و اگر چنین است، چگونه است که پارادایم های بعدی - حداقل در علوم زیستی و فیزیکی - به نظر قدرت فناورانه ی بیش تری به ما می دهد؟ کوهن پیش نهاد می دهد که اعضا جامعه ی علمی پارادایم A نمی توانند به کفایت از کار آن هایی که در پارادایم B هستند ( یا برعکس) انتقاد کنند، زیرا اعضای جامعه ی علمی [جوامع A و B] در دو جهان متفاوت کار می کنند. برای مثال، در روان شناسی، اسکینری ها (25) و فرویدی ها در سنّت های کاملاً متفاوت کار می کنند. اسکینرها مفهوم ناخودآگاه را رد می کنند؛ برای فرویدی ها، این مفهوم درست در هسته (26) [هسته ی اصلی] پارادایم آنان قرار دارد. پس، آیا برای یک گروه، نقد گروه دیگر غیر ممکن است؟
این جا، به نظر می رسد، برای من ایده ی فراحوزه ها (27) و فرازبان ها (28) احتمالاً سودمند باشد (اما ظاهراً نه برای کوهن). مطمئناً یک حوزه ی علمی که فراتر پارادایم هاباشد، وجود دارد ( و یا پارادایم ها را در بر بگیرد). اگر چه A و B درباره ی آن چه که باید به عنوان ادله و شواهد در نظر بگیرند، مخالفت می کنند، آنان احتمالاً موافق هستند که کار علمی، حضور برخی انواع ادله و شواهد را لازم دارد. احتمالاً، آنان هم چنین موافق هستند که برهان آوری در آماده سازی و گسترش مقتضی ادله و شواهد نقش محوری دارد و این که مثال های نقض و استلزام هایی که منجر به تناقض ها می شوند، باید ردیابی و نشان داده شوند. در نتیجه، بحث غیر ممکن نخواهد بود.
بسیاری از فلاسفه و دانشمندان به آسانی [بی درنگ] این حوزه ی فرا علمی (29) را تصدیق می کنند و بحثی را به یاری می طلبند تا در آن به قضاوت بین پارادایم های A و B مبادرت ورزند. به هر حال، این مشکل ها وقتی رشد می کنند که سؤال های از ارزش را که کوهن یادآور شده است تصدیق کنیم؛ دانشمندان برای تصمیم گیری در مورد این که کدام مسأله مهم تر هستند، باید از حوزه ی علم پا بیرون گذارند؟ آنان باید اثرات کار خود را روی افراد و جوامع در نظر بگیرند؟ آیا این مسائل همیشه آن جا وجود داشته است، اما به وسیله ی دانشمندانی که بر عینیت علم پافشاری داشته اند، مورد انکار قرار می گرفته است؟
این ها، سؤال های جالب و مشکلی هستند، قبل از این که مشکلی اساسی را در تحقیق تربیتی به کاویم، من می خواهم به تمایل خود اعتراف کنم و شما را به بحث خودتان تشویق نمایم. من خودم با آن کسانی که معتقد به جلوه ی تمام عیار علم هستند، جایگاه بحثی را که روی پارادایم ها ممکن است، مشخص می کنم، و تلاش می کنم چنین بحثی را در جای خود روشن نمایم. اما هم چنین خودم را در کنار آنانی که اصرار دارند علم یک کار اجتماعی پا گرفته در حوزه ای از ارزش های فرهنگی است، احساس می کنم. بیش تر فلاسفه ی علم فمنیست بر این نکته تأکید دارند، چیزی به عنوان علم غیرجانب دارانه وجود ندارد، اگر چه قوانین درونی آن تلاش برای جلوگیری از سوگیری الگوریتمی (30) آن و رویه های عمومی می کند. بهترین کاری که ما می توانیم انجام دهیم، آشکار کردن و بررسی آن سوگیری هایی است که ما می توانیم بر ملا کنیم (بعضی چیزها از چشم ما پنهان خواهند ماند) و تلاش برای رسیدن به این اجماع و توافق که کدام خوب و کدام بد است. این تلاش نیازمند کار ما در حوزه ی ارزشی است و دانشمندان بیش تر از این نمی توانند، سؤال های ارزشی را به عنوان «بیرون از» علم، کنار بگذارند، بلکه علم به مثابه ی «درون» ارزشی شناخته شده است.

