0
ویژه نامه ها

کودک، موجودی شایسته

ارتباط پیشگیری از اختلال‌های رفتاری با بروز شایستگی‌های فردی کودک مفهوم شایستگی با اندیشه پیش گیری نوع اوّل ( اوّلیّه ) در هم آمیخته است. ماهیّت وجودی این شیوه برخورد، بالا بردن شایستگی در گروهها و نظامهاست تا
کودک، موجودی شایسته
 کودک، موجودی شایسته

 

نویسنده: ریتاویکس نلسون، الن سی. ایزرائل
مترجم: محمد تقی منشی طوسی



 

ارتباط پیشگیری از اختلال‌های رفتاری با بروز شایستگی‌های فردی کودک مفهوم شایستگی با اندیشه پیش گیری نوع اوّل ( اوّلیّه ) در هم آمیخته است. ماهیّت وجودی این شیوه برخورد، بالا بردن شایستگی در گروهها و نظامهاست تا تخفیف مشکلات فردی. در کارهای اوّلیّه‌ی زیگلر و همکارانش می‌بینیم که می‌توان سازگاری را با شایستگی مرتبط دانست ( ب.م. فیلیپس، برورمن Broverman، و زیگلر، 1966، زیگلر و فیلیپسن، 1961 ). آنان با انجام یک رشته مطالعات پی بردند که بلوغ اجتماعی ( شایستگی اجتماعی ) یک فرد در حل مشکلات مراحل گوناگون زندگی، با انواع مشکلات روانی فرد- و نیز با پیش بینی و واکنش در برابر درمان- پیوند دارد. برای مثال، بیمارانی که امتیازهای شایستگی اجتماعی آن‌ها بالاست، مدّت کوتاه‌تری در بیمارستان بستری می‌شوند و احتمال کمتری وجود دارد که آنان در بیمارستان بستری شوند.
با افزایش علاقه نسبت به مفهوم شایستگی اجتماعی، مشکلات تعریف این مفهوم آشکارتر شد. در مقاله‌ای که اکنون قدیمی به حساب می‌آید، وایت (1959) شایستگی را با واژه‌هایی چون آمادگی، توانایی، استعداد، کارایی، و مهارت تعریف کرده بود. وی واژه‌ی شایستگی را برای اعمالی چون توانایی دریافت، مکاشفه، راه رفتن، توجّه، ادراک، زبان، تفکّر، و پرداختن به محیط اطراف- همه برای بالا بردن تأثیرات متقابل با محیط بسیار مؤثر است- به کار می‌گیرد. وایت همچنین به درستی توجه دارد که هر رفتاری تنها متناسب با محیط خاص خود، شایستگی به حساب می‌آید: واکنشی شایسته است که برای دستیابی به هدف موفق باشد. از این رو، برای مثال، اگر گریه‌ی کودک برای جلب توجّه مراقب کافی است، شایسته به حساب می‌آید. در عین حال، گریه کودک بخشی از واکنش پذیری مادر است ( اینرورث Ainsworth، زبل Bell، 1974 ). بدین ترتیب، شایستگی در عمل متقابل میان رفتار فردی و محیط، بدون داشتن خصوصیات هیچ یک از این دو، برای خود مکانی می‌یابد.
در سالهای بعد وظیفه‌ی تعریف شایستگی به هیأتی که از طرف اداره‌ی پرورش کودک * وزارت بهداشت، آموزش و رفاه ** تشکیل شده بود محوّل گردید ( اندرسون و مسیک Messick، 1974 ). این هیأت با بهره گیری از شیوه‌های گوناگون، زمینه‌هایی را که نیاز به توجّه داشت شرح داد، امّا هر یک از این شیوه‌ها مشکلاتی داشتند و در هر تصمیم گیری باید ارزشها مورد داوری قرار می‌گرفت. برای مثال، یک رفتار معیّن می‌تواند در فرهنگهای فرعی مختلف ( اگبو Ogbu، 1981 ) و دوره‌های مختلف رشد، معانی متفاوتی داشته باشد. نگرانیهای مادران درباره‌ی رفتارهای دوستانه‌ی کودکان در محلّه‌های اقلیّت نشین نمونه‌ای از تفاوتهای فرهنگی است ( استرادبک Strodtbeck، 1965 ). تفاوتهای مربوط به دوره‌های مختلف رشد، نیز بدین گونه مشخص می‌شود که، رفتاری در کودکی 2 ساله مکاشفه‌ی فعّال و در کودکی بزرگتر از وی، ضعف در کنترل انگیزه خوانده می‌شود. به رغم این پیچیدگیها، هیأت توانست به فهرستی دست پیدا کند که هشت مقوله را در بر می‌گیرد و گفته می‌شود شامل قلمرو شایستگی است ( جدول 1-13 را ملاحظه کنید ). در عین حال، برگردان این مقوله‌ها به هدفهای رشدی بخصوص، جنجال بسیاری را بر پا خواهد ساخت. افزون بر آن، حتی زمانی که شایستگی به طور مشخّصی تعریف شود، برنامه ریزی برای ایجاد آن نیز نیازمند تلاش بسیار است.