مناظره ای در باب تحقیق تربیتی

در دو یا سه دهه ی اخیر، بحثی داغ و شدید در تحقیق تربیتی بر سر شایستگی های (31) روش های کمّی (32) در مقایسه با روش های کیفی (33) وجود داشته است. بیش تر نظریه پردازان تربیتی این بحث را به عنوان یک برخورد و نزاع حقیقی پارادایم ها می دانند. الگوی کمّی سال ها سلطه و نفوذ داشته و ممکن است، به عنوان آن چیزی که علم «متعارف» را برای سال های متمادی راهنمایی می کرده است، تصور شود. این الگو اغلب به الگویی «طبیعی گرایانه» دلالت دارد، اما باید دانسته شود که طبیعی گرایی، در این جا یک معنی متفاوت از بحث مربوط به فلسفه ی «طبیعی گرایانه» دیویی که ما به کار می بریم، دارد. آن طور که ساده تر و مستقیم تر به الگوی «علم طبیعی»، اشاره می کند. بنابر این علم اجتماعی طبیعی گرایانه، علم اجتماعی ای است که از روی علوم طبیعی الگوگیری شده است.
پارادایم کمّی یا طبیعی گرایانه سه وجه برجسته و اصلی دارد: 1- آن نظریه - رانشی (34) است؛ 2- با آزمودن (35) فرضیه ها (36) پیش می رود؛ و 3- برای تعمیم پذیری هدف گیری (37) شده است (38). این ملاک ها برای تحقیق تربیتی [هم] به کار رفته و توسط الگوهایی که آن ها را رد می کنند، به چالش کشیده شده اند. هم چنان که در این بحث پیش می رویم، روشن خواهیم کرد، که چرا «طبیعی گرایانه» می تواند واژه ی توصیفی بهتری نسبت به پارادایم "کمّی" برای پارادایم استاندارد باشد، همه ی علوم استاندارد کمّی نیستند، هر چند تا جایی که هدف نهایی آن، آزمون فرضیه است، ضرورتاً کمّی است. ولی در مراحل قبل از آزمون فرضیه می تواند بسیار شبیه به تحقیق کیفی به نظر آید. در واقع در سال های قبل که تحقیق کیفی به طور گسترده پذیرفته شده بود، اکثر مطالعات کیفی، بر چسب «اکتشافی (39)» خورده بودند. بنا بر این چیزی مثل تحقیق کیفی، مدت زمان زیادی قسمتی از مطالعات طبیعی گرایان بوده است؛ اما با محدودیت های خاصی: مرحله ی آغازین، دور مقدماتی و اکتشافی لحاظ شده بود، (نه رویداد اصلی) و هدف آن پالایش فرضیه ها و تعاریف عملیاتی بود (و اغلب قصد آن تولید فرضیه نبود، زیرا ناشی شدن آن ها از نظریه ها مفروض بود)؛ و مرحله ی تفسیری (40) (بحثی(41)) عمدتاً محدود شده بود به تفسیر در محدوده ی نظریه ی مادر و پیش نهاد هایی برای کنار زدن اعوجاجات (42) از طریق کاربرد روش های قوی تر و یا دقیق تر.
بنا بر این، تعجبی ندارد که اولین موج تحقیق کیفی پذیرفته شده «اکتشافی»، قلمداد شده بود، به تدریج از هم آمیزی نیروها، یک پارادایم جدید به وجود آمد. مردم شناسان روش هایی را معرفی کردند که از روش های تجربی روان شناسان که مدت زیادی در تحقیقات تعلیم و تربیت حاکمیت داشت، بسیار متفاوت بود. برخی از جامعه شناسان شروع به استفاده ازروش هایی کردند که باعث یک جدال داخلی در جامعه شناسی گردید؛ برای مثال، آن ها این که فرضیه ها باید از نظریه ها سرچشمه گرفته شده باشند را به زیر سؤال کشیدند.
تحقیق تربیتی تحت تأثیر این جدال ها در رشته های منضبط [علمی] قرار گرفته بود و معمولاً داوری های آن به صورت محلی بود. بنا بر این یک مطالعه ی قوم نگاری (43) توسط دانشکده ای می توانست پذیرفته شود که مردم شناسان آن دانشکده، هم مطالعه و هم کیفی سازی های مؤلف آن را تصدیق و تأکید کرده باشند. یک مطالعه ی جامعه شناختی نا - نظریه - رانشی ممکن است توسط یک دانشکده پذیرفته شود، ولی توسط دانشکده دیگر رد گردد.
کشمکش های روش شناختی (44) درون علوم اجتماعی به یک احساس رو به رشد در جامعه ی تحقیق تربیتی کمک کرد تا الگوی طبیعی گرایانه (الگوی علوم فیزیکی) برای مطالعه ی تعلیم و تربیت ناکافی به نظر آید. محققان تربیتی به استفاده از روش های جدید علاقمند هستند و اغلب به سمت "فلسفه ی جدید علم" که به طور مختصر در اولین قسمت این بحث، بحث گردید، ترغیب شدند. علاوه بر این، آنان به کاری که مخصوصاً در علوم اجتماعی، راه گشا بود، ترغیب شدند. مثلاً پیتر وینچ (45)، پیش نهاد کرد که دانشمندان باید فرهنگ دیگری را (یا حتی پارادایم دیگری را) درک کنند، قبل از این که آنان بتوانند به طور مؤثری درگیر نقد بین فرهنگی (46) شوند (47). مشابه کار کوهن، وینج یک نسبی گرایی (48) را پیش نهاد کرد که هدف طویل المدت علم را تهدید می نمود: یعنی «یافتن حقیقت یا چیزی شبیه به آن در شکل ادعای موجه». از این منظر اگر، معنی و اهمیت اعمال مختلف، تنها می تواند از درون گروه های درگیر درآن عمل، درج شود، ادعای علم برای معیار کلی صدق و حقیقت، دانش و ادله و شواهد چه می شود؟
حتی قبل از وینچ، برخی از نظریه پردازان پیش نهاد کردند که، هدف های علم اجتماعی از هدف های علم طبیعی گرا متفاوت هستند. در حالی که علم طبیعی گرا تبیین را بر حسب پیش بینی و کنترل هدف گیری می کند [در نظر می گیرد]، علم اجتماعی آن ها را برای فهم و درک، مد نظر قرار می دهد. هنگامی که این تفاوت پذیرفته شود، برخی مواقع منجربه یک تضاد می گردد که بر مفاهیم مختلف از ادله و شواهد تمرکز می کند و برخی مواقع منجر به یک تضاد عمومی تر می گردد که علوم اجتماعی را با علوم انسانی(49) بیش تر مرتبط می کند تا با علوم فیزیکی.
در واقع، در تحقیق تربیتی، سؤال هایی که مطالعه های به شیوه ی جدید را هدف قرار داده است، در یک سؤال خلاصه شده است: آیا این علم است؟ با این که، شروطی (50) برای کفایت واژه ی پارادایم و یا مفهوم انقلاب داریم، (و کاربرد من از پارادایم دلالت بر پذیرش کلی آن ندارد)، فکر می کنم ما مجبوریم آن چیزی را که در تحقیق تربیتی اتفاق افتاده است و همه ی مشخصه ها و نشانه های یک انقلاب علمی (احتمالاً به جز یکی از آن ها) را دارد، تصدیق کنیم، آن استثناء احتمالی این است که فرجام آن هنوز مورد شک است؛ ممکن است، آن جا یک جا به جایی کامل از یک پارادایم به پارادایم دیگر باشد یا نباشد. ولی همه ی نشانه های تصادم و نزاع پارادایم ها این جا وجود دارند: اتهامات A [جامعه کمّی گرا] که می گوید B [جامعه ی کیفی گرا] کار علمی نمی کند، اتهامات B که می گوید A نارسا و منسوخ است، و به طور ناامید کننده ای در امور جزئی و پیش پا افتاده گیر کرده است. معرفی زبان جدید؛ بحث هایی که گذشته را چیزی دیگری بیان می کند؛ کاربرد مبهم واژه های استاندارد پیشین، ارجاع فراوان به حوزه ی ارزش اجتماعی، توسط فردی به عنوان خارج از علم در نظر گرفته شده است و توسط شخص دیگر به مثابه ی در بر دارنده ی علم.
تأثیر در هر دو جهت ادامه یافته است. مشخصه های مهمی که مدت زمان زیادی رابا پارادایم استاندارد، مرتبط بوده اند، جنبه های کیفی را که قبلاً در علوم طبیعی نادیده گرفته می شدند، تصدیق و تأیید کرده است. محققان کیفی کار خود را با طرح واره های (51) تأکیدی (52) [مقوله ای] برای افزایش احتمال تعمیم پذیری اصلاح کرده اند. از این رو روش های کمّی، کیفی تر شده اند و بالعکس، این امر امکان دارد، چیزی که برخی آن را یک پارادایم کیفی تصور می کنند، جانشین پارادایم قبلی نخواهد شد، بلکه سزاوارتر این است که یک پارچگی یک پارادایم جدید، سر آمد هریک از پارادایم هایی باشد که پدیدار می شود.
این نتیجه - آمیخته ای از کیفی و کمّی - چه بسا، بیش تر شبیه به شکلی از قیاس ناپذیری تشخیص داده شود. قیاسی (53) از ریاضی را در نظر بگیرید، اعداد گویا و گنگ، به وضوح قیاس ناپذیر هستند. شخص نمی تواند یک واحد مشترک سنجش [اندازه گیری] که در آن هم اعداد گویا و هم اعداد گنگ قابل توصیف باشد، را پیدا نماید. مهم نیست که چه واحدی انتخاب شود. برای مثال، فرد نمی تواند 4 و رادیکال2 را در مضارب صحیح یا خارج قسمت های آن واحد متوقف سازد (شخص می تواند برخی اعداد صحیح را رسم کند، برای مثال، رسم یک مجذور واحد؛ پس وقتی قطری دارای اندازه ی رادیکال2 است و آن طولی است که می تواند با یک خط عددی جایی که طول ضلع مربع به منزله یک در نظر گرفته می شود، رسم گردد). اگر چه دو دستگاه عددی، قابل مقایسه نیستند [قیاس ناپذیرند]، با هم تشکیل اعداد حقیقی را می دهند، یک دستگاه که به طور قابل ملاحظه ای قوی تر و مفیدتر از دو جزء تشکیل دهنده اش می باشد. به همین سان، اگر شیوه های کمی و کیفی و یا قسمت هایی از آن ها واقعاً قیاس ناپذیر هستند (از جهات مهم)، تلفیق آن ها باید منجر به یک قدرتی گردد که هیچ یک از آن ها به تنهایی این قدرت را نداشته باشد.