ایجاد شایستگی در کودکان

ایجاد شایستگی در کودکان می‌تواند به طرق مختلف صورت پذیرد. برنامه ریزی برای ایجاد شایستگی در کودک به سطح رشد وی بستگی دارد. برای مثال، شایستگی در دوره‌ی نوزادی می‌تواند تا اندازه‌ی زیادی به این گونه تأمین شود که مادر برای رشد و شکوفایی محیط مناسبی فراهم آورد. مک نیل (1974) اظهار داشته است که مادر شایسته به پرسشهای فرزندش پاسخ می‌گوید، رویدادهای جالب را برای وی شرح می‌دهد، و بطور کلّی رشد شایستگیهای اوّلیّه را در وی تسهیل می‌کند. بر عکس مادری که خود شایستگی ندارد ممکن است- به واسطه‌ی احساس عدم توانایی شایستگی خویش- در برابر تقاضاهای فرزند نومید و مأیوس شود. امکان دارد وی نتواند در
به نظم در آوردن و مرتب کردن تجربه‌های فرزندش به وی کمک کند. بدین ترتیب امکان دارد، کودک از نظر اجتماعی ناتوان پرورش یابد ( ونس Vans، 1973 ). بدین ترتیب بروشنی در می‌یابیم که کارورزی والدین به عنوان اقدامی برای پرورش شایستگی در نوزادان و کودکان جوان، تا چه اندازه اهمیّت دارد.
در برنامه‌ای که جیسون (1977) برای کودکان یک تا دو ساله‌ای که متخصصان مراقبتهای بهداشتی آنان را رشد نیافته خوانده بودند، آماده کرد، از کارورزی والدین نیز بهره گرفت. در این برنامه برای کودکان محیطی برانگیزاننده فراهم می‌آمد، و کودکان در سه جلسه‌ی هفتگی بازی و آموزش شرکت می‌کردند. درخلال جلسه‌هایی که در منزل یا در درمانگاه تشکیل می‌شد، مدلهایی به والدین نشان داده شد و راهنمایی شدند تا بتوانند سهلتر با فرزندان خویش رابطه برقرار کنند. ارزیابیهای بعدی از پیشرفت تحصیلی این کودکان نشان داد آن‌هایی که والدینشان از برنامه رضایت داشته‌اند، آموخته‌های خود را حفظ کرده‌اند. جیسون حفظ آموخته‌های کودکان را ناشی از انگیزه والدین برای تداوم کار با کودکان در پی پایان گرفتن برنامه می‌داند.
به رغم آن که کارورزی والدین، یکی از شیوه‌های ایجاد شایستگی است، و کودکان بروشنی از آن سود می‌برند، شاید جالب ترینِ برنامه برای ایجاد شایستگی برنامه‌ای باشد که به ترتیب خود کودک می‌پردازد. با ورود کودک به مدرسه و رفتن به کلاسهای بالاتر، می‌توان برنامه‌های تربیت مستقیم کودک را در برنامه‌ی درسی جای داد. در خلال این دوره روابط متقابل با دوستان و همسالان، نقش فزاینده‌ای در رشد کودک بازی می‌کند. برای برقراری مؤثر شایستگی در خلال سالهای مدرسه الزاماً باید به پرورش روابط اجتماعی توجّه بسیار شود.
شیوه‌ای که چنین مدلی را برای ایجاد شایستگی نشان می‌دهد، آموزش « مهارتهای مربوط به حل مسائل اجتماعی بین فردی به روش شناختی » (1) است. در این شیوه از کودکان 4 ساله‌ای که از نظر شناختی با یکدیگر تفاوت دارند خواسته می‌شود مسائل خود را با همسالان و بزرگسالانی که با آن‌ها در تماس هستند حلّ کنند. افزون بر آن، این تواناییها کودکانی را که مشکلات رفتاری دارند از آن‌هایی که ندارند، متمایز می‌کند ( اسپیواک Spivack و شور Shure، 1974 ). این موضوع باعث شده است که شماری از دست اندرکاران گمان برند که کارورزی در این مهارتها، کودکان