البته، این نوع از راه حل برای نظام های قیاس ناپذیر، همواره موفق نخواهند بود. احتمالاً هیچ راهی برای یکی کردن دو نظریه که شامل گزاره های متناقض دو سویه باشند، وجود ندارد. به عنوان مثال، به نظر می رسد که غیر ممکن است، بتوان نظریه های اسکینری و فرویدی را - که یکی بر انکار و دیگری بر تأیید وجود ناخودآگاه استوار است - تلفیق کرد.
راه حل [خود] نیز مبتنی بر مقصود ما از قیاس ناپذیری است، و هم چنان روی این موضوع باید بررسی های زیادی انجام گردد. باور من این است که تلاش ها برای به اثبات رسانیدن قیاس ناپذیری در این جا، فقط حکم گل آلود کردن آب را دارد. برای مثال، زمانی که الیوت آیزنر(54) از اصلاحاتی مانند کفایت ارجاعی (55) و تقویت ساختاری (56) به جای روایی (57) و پایانی (58) (واژه های استاندارد در الگوی طبیعی گرایی)، استفاده می کند (59)، نشان می دهد که یک مجموعه را می توان بر اساس اختلاف ها و تفاوت های آن با مجموعه ای دیگر توصیف کرد. قیاس پذیری این معنا را می رساند که یک واحد مشترک اندازه گیری یا، چیزهای بسط یابنده همان طور که کوهن در نظر داشت، وجود دارد، [یعنی] یک واحد مشترک از معنا. هر (بیم و) امید از نظام جدید مبتنی بر قیاس ناپذیری آن نظام با نظام سابق است.
قیاس ناپذیری پارادایم های علمی، مستلزم امکان ناپذیری نقادی و سنجش گری میان الگوها، همان طور که بسیاری از فیلسوفان ظاهراً فکر می کنند، نیست، بلکه، بدین معنا است که دانشمندان از چارچوب های تنگ علمی مرجع شان بیرون رفته اند و قدم در حوزه ی اجتماعی وسیع تر و کاربرد معمولی از یک زبان «طبیعی» [بومی] برای پرسیدن پرسش هایی درباره ی هدف ها، کاربرد ها، معانی و معنادار بودن، نهاده اند. البته این مسأله مستلزم تصدیق این مطلب است که علم کاملاً بی نیاز یا کاملاً «خود اصلاح(60)» نیست.
درست این است که، اگر چه با دقت بیش تر، پرسش از قیاس ناپذیری می کنیم، قیاس ناپذیری را حسب مقاصد، هدف ها و کاربردها به جای واژه های فنی و مفاهیم متضاد با شیوه ها، توصیف خواهیم نمود. نظریه پردازان تربیتی از هر دو گروه، شروع به بیان مطلب بدین روش کرده اند. به عنوان نمونه، لی کرونباخ (61) به این نکته اشاره می کند که سیاست گذاران عموماً به اطلاعاتی احتیاج دارند که کاملاً با اطلاعات مورد نیاز والدین متفاوت است. برای مثال، درباره ی مسأله ی مورد بحث در خصوص تأثیر مدرسه ی کاتولیک در مقایسه با مدارس عمومی، کرونباخ نشان می دهد، سیاست گذاران به اطلاعات در سطحی بالا از عمومیت بخشی نیاز دارند، از طرف دیگر والدین، باید این مدرسه ی کاتولیک (62) را با آن مدرسه ی عمومی مقایسه و ارزیابی کنند (63). درست این است که یک شیوه ی تحقیقی برای یک هدف خاص بهتر از دیگری طراحی شده است، یا این که هر دو شیوه برای هر دو گروه، اما با روش های متفاوت، مناسب و مفید هستند. به همین ترتیب، محققان کیفی روی روش ها و راه هایی تأکید دارند که در آن ها، کارشان به فعالیت دانشمندان طبیعی گرا کمک می کند: این امر می تواند مفاهیم جدیدی تولید کند، فرضیه هایی ایجاد نماید، مشکل هایی بیابد، و حتی نظریه ای به وجود آورد. از این رو به یک سطح، بحث رو به خاموشی گذاشته، یک پارادایم جدید شروع به شمول دو الگوی رقیب کرده است.
اما در سطحی دیگر این بحث داغ تر شده است. تحقیق کیفی به تحقیق حکایتی (64) [روایتی] کشیده شده است و باز هم این چالش به وجود آمده است که: آیا این علم است؟ قبل از این که به خود این بحث و جدل بپردازیم، اشاره به این نکته حائز اهمیت است که یک پاسخ احتمالی به این پرسش، خیر است، این کار علمی نیست. آن کاربردی از علوم انسانی [بشر دوستانه] برای تعلیم و تربیت است، و به شخصه [فی نفسه] مهم است. بنا بر این و البته محققان حکایتی و روایتی باید نشان دهند که روش ها، منابع، سبک ها و شیوه های گزارش و موارد شبیه به آن ها، با مواردی که عموماً در علوم انسانی پذیرفته شده اند، سازگار است. این به هیچ وجه کاری کم اهیمت و مبتذل نیست.
با این وجود الان، مسأله به درستی روشن نیست، بلکه آن میراث مناظره ی کیفی - کمی است. آیا این سبک و شیوه ی جدید، نتیجه منطقی تحقیق کیفی است؟ دی سی فیلپس (65) سؤالی را مطرح می کند که آیا باید به صدق و حقیقت حکایت ها و روایت ها در تحقیق تربیتی توجه داشته باشیم و پاسخ می دهد که حداقل گاهی باید به آن توجه کنیم (66). مطمئناً، وقتی اهمیت چیزی به صدق یا رویدادی (67) یک روایت [حکایت] بستگی دارد، ما باید به آن توجه داشته باشیم. اما اسباب و علل این چه هستند؟
فیلیپس از مثال یک معلم ریاضی استفاده می کند؛ کسی که داستانی را می گوید در مورد این که چگونه او چیستی تصورش را از یک درس حسابان (68) مفید نشان داده است. اگر داستانی که معلم می گوید، درست نباشد (توسط توجیه شناخت شناسانه ی مرتبط تأیید نشده باشد)، خوانندگان، چنین کتابی که داستان این معلم در آن آورده شده است، دچار گمراهی می شوند. اما البته، معلمان به همان اندازه، اغلب به توسط تحقیقاتی که طبیعی گرایان معاصر انجام داده اند، گمراه شده اند. آن چه که طبق استانداردهای امروزه صادق است، ممکن است در آینده کاذب باشند. بنابر این مطمئن نیستم، که صدق و حقیقت در این مثال، آن چنان مهم باشد، اگر چه در نمونه های دیگر ممکن است حائز اهمیت باشد. البته، ما یک گرایش اخلاقی در گفتار - صدق داریم و هر محققی باید درباره ی جایگاه خود یا کارش به منزله ی گزارش پندار فلسفی یا تفسیر فلسفی راستگو باشد. اما اگر اقرار کرد، که هدف یک روایت [حکایت] آن است که خوانندگان تشویق شوند «تلاش کنند آن را با این روش نگاه کنند» صدق و حقیقت آن گزارش، ممکن است در درجه ی اول اهمیت قرار نگیرد.
آن چه به نظر تردید ناپذیر می آید، این است که محققان باید در خصوص هدف ها و محدودیت های کار مشخص خود، صادق باشند. خوانندگان داستان دبیر حسابان باید حواسشان جمع باشد که این داستان، داستان اوست و توضیح ها و تبیین های دیگر، ممکن است دقیق تر و مفید تر باشند. از خوانندگان باید خواسته شود - و معمولاً آنان هستند - که این داستان را در پرتو تجارب خودشان تفسیر و معنا کنند و تا جایی که از لحاظ اخلاقی و عملاً امکان پذیر است، توصیه های مطرح شده در آن را با تجربه ی خودشان بیازمایند.
تحقیق حکایتی [روایتی] به عنوان بخشی از سنّت هرمنوتیکی (69)، به تفسیر و تفسیر مجدد فرا می خواند. در خصوص خوانندگان یا کاربران تحقیق، که باید نقش فعالی در ساختن معنا برای خود داشته باشند، مسئولیت بیش تری هزینه می شود. اگر نگوییم که - هر چند برخی طرفداران افراطی هرمنوتیک می گویند - نباید هیچ گرایشی و دلبستگی درآن چه مؤلف یا محقق معنا می کند، وجود داشته باشد، و محققان همیشه باید مسئولیت بیان، نیّات، تفاسیر و نتیجه گیری های خود را تا جایی که می توانند به طور واضح و منسجم تقبل نمایند.