را در برابر فشارهای گوناگون متقابل اجتماعی که تصور می‌شود. در رشد اختلالهای رفتاری نقش دارند، مقاوم می‌کند. پروژه‌ی شور و اسپیواک برای آموزش کودکان سیاه طبقات کم در آمد پایین شهر (1982) نمونه‌ای از چنین برنامه‌ای است. این برنامه عبارت بود که از ارائه‌ی درسهای بیست دقیقه‌ای به گروه‌های کوچک کودکان به مدّت دوازده هفته. ابتدا کودکان آموزش دیدند تا به دیگران گوش فرا دهند و آنان را نظاره کنند. آنان همچنین آموختند که دیگران در برخورد با مسائل فکر، احساس و انگیزه دارند. پس از آموختن این مهارتهای پیش نیاز، به کودک دو مهارت حل مسأله‌ی متقابل اجتماعی آموزش داده شد: توجه به راه حلّهای دیگر، و تشخیص پیامدهای احتمالی موقعیّتهای فرضی. افزون بر این درسها که بصورت رسمی و سازمان یافته ارائه شد، معلّمان کودکان را تشویق کردند تا در هنگام رویارویی با مشکلات واقعی در خارج از جلسه‌های رسمی از مهارتهایی که در مورد حل مسأله دارند استفاده کنند.
شرکت کنندگان در پروژه، در خلال مدّتی که در مهد کودک به سر بردند و یک سال پس از آن که در آمادگی بودند، یکی از چهار نوع برنامه را تجربه کردند. برخی کودکان در هر دو سال یک برنامه‌ی سه ماه را گذراندند (گروه TT)، در حالی که عدّه‌ای دیگر این دوره را فقط در مهد کودک داشتند (گروه TC). از میان کودکانی که در مهد کودک در گروه کنترل بودند، و در نتیجه در آن دوره‌ای را نگذراندند، عدّه‌ای در سال بعد در خلال دوره‌ی آمادگی این دوره را طی کردند (گروه CT)، و عدّه‌ی دیگری نیز بودند که در هیچ یک از دو سال دوره را نگذراندند (گروه CC). شور و اسپیواک برای ارزیابی اثرات برنامه از چندین معیار بهره گرفتند. آزمون حل مسأله‌ی اجتماعی بین فردی مربوط به پیش از مدرسه (2) توانایی پیدا کردن راه حلّهای گوناگون را برای این دو نوع مسأله ارزیابی کرد: (1) گرفتن یک اسباب بازی از یک کودک دیگر، (2) بر طرف کردن خشم مادر پس از آسیب رساندن به چیزی. بازی بعد چی میشه (3). توانایی برشمردن پیامدهای گوناگون، دو نوع عمل متقابل اجتماعی را ارزیابی کرد: (1) چنگ زدن اسباب بازی از دست یک همبازی، (2) برداشتن چیزی از یک فرد بزرگسال بدون اجازه‌ی وی. به منظور ارزیابی بیشتر کودکان، از معلمان نیز خواسته شد که مقیاس رفتارهای پیش مدرسه‌ی هافمن را که کودکان را به سازگار، منع شده، و تحریک پذیر، درجه بندی می‌کند، تکمیل کنند.
موفّقیّت برنامه در آموزش مهارتهای مربوط به حلّ مسائل اجتماعی بین فردی به روش شناختی تا چه اندازه بود ؟ توانایی کودکان آموزش دیده در پیدا کردن راه حلّهای گوناگون، و تشخیص پیامدها، نسبت به کودکان آموزش ندیده‌ی گروه کنترل بطور برجسته‌ای افزایش یافت. این پیشرفت در مورد کودکان سازگار و نیز آن‌هایی که در ابتدا جزو کودکان منع شده یا دارای انگیزه‌ی ناگهانی درجه بندی شده بودند، هر دو حاصل شد. گذراندن دوره، خواه در مهد کودک ( پیش دبستان ) یا در سال بعد ( در دوره‌ی آمادگی ) نتیجه بخش بود. گذراندن دوره در هر دو سال، نسبت به گذراندن آن تنها در یک سال، توانایی کودکان را در پیدا کردن راه حلّهای گوناگون، بالا برد، امّا این پیشرفت درباره‌ی تشخیص پیامدها قابل توجّه نبود.