من می خواهم با مثالی که در جایی دیگر به کار برده ام، این بحث را به پایان ببرم (70)، و این مثال به طور مؤثری هم نکات مورد نظر خودم و هم نقطه نظری که فیلیپس را نگران کرده است، روشن می نماید. فرض کنید، ما از معلمان علومی طرفداری می نماییم که قبل از یک واحد درسی در خصوص تکامل، [آن را] با گفتن یک سلسله داستان های متعدد درباره ی خلقت آغاز می کنند و یا شاید حتی بعد از گفتن حکایت علمی تکامل، آن واحد درسی را آغاز می کنند. با تمییز به این که، انسان ها در هر زمان و هر مکان پرسش هایی را درباره ی مبدأ جهان و زندگی، خصوصاً زندگی انسان مطرح ساخته اند، تدریس این درس به این شیوه انگیزه ای را در دانش آموزان ایجاد می کند. این امر فرصت بسیار خوبی را پیش می آورد تا داستان ها از چشم اندازهای فرهنگی و مذهبی بسیار متنوعی مورد تأیید قرار گیرند، و از معیارهای مورد استفاده ی محققان روایتی [حکایتی] بتوان برای ارزیابی این داستان ها استفاده کرد. آیا آن ها پذیرفتنی(71)، جالب (72)، و یا قانع کننده (73) هستند؟ احیاناً، به معضل ها و گرفتاری های [دل مشغولی های] خواننده مربوط است؟ این موارد، آشکارا معیارهای کاملاً متفاوت از آن هایی هستند که در علم استاندارد مورد استفاده قرار می گیرند.
اما پرسش فیلیپس این است که کدام حقیقت است؟ مطمئناً ما نمی خواهیم دانش آموزان را با این ایده رها سازیم که همه ی این موارد به یک اندازه صحیح هستند و آنان ممکن است، یکی را که بیش تر از همه دوست دارند، انتخاب کنند. پاسخ من این است: هنگامی که داستانی علمی را تعریف می کنیم، باید بر معیارهایی که طبق آن ها مطالعات علمی داوری می شوند، نیز بحث کنیم. این که چقدر ما عمیقاً به این کار مبادرت می ورزیم، باید بستگی به پختگی دانش آموزان ما داشته باشد. آنان ممکن است، قادر باشند، ببینند که برخی از داستان های مربوط به خلقت (و شاید همه ی آن ها) معیار شواهد و قراین مورد نیاز علم را نداشته باشند. ما همیشه مجبور نیستیم بگوییم «و این یکی صادق است». بلکه باید بگوییم که بهترین تفکر علمی زمان ما، این دیدگاه را قبول می کند.
آیا مثال، من ناخواسته نشان داده است که بررسی ها و گزارش های حکایتی و روایتی نمی توانند علمی باشند، چرا که طبق بررسی و شرح من بر اساس معیارهای متفاوت داوری شده اند؟ من فکر می کنم، این مورد روشن است. اما پذیرش این موضوع ایجاب نمی کند که روایت ها نمی توانند به شکل مؤثری در پژوهش های علمی به کار برده شوند. هم چنین، مستلزم این نیست که داستان های به کار گرفته شده، صادق باشند. این موضوع حاکی از آن است که یک داستان به خودی خود به عنوان یک جستار [مقاله] یا رساله ای که یک محقق پیش نهاد کرده است، نمی تواند پذیرفته شود، چرا که معیارهای ارزیابی آن به طور واضح با معیارهای علمی متفاوت است - مگر این که، تعریف علم حتی ریشه ای تر از سفارش و توصیه ی اغلب محققان کیفی، مورد جرح و تعدیل قرار گیرد؛ هم چنین حاکی از آن است که کارهای زیادی را فلاسفه و محققان باید برای تجزیه و تحلیل تفاوت های میان روایت [حکایت] و کاربردهای گوناگون آن [روایت] انجام دهند، و [این] نشان دهنده ی این موضوع خواهد بود که ما باید تمایزهای میان کاربردهای پژوهش حکایتی [روایتی] و کاربردهای آموزش گری [دانش تربیتی] روایت [حکایت] را، به طور مفید و مناسب مشخص و معین سازیم. نهایتاً این مورد پیش نهاد می کند که نظریه پردازان تربیتی ممکن است، تأکید خود را مبنی بر این که تمام اشکال تحقیق تربیتی پذیرفته شده را ممکن است به عنوان علم، به این معنی که باید دانش ساز باشند، مجدداً مورد بازبینی و بررسی قرار دهند. شاید کافی باشد که اشکال معین، تکثر معانی ر ا موجب می شوند و در مواردی نادر، حتی خردمند گردند. بسیاری در سنّت هرمنوتیکی ممکن است از چنین تغییری استقبال کنند.

چند نمونه

در سراسر زندگی حرفه ای خود، به درستی نگران نتایج تحقیق و تأثیرات آن بر کار خود خواهید بود. سال ها محققان تربیتی و نظریه پردازان تعلیم و تربیت درباره ی این حقیقت اظهار تأسف کرده اند که چرا برخی از مربیان اصلاً هیچ توجهی به نتایج تحقیق نمی کنند. اغلب شکایت هایی که مطرح می شود، این است که معلمان از تحقیق استفاده نمی کنند. با وجود این من خواستار این نیستم که شما از تحقیق استفاده کنید، بلکه می خواهم آن را نقادانه بررسی کنید. حتی اگر آن چه را پوپر، لاکاتوش، کوهن و دیگران (فقط معدود فیلسوفانی که هیچ یک از این بررسی ها را به طور کامل نپذیرفتند) می گویند، قبول نکنید، شیوه های انتقادی که در کار آنان بیان و گنجانیده شده است، می تواند در ارزیابی و سنجش تحقیق مفید و سودمند باشند.
با بررسی الگوی رشدی کلبرگ درباره ی استدلال اخلاقی در می یابیم که مفهوم لاکاتوش در خصوص پارادایم پیش رونده و رو به زوال، سودمند است. در بخش تفکر انتقادی، دیدیم که درک هر دو موضع فکری نظریه ای رقیب، قبل از این که هر یک از آن ها را مورد انتقاد قرار دهیم، حائز اهمیت و مفید است. به یاد آورید هر دو نظریه پرداز موافق هستند که تفکر انتقادی باید یک هدف و در خصوص یک چیز باشد. اما یک نفر ممکن است مواد مورد تدریس را عمدتاً به عنوان منبعی از نمونه ها استفاده کند، تا این که زنجیره های استدلال صوری یا غیر صوری را تکمیل کند. دیگری تأکید می کند که مواد مورد تدریس قلب تفکر انتقادی است و قواعد و عادت ها که در برنامه ای دیگر روی آن ها تأکید می شود، عملاً ناشی از یک کار هوشمندانه در یک رشته ی علمی، بوده است. هم چنان که بیش تر درباره ی برنامه ها در تفکر انتقادی یادگیری کسب کنید، ممکن است، شما با بخش هایی از هر دوی آن ها مخالفت کنید. برای مثال، بخشی از منطق صوری را تدریس می کنیم، چرا که بسیاری از دانش آموزان (و نه تمام آنان) آن را برای ریاضیات و سرگرمی مفید می دانند. هم چنین به دانش آموزان فرصت های زیادی می دهیم که منطق را به طور غیررسمی برای حل مشکل های زندگی روزمره خود به کار گیرند. من با آنانی که در گروه اول هستند و بر این باورند که قواعد منطقی و عادت های ذهنی از یک فعالیت منظم ناشی می شود موافق هستم. با این وجود، با دیویی موافق نیستم، که می گوید، فعالیت منظم باید در مرکز رشته های علمی سنّتی قرار گیرد و [نیز این که] هر نوع فعالیتی که به طور مرتب و از روی آگاهی ادامه یابد، موجب عادت های مطلوب خواهد شد.
حال اجازه دهید، ببینم چگونه برخی از ایده های فلسفه ی علم ممکن است، برای جنبش تربیتی عمومی دیگری - یعنی یادگیری همیاری - به کار برده می شود. کار گروهی در تنوع شکلی بسیار زیاد تا حد زیادی در نظریه ی تربیتی جاری عمومیت و طرفدار دارد، در واقع حتی در برخی از چارچوب های درسی کشور [منظور آمریکا] نیز اجبار شده است. بعضی از الگوهای یادگیری همیاری رابطه ی نزدیکی با ساختارگرایی اجتماعی دارند. باور بنیادی در این خصوص این است که دانش آموزان از تعادل اجتماعی به اندازه یا حتی بیش تر از آن چه به طور فردی با اشیاء یا موضوع های متفاوت کار می کنند، می آموزند. تلاش ها برای سازوار کردن آن چه شخص می داند و درک آن چه دیگران مطرح می کنند، در یادگیری رشد یابنده حائز اهمیت اساسی است. سایر الگوها بر این باور مبتنی هستند که همکاری میان گروه هایی که با هم رقابت می کنند، انگیزه مضاعفی را برای یادگیری فراهم می نماید. با این وجود، گروه دیگر، الگوهای یادگیری همیاری یی را پیش نهاد می کنند تا شناخت از فرایندهای دمکراتیک رشد و توسعه یابد و یا برابری منزلت در میان هم کلاسی ها برقرار گردد.