ارزیابی تأثیرهایی که دوره‌ها بر سازگاری کودکان داشت، در دو پرسش متمرکز بود: آیا کودکان منع شده و تحریک پذیر پس از دیدن دوره سازگارتر شدند ؟ آیا گذراندن دوره، از رشد مشکلات سازگاری جلوگیری کرد ؟ نتیجه‌ی حاکی است که کودکان منع شده و تحریک پذیر با گذراندن دوره، سازگاری بیشتری به دست آوردند ( شکل 2-13 را ملاحظه کنید ). افزون بر آن، این پیشرفت به آموزش مهارتهای شناختی حل مسأله‌ی متقابل اجتماعی نسبت داده شد. بدین معنی که کودکانی که رفتارشان در دوران مهد کودک یا
کودک، موجودی شایسته
توضیح نمودار
شکل 1-1: درصد کودکانی که پس از گذراندن دوره‌ی مهد کودک، سازگار یافته درجه بندی شدند.
گرفته شده از شور و اسپیواک، 1982).
آمادگی بهبودی نشان داد، در آزمون حلّ مسأله‌ی متقابل اجتماعی پیش مدرسه و بازی بعد چی میشه، در مقایسه با کودکانی که رفتارشان بهبود نیافت، امتیازهای به مراتب بالاتری کسب کردند.
همچنین مشخص شد که کارورزی در مهارتهای شناختی حل مسأله‌ی اجتماعی بین فردی به پیش گیری از ایجاد مسائل رفتاری کمک می‌کند. 86 درصد کودکانی که در ابتدا جزو کودکان سازگار درجه بندی شده بودند، در دوره‌ی مهد کودک و شش ماه پس از آن سازگاری خود را همچنان حفظ کرده بودند. در مقابل، این رقم در مورد کودکان مشابه گروه کنترل تنها 58 درصد بود. افزون بر آن، در مورد کودکان گروههای CC و TC که اطلاعات مربوط به آنان پس از پایان دوره‌ی کودکستان به دست آمد، از هر 9 کودک آموزش دیده 8 کودک، امّا از هر 10 کودک کنترل، تنها 4 تن، طی یک سال بعد همچنان سازگار باقی ماندند. همچنین دیده شد که احتمال تداوم رفتارهای نابهنجار در کودکان آموزش دیده کمتر است. از میان کودکان گروه TC که در ابتدا مبتلا به رفتارهای نابهنجار تشخیص داده شده بودند، تا پایان دوره‌ی آمادگی تنها رفتارهای 10 درصد آنان تداوم یافت، که این درصد بسیار چشمگیرتر از 71 درصد گروه کنترل- یعنی CC- بود. فوائد کارورزی در مهارتهای مربوط به حلّ مسائل اجتماعی بین فردی به روش شناختی، زمانی اهمیّت ویژه‌ای می‌یابد که به یافته‌های اولیه‌ی در این مورد ( اسپیواک و سویفت، 1977 ) توجّه کنیم، که نشان می‌داد رفتارهای ناسازگار کودکان شهرنشین با رفتن به کلاسهای بالاتر بیشتر می‌شود.
این نتیجه‌ها و نتایج مشابه به دست آمده از گروه شور و اسپیواک، بی تردید دلگرم کننده است، و نشانگر آن است که بطور کلی بنا نهادن شیوه‌ای بر پایه شایستگی، و بطور اخص پرداختن به مهارتهای مربوط به حلّ مسائل اجتماعی بین فردی با روش شناختی عملی است. در عین حال، از جایی که این دو پژوهشگر با نوجوانانی که از نظر اقتصادی- اجتماعی ناتوان بودند، کار کردند. فوائد این برنامه برای سایر گروهها چندان روشن نیست. در مورد کودکانی پیش دبستانی طبقه‌ی متوسط، آنچه که با پیدا کردن راه حلّهای گوناگون پیرامون مشکلات متقابل اجتماعی مرتبط دانسته شده است عبارتست از: قابلیّت انعطاف، پافشاری و اصرار، و کاردانی و ابتکار ( آرند Arend، گو Gove، و سروفی Sroufe، 1979 ). در عین حال، درباره‌ی سایر مهارتهای شناختی حلّ مسأله‌ی اجتماعی بین فردی ( برای مثال، پیامدها )، و رابطه‌ی این مهارتها با سازگاری این افراد زیاد نمی‌دانیم. ارزیابی برنامه‌ی کارورزی مهارتهای شناختی و حل مسأله‌ی اجتماعی بین فردی در مورد کودکان بزرگسالتر، هنوز به نتایج قاطعی دست نیافته است. در میان کودکان این گروه، بطور کلی از این نظر تغییرات شناختی به دست آمده است، امّا رابطه‌ی میان بهبودی مهارتهای شناختی و تغییرات رفتاری در آنان هنوز بخوبی مشخص نشده است.
در عین حال، برنامه‌ای که از جانب گِستن (Gesten) و همکارانش آغاز شده است امیدوار کننده است ( گستن، رینز Rains، راپکین Raokin، ویس برگ Weissberg، فلورس دو آپوکادا Flores de Apocada، کوئن، و بوئن Bowen، 1982 ). برنامه‌ی آنان شامل 17 جلسه‌ی کارورزی حلّ مسائل اجتماعی در کلاس درس بود که با گروهی از کودکان حومه نشین کلاس دوّم و سوّم اجرا شد. در پایان برنامه‌ی 9 هفته‌ای، کودکان آموزش دیده، در پیدا کردن راه حلّهای دیگر، و تفکّر درباره‌ی پیامدهای انجام کار نسبت به گروه کنترل بطور برجسته‌ای بهتر عمل می‌کردند. آنان همچنین زمانی که در حلّ مسائل رفتاری دوستانشان، خود را به جای آن‌ها می‌گذاردند، از گروه کنترل بهتر عمل می‌کردند. شگفتی امر آن جا بود که گر چه ارزیابی معلّمان در مورد سازگاری کودکان پس از پایان برنامه بطور کلی به نفع کودکان گروه کنترل بود، امّا زمانی که یک سال بعد دوباره ارزیابی به عمل آمد، وضعیّت تغییر کرده بود. معلّمان جدید که از آموزش دیدن یا ندیدن کودکان آگاه نبودند، در ارزیابی خود، کودکان آموزش دیده را در 7 عامل از 10 عامل شایستگی و ابتلا به اختلال از کودکان گروه کنترل بهتر دیدند. در عین حال، ارتباط میان پیشرفت در مهارتهای شناختی و حلّ مسأله‌ی متقابل اجتماعی، و سازگاری، نسبت به آن چه که در مورد کودکان پیش دبستانی به دست آمده بود، چندان روشن نبود.
درباره‌ی آموزش مهارتهای مربوط به حلّ مسائل اجتماعی بین فردی به روش شناختی به کودکان، هنوز بسیاری چیزها باید روشن شود. کمترین چیزی که باید در این باره مشخص شود، گروههایی است که می‌توانند از این آموزش سود ببرند. افزون بر آن، مسأله‌ی تداوم مهارت نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد. با وجود این کارورزی در شناخت و حلّ مسائل متقابل اجتماعی، و نوع برخورد با شایستگی، حاصل از آن، در حال حاضر زمینه‌ی تحقیقاتی بسیار جالبی است.

پی‌نوشت‌ها:

* Office of Child Development.
* Health, Education, and Welfare department (HEW).
1. interpersonal cognitive probkem- soluing skills.
2. The Preschool Interpersonal Problem Sokving Test )PIPS).
3. The What Happens Next Game (WHNG).

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم



 

 



ارسال نظر
با تشکر، نظر شما پس از بررسی و تایید در سایت قرار خواهد گرفت.
متاسفانه در برقراری ارتباط خطایی رخ داده. لطفاً دوباره تلاش کنید.
موارد بیشتر برای شما