فلاسفه ای که بررسی دقیق و منتقدانه بر یادگیری همیاری انجام داده اند و به تحقیق بر یادگیری جمعی علاقه نشان می دهند، ممکن است این سؤال را مطرح کنند که آیا الگوهای متعدد، باورهای متناقض به علاوه ی هدف های متفاوت آشکارشان را با هم منسجم و یک پارچه می سازد؟ و یا این که، نتایجی که به این طریق در مدت زمان طولانی معلوم شده نیاز به حل و فصل یا توصیف اعوجاجات میان آن چه در نظریه پیش بینی می شود و آن چه مشاهده شده است را ایجاب می کنند یا خیر؟ و یا این که صحبت درباره ی الگوهای هم عرض به تقویت برخی ادعاهای اصلی منجر می گردد یا به تجدید نظر و اصلاح سایر ادعاها؟ (74). نقادی ممکن است از بیرون شروع شود و این مفهوم اساسی را که کار گروهی از لحاظ تحصیلی مؤثرتر از کار فردی است را به چالش بکشد، یا احتمالاً تلاش می شود تا نشان دهند، مزایای کار گروهی نسبت به تأییدی که طرفداران آن دارد با شدت بیش تری محدود شده است. انتقادگرایی از درون ممکن است به سمت مسائلی هدایت گردد که تا کنون مشخص شده اند. احتمالاً دفاع از الگو، تخریب الگو یا اصلاح یک الگو برای این است که می تواند بهترین جنبه های سایر الگوها را در خود بگنجاند. درباره ی مورد آخر، مطمئناً این سؤال را مطرح می کنیم که : آیا برنامه های موجود در خصوص یادگیری همیاری بخشی از یک پارادایم می باشند. یا در بعضی از شیوه های مهم غیر قابل مقایسه هستند؟ آیا آن ها از واژه ها به یک روش استفاده می کنند؟ آیا مقدمه های و مفروضه های اصلی آن ها مشترک است؟ آیا روش های آن ها با هم مقایسه پذیر است؟
قبل از این که این بحث مختصر تحقیق تربیتی و فلسفه ی علم را ترک کنم، باید متذکر شوم که فیلسوفان پسانوگرا و فمنیست ها، نقدهای محکم و قوی بر علم وارد آورده اند . همان چیزی که برخی مواقع «شناخت شناسی دکارتی» نام گرفته و به آن سوق داده شده است. این جا تنها این مطلب را به شیوه ای پیش درآمدانه خواهیم گفت که فمنیست ها مفهوم سنتی عینیت، انفصال فاعل شناسا از موضوع شناسا، گرایش به عینیت بخشیدن (دگرگون کردن موضوع ها) موجودات انسانی در علم اجتماعی، تأکید بر شیوه ی دارای آثار «روشمندی» و انکار تأثیر قدرت سیاسی و اجتماعی در فعالیت های درون علم را به چالش کشیده اند.

پی نوشت ها :

1. falsifiabillity
2. Freud
3. un falsifiabillity conscious
4. American psychological Association
5. sexual abuse
6. paychoanalytic
7. Imre lakatos
8. See D. C. Phillips, Philosophy, Science, and Social Inquiry (Oxford: Pergamon, 1987).
9. Protective belt
10. amalgams
11. clash
12. Tomas Kohn
13.Thomas S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1962).
14. Ibid., p. 10.
15. normal science
16. Coperincus
17. Galilo
18. incommensurable
19. incompatile
20. Ibid.,p. 102.
21. rotional
22. irrational
23. values
24. Ibid., pp. 108-109.
25. Skinnerians
26. core
27. netadomains
28. melalanguages
29. metascience
30. algorithm
31. merits
32. quantitative
33. qualitative
34. theory - driven
35. testing
36. hypotheses
37. aiming
38. See William A. Firestone, "Alternative Arguments for Generalizing from Data as Applied to Qualitative Research," Educational Researcher 22, no. 4 (1993): 16- 23; also Alan Peshkin, "The Goodness of Qualitative Research," Educational Researcher 22, no. 2 (1993):24-30.
39. explorator
40. interpretive
41. discusion
42. anomalies
43. enthnographic
44. methodological
45. Peter Winch
46. cross - cultural
47. Peter Winch, The Idea of a Social Science (London: Routledge, 1967).
48. relativism
49. humanities
50. resevations
51. schemes
52. category
53. analogy
54. Elliot Eisner
55. referetial adequacy
56. structural corroboration
57. validily
58. reliability
59. See Elliot Eisner, The Enlightened Eye: Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational Practice (New York: Macmillan, 1991).
60. self - contained
61. Lee Cronbach
62. Catholic
63. See Lee J. Cronbach, Designing Evaluations of Educational and Social Programs (San Francisco: Jossey-Bass, 1982).
64. narrative
65. D. C. Phillips
66. See D. C. Phillips, "Telling It Straight," Educational Psychologist 29, no. 1 (1994): 13-21.
67. facticity
68. calculus
69. hemeneutic
70. See Nel Noddings, Educating for Intelligent Belief or Unbelief (New York: Teachers College Press, 1993).
71. plausible
72. gripping
73. compelling
74.See Nel Noddings, "Theoretical and Practical Concerns About Small Groups in Mathematics," Elementary School Journal 89, no. 5 (1989):620-621.

منبع مقاله :
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول