وجوه گوناگون آموزش

آموزش

کلاسی پر از کودکان سالهای اول مدرسه انسان را به هیجان می‌آورد. گاهی بچه‌ها سرگرم یک سری فعالیتهای گروهی هستند. در برنامه روزانه آنها این فعالیّتها با تعویض وسائل آموزشی مختلف بطور دائم تغییر می‌کند: گروه‌های مختلف چندین بار تشکیل می‌شود و افراد هر گروه مدام سعی دارند برای جلب توجه مربی خود به رقابت برخیزند.
معلم، خواه در جلو کلاس بایستد و همه کودکان را زیرنظر بگیرد، و خواه آرام در گوشه‌ای سرگرم کار با گروهی کوچک باشد، در هر حال محور تمام فعالیّتها محسوب می‌شود. اوست که بطور مستقیم یا غیرمستقیم بر بیشتر اعمال کودکان نظارت دارد و مسؤول تمام اتفاقاتی است که در مدرسه برای آنان پیش می‌آید. او باید در طول روز به خواسته‌های فراوان آنها پاسخ گوید. باید اطمینان حاصل کند که برای فعالیتهای کلاسی اهدافی در نظر گرفته شده است که طی روز کودکان از مزایای تربیتی آن اهداف بهره مند می‌شوند.
نقش مربّی ایجاب می‌کند ایفاگر وظایف گوناگون بسیاری باشد. او در اجرای این نقش چندجانبه به عنوان سخنران، قصّه گو، هدایت کننده بحثهای گروهی، کنترل کننده رفت و آمدها، میانجی برخوردها، تشخیص دهنده ناراحتیهای روانی کودکان، محافظ آنها، تعیین کننده تکالیف درسی و متصدّی امور دفتری عمل می‌کند. از این میان مهمترین زمان هنگامی است که او ناگزیر است با کودکان تماسی دوجانبه برقرار کند. این نوع تماسها گاهی، در گفتگوها، جنبه‌ی گفتاری و گاهی، مانند زمانی که دست در گردن کودک می‌اندازد یا او را روی زانوی خود می‌نشاند، جنبه رفتاری دارد. این رفتارها ممکن است مانند انتقال کودک از یک نقطه به نقطه دیگر اتاق محسوس، و زمانی بصورت «نگاهی معنی دار» نامحسوس باشد.
تماسهای دوجانبه مربّی و کودک هدفهای بسیاری را در بر دارد و علاوه بر آموزش بیشتر و دستیابی به اطلاعاتی در مورد کودک به ایجاد ارتباط عاطفی، احساس امنیّت و حمایت او کمک می‌کند.
از آنجا که ایجاد ارتباط بین مربی و کودک را می‌توان به عینه مشاهده کرد، آن را محور یک رشته مطالعات مربوط به ماهیت آموزش دانسته‌اند. بسیاری از کارشناسان ارزیابی آموزشی، چنین عنوان کرده‌اند که کار مربی باید با معیارهایی مورد قضاوت قرار گیرد که پایه‌اش بر رفتار قابل مشاهده، یعنی در درجه اول، بر نحوه ارتباط او با کودک استوار باشد.
امّا بررسی رفتار معلمان در کلاس، بررسی همه جانبه آموزش نیست. در حقیقت شاید جنبه‌های منطقی رفتار آنها در کمترین حد خود باشد. قسمت اعظم فعالیت در زمینه آموزش در حضور کودکان انجام نمی‌پذیرد. این اعمال شامل تعیین مطلب برای تدریس، چگونگی انتخاب آن، راه‌های دسترسی به آن، دسته بندی ابزار و وسائل آموزش، یادگیری نحوه ارزشیابی و ثبت و گزارش پیشرفت کودکان است.
جکسون (Jackson) بین دو روش رفتار آموزشی - یعنی آموزش برنامه ریزی شده (preactive)و آموزش متقابل (interactive) تفاوت قائل شده است:
"در آموزش برنامه ریزی شده تا حدّی سنجیده عمل می‌شود. معلّم ضمن نمره دادن به امتحان، طرح درس یا تصمیم گیری در مورد نحوه برخورد با کودک دشوار( difficult)، می‌تواند ظاهر مسأله را بررسی و تصوری از نتایج احتمالی رفتاری خاصّ را در ذهن مجسّم کند. او در این لحظات، هرچند بصورتی ناپخته، حالت حلال مشکل، تصمیم گیرنده، آزمون کننده فرضیه‌های یک بازجو را دارد. و در چنین موانعی آموزش کاری بسیار سنجیده به نظر می‌رسد.
... در آموزش متقابل [که حل مسائل آموزشی در جریان وقوع آنها صورت می‌گیرد] رفتار معلّم تا حدّی از اختیار او خارج است. وقتی در مقابل شاگردان دچار مشکلی می‌شود، که به اصطلاح کار از کار گذشته است، بر اساس احساس یا دانسته‌های خود عمل می‌کند نه بر اساس آنچه که تصور می‌کند صحیح است. (1)"
جکسون چنین عنوان می‌کند که تفاوتهای مشهود در سبکهای شناخت معلم در آموزش برنامه ریزی شده و آموزش متقابل از دو حالت موجود در آموزش متقابل ریشه می‌گیرد: یکی این واقعیّت که کودکان اعمال مربّی را زیرنظر دارند و دیگر این که حرکات در کلاس سریع انجام می‌گیرد. معلّم تا حد زیادی تحت تأثیر اعمال کودکان کلاس واقع می‌شود. بچه‌ها رفتار او را با تحمیل واکنش‌هایی خاص که ضرورتاً ناشی از رفتار ذاتی آنهاست کنترل می‌کنند. این کنترل لزوماً آگاهانه نیست. به گفته جکسون کانون توجه معلم در هر روز حدود یک هزار بار تغییر می‌کند. این رقم آن چنان بالا است که انسان نمی‌تواند برای آن راه حلی منطقی ارائه دهد. مربی تمام روز در مقابل اعمال و رفتار سریع کودکان واکنش نشان می‌دهد. این سبک رفتار بیش از آنکه تحلیلی باشد شهودی است.
درک ماهیت شهودی آموزش متقابل، بویژه از طریق آشنایی با روشهای موجود در غالب برنامه‌های تربیت معلم، علت تغییر ناپذیری این روش آموزشی را روشن می‌کند. در فعالیتهای کلامی جهت دار، نظیر تشکیل دوره‌های آموزشی، کنفرانسها و کارگاهها،(2) قبل از هر چیز بر زبان آموزش تأکید می‌شود. این قسم فعالیّتها به حرفه آموزش بینایی منطقی می‌دهد. به نظر می‌رسد که تربیت معلّم از راه فعالیّتهای علمی جهت دار مانند شرکت در کلاس و آشنایی با کلاس داری، مایکروتیچینگ"، (3)یا کارورزی مربّیان، امکان عوض کردن رفتار متقابل در تدریس را افزایش می‌دهد.
در هر صورت تردیدی نیست که رفتار معلم بنیانی منطقی دارد. نحوه‌ی رفتار هر فرد تابع نحوه احساس اوست. در حقیقت این احساس است که فرد را به رفتاری خاص وامی‌دارد. هنگامی که احساس انسان بر صحّت عملی گواهی می‌دهد، فکر او نیز آن را تأیید می‌کند؛ به عبارت دیگر در تشخیص صحّت امری، احساس و اندیشه نمی‌توانند جدا از یکدیگر عمل کنند. شاید در تربیت مربّی، پرورش باطنی مبتنی بر تفکّر منطقی ضروری باشد.
در چنین بحثی باید جنبه‌های منطقی‌تر رفتار آموزشی مورد بررسی قرار گیرد و اصل این باشد که بحث درباره تدریس و آموزش در نهایت نه تنها بر افکار معلمان، بلکه در رفتار آنان نیز تأثیر می‌گذارد. در اینجا مبنای این اصل است که رفتار و آموخته‌های تخصصی معلمان در تصمیم گیری آنها، چه در حضور شاگردان و چه در غیاب آنها، آشکار می‌شود. در حقیقت این فرایند تصمیم گیری است که هسته اصلی رفتار تخضصی مربّیان را تشکیل می‌دهد.

آموزش به عنوان بازگو کردن اطلاعات

هنگامی که ما به آموزش فکر می‌کنیم، نقش معلم بصورت بازگوکننده اطلاعات در ذهنمان مجسم می‌شود. اگر از چند عامی بخواهند کار یک معلم را توصیف کنند شاید تصویر شخصی متکلم را ارائه دهند که در مقابل عده‌ای کودک در کلاس ایستاده و با آنها صحبت می‌کند. تصور سنّتی از یک معلم شخصی است که دانش را در قالبی کلامی به وسیله کتاب، نمایش یا وسائل سمعی و بصری به دیگران انتقال می‌دهد.
چنین تصوّری از آموزش بر پایه چند اصل در مورد دانش و مدرسه استوار است که اغلب نیز بررسی نشده باقی می‌ماند. یک اصل می‌گوید دانش مجموعه‌ای از حقایق و اطلاعات است. این مجموعه نصیب فردی می‌شود که آن حقایق و اطلاعات را خوانده یا شنیده باشد و نقش معلم تصمیم گیری در مورد آن دانشی است که برای بچه‌های کلاسش حائز اهمیت است. (البته ممکن است این تصمیم گیری قبلاً برای او شده باشد). به دنبال آن، مطلبی را که کودکان ملزم به دانستن آن هستند از طریق صحبت، قصّه یا حرکات نمایشی و نیز با به کارگیری اشکال پیچیده‌تر نظیر فیلم، نوار یا تلویزیون برای آنها «نقل می‌کند». کودک، طی حضور چندین ساله خود در مدرسه حقایق و اطلاعات بیشتری را می‌اندوزد و بر دامنه آگاهی خود می‌افزاید.
این طرز برداشت دیدگاهی نسبتاً ساده اندیشانه از تعلیم و تربیت و رشد دانش ارائه می‌دهد. باید دانست که دانش، تنها حاصل انباشتن مجموعه‌ای از حقایق و اطلاعات نیست بلکه حاصل ترکیب اطلاعات در ساختاری است که به آن معنی و مفهوم می‌بخشد. حقایق داده‌هایی خام هستند که به رشد دانش می‌انجامند. ممکن است این حقایق پس از هر بار به کارگیری به دست فراموشی سپرده شوند. هر فردی، بزرگسال یا خردسال، برای کسب دانش ناگزیر است با این حقایق بنحوی برخورد کند. او باید در این راه کاوشگر و مبتکری فعّال باشد. فقط دریافت انفعالی آنچه به کودک گفته می‌شود کافی نیست تا از او آموزنده‌ای واقعی بسازد.
جای تأسف است که هم راهنمایان تعلیماتی و هم افراد کم تجربه نقش بازگویی معلم را نقشی محوری دانسته‌اند. غالب تحقیقات آموزشی بر اساس رفتار معلم در کلاس و اغلب نقش بازگویی اوست. اگر تجزیه و تحلیل آموزش فقط به تعامل کلامی مربّیان و کودکان در قالب تدریس مربوط شود، در این صورت قسمت اعظم نقش آموزش بررسی نشده می‌ماند.
توجه به بازگو کردن اطلاعات در تدریس منتهی به ایجاد برنامه‌هایی شده که پرورشکاران آنها را برنامه‌های «لیاقتی»(4) تربیت معلم نامیده‌اند. از طریق مطالعه رفتار معلم در کلاس می‌توان «لیاقتهایی» را که معلم در مؤثر ساختن امر تدریس در کلاس به آنها نیاز دارد مشخص نمود. با شناختن این لیاقتها می‌توان آنها را تا مرحله فراگیری کامل اعمال کرد.
مفهوم معلم به معنای مدرّس برای درک نقش مربّی کافی نیست، در مورد مفهوم تربیت معلم نیز چنین است. با آنکه جنبه بازگویی اطلاعات در آموزش حائز اعتبار و اهمیت است، باید آن را فقط جزئی از کل به حساب آورد.

معلم به عنوان یک شخص

هرچند عده‌ای از مربّیان علوم تربیتی نقش آموزشی معلّمان را نقشی حساس می‌دانند ولی گروهی دیگر جنبه ارتباطی آموزش را در درجه اول اهمیت تلقّی می‌کنند. در طی روز معلم با کودکان تماس مداوم دارد و شاید نحوه این گونه تماسها مهمتر از بهره گیری او از فعالیتهای آموزشی خاص باشد.
«کومز»(5) معلم کارآمد را اینگونه تعریف می‌کند: «انسانی منحصر به فرد و کارآزموده که از وجود خود به طرزی بایسته بهره می‌جوید تا از طریق تعلیم دیگران به اهداف خود و جامعه خود دست یابد.» (6)
نقش انسان در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت، به صلاحیت و لیاقت شغلی نیز مربوط می‌شود. لازمه این امر آن است که آموزش از این حدّ فراتر رود و تمام وجود معلم، بُعد شخصی و بُعد شغلی او را در بر گیرد. در این حالت است که نحوه ارتباط معلم با کودکان، والدین و دیگر افراد اهمیت پیدا می‌کند. گسترش ارتباط و تماس متقابل با افراد بخشی مهم از کار تعلیم را تشکیل می‌دهد.
معلم، گذشته از سمت تدریس، راهنما و مددکار کودکان به حساب می‌آید. او باید در کلاس فضایی ایجاد کند که کودکان در آن احساس اطمینان کنند. معلم، کودک را یاری می‌دهد تا به عنوان یک شاگرد و یک فرد احساس امنیت کند. به عنوان یک راهنما باید به کودک کمک کند تا خود تصمیم بگیرد و در نتیجه محیطی پربار را برای یادگیری او به وجود آورد.
علاوه بر همه اینها، معلم برای کودکان محیطی گرم و بالنده فراهم می‌آورد. ارتباط موجود در کلاس تنها بر پایه انجام کار و موفقیت در آن استوار نیست. معلم، کودکان را آنطور که هستند- بعضی انسانهایی با نقاط ضعف و قوّت - پذیرا می‌شود و از طریق ایجاد رابطه فردی با کودک به او مدد می‌رساند تا رشد کند.
گرچه مربّیان می‌توانند روشهای مناسب کلاسداری را فرا گیرند اما جنبه‌های ارتباطی آموزش به هیچ یک از این روشها بستگی ندارد؛ مهم آن است که مربّی شخصیت خود را بنحوی صحیح ابراز کند. شخصیت معلم در برنامه‌های تربیت مربّی باید از دوره‌های معمولی، یعنی آموزش اساس و روش تعلیم و تربیت، فراتر رود؛ این نوع برنامه‌ها باید دانشجویان را یاری دهند تا به کشف معنی و مفهوم آموزش، تعلیم و تربیت بپردازند و ماهیت ارتباط با دیگران را درک کنند.

آموزش به عنوان تصمیم گیری

با توجه به افزایش بهره گیری از کمک مربّیان، تشخیص تفاوت بین وظیفه معلّمان حرفه‌ای (7) و وظیفه مربّیان شبه حرفه‌ای (8) برای پرورشکاران دشوار بوده است. در بسیاری از موارد کمک مربّی تا حدّی نقش یک معلّم فرعی را ایفا می‌کند. تفاوت عمده در نحوه تماسّ متقابل بین بزرگسالان، حرفه‌ای یا شبه حرفه‌ای، و کودکان نیست بلکه بیشتر در میزان تعهد پذیرفته شده برای این گونه تماسهاست. کمک مربی، در بسیاری از موارد، به مدد معلم می‌آید اما مسؤولیت کلاس در نهایت بر عهده معلم است. اوست که باید تصمیمات عمده در مورد فعالیتهای کلاسی را اتخاذ نماید. برخی از این تصمیمات قبل از آمدن کودکان به کلاس گرفته می‌شود، اما معلم باید بسیاری را در موقعیتی خاص و برای پاسخگویی وضعیتهای معین اتخاذ کند.
معلم چگونه می‌تواند در وضعیتی ضروری به گرفتن تصمیم اقدام کند؟ برای مثال او ممکن است با تصمیم قبلی خواندن مطلبی برای کلاسی را در ساعتی معین مناسب بداند. یک رشته تصمیم گیریها به ذهنش خطور می‌کند. شاید از خود بپرسد:

 

آیا بهتر است قصّه‌ای را بخوانم یا تعریف کنم؟
چه کتابی را انتخاب کنم؟
آیا باید قصه را قبل از بیان چکیده‌ای از مطالب جلسه‌ی قبل آغاز کنم یا ابتدا ذکری از چکیده درس گذشته به میان آورم؟
آیا باید از همه کودکان انتظار داشت به قصه توجه کنند یا آن را برای گروهی خواند و گروهی را به فعالیتی دیگر واداشت؟
طریقه نشستن بچه‌ها باید چگونه باشد؟ روی صندلی، کف اتاق به شکل نیم دایره یا بطور پراکنده گرداگرد خودم؟
آیا لازم است ضمن خواندن، تصاویر کتاب را نیز به آنها نشان دهم؟
اگر کودکی مزاحم خواندن شود، آیا باید داستان را قطع کرده حواس را متوجه آن یک نفر کنم یا تا پایان داستان او را نادیده انگارم؟
اگر کلاس شلوغ و ناآرام به نظر برسد، آیا باید چند لحظه داستان را قطع کنم، با اشاره آنها را در جای خود بنشانم و سپس ادامه دهم؟
آیا در این مورد بهتر است از کار خواندن بازایستم و به فعالیتی دیگر بپردازم یا به رفتار آنان توجهی نکنم؟
آیا باید بعد از پایان داستان سؤالاتی در مورد محتوای آن مطرح کنم تا به میزان توجّه آنها پی برم یا تنها اجازه دهم داستان در ذهن آنان جای گیرد؟
آیا داستان را به سایر رویدادهای روز ارتباط دهم یا آن را بصورت تجربه‌ای مجرّد رها کنم؟
چگونه می‌توانم بچه‌ها را از فعالیّتی به فعالیّت دیگر بکشانم؟

شاید معلم ناچار شده باشد برای هر پنج دقیقه از یک روز درسی (6 ساعت) ده تا دوازده تصمیم بگیرد. حال اگر این عدد را در تعداد دوره‌های پنج دقیقه‌ای یعنی عدد 72 ضرب کنیم به پیچیدگی عمل تصمیم گیری در هر موقعیت آموزش پی می‌بریم.

قالبی برای تجزیه و تحلیل تصمیم گیری

برای تصمیم گیری معلّم چه ضوابط صحیحی وجود دارد؟ متأسفانه تاکنون در زمینه تصمیم گیری در امر تعلیم و تربیت کار چندانی انجام نگرفته است. در تحقیقات اندکی که در مورد آموزش صورت گرفته به رفتار مربیان و دلایل این گونه رفتار، که اغلب تصوری بوده، توجه شده است. اما معلم را نمی‌توان یک آدم مصنوعی فرض کرد. باید رفتار او را رفتاری احیاناً قابل تغییر و برخوردار از آزادی عمل دانست.
تصمیمات معلم را بطور کلی می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: تصمیمات مبتنی بر خط مشی کلی (policy decisions)، تصمیمات مربوط به واحد آموزشی
institutional decisions) ) و تصمیمات مربوط به مهارت تدریس (Technical decisions). تصمیمات مبتنی بر خط مشی کلی به تعیین هدفهای تعلیم و تربیت مربوط می‌شود. تصمیمات مربوط به واحد آموزشی در مورد حفظ و نگهداری مدرسه است. تصمیمات مربوط به مهارت تدریس با یک رشته فوت و فن رابطه دارد که مربّی ضمن اجرای خط مشی آموزشی، خود از آنها بهره می‌گیرد.

تصمیمات مبتنی بر خط مشی کلی

تصمیمات مبتنی بر خط مشی کلی را، که به اهداف و مقاصد تعلیم و تربیت مربوط می‌شوند، می‌توان بطور کاملاً انتزاعی یا با ماهیتی خاص بیان کرد. اهداف آموزش معمولاً از واژه‌هایی چون ارزشها و یا ایدئولوژی‌های تعلیم و تربیت مشتق می‌شوند. ارزشها، اغلب در اصطلاح اجتماعی، بها و ارزش امور و درجه علاقه مندی به آنها را می‌رساند. گاهی این ارزشها به مفاهیم حاکم بر یک جامعه برخوردار از «زندگی خوب» اطلاق می‌شود.
ایدئولوژی به نوعی عقیده اشاره دارد. انسان ممکن است عقاید خاصی در مورد ماهیت دوران کودکی، نقش معلم و هدفهای مدرسه داشته باشد؛ این عقاید در حین حال که از ارزشها جدا هستند مبنای تصمیمات مربوط به خط مشی کلی تعلیم و تربیت با تشکیل می‌دهند. اگر چه هدفی خاص ممکن است در جای خود با ارزش تلقی شود، ولی شاید همان هدف برای مدرسه، یا برای مرحله‌ای خاص از دوران کودکی بی‌مورد جلوه کند. برای مثال، گاه معلمان صلاح را در آن می‌بینند که از آموزش خودمختار کودکان جانبداری کنند، اما ایدئولوژی آنها این عقیده را در ایشان برانگیزد که کودکان خردسال ناگزیر از وابستگی به بزرگسالان هستند و الزاماً باید اعمال شیوه‌ی خودمختار را تا مقطعی دیگر از زندگی آنها، یعنی هنگامی که بزرگتر می‌شوند، به تعویق انداخت.
معلمان مدارس امریکا، از نظر تاریخی، با تصمیمات مبتنی بر خط مشی کلی تماس چندانی نداشته‌اند. در حالی که اندیشمندان آموزش و پرورش دهها سال در باب هدفهای مدارس و تعلیم و تربیت مباحثه کرده‌اند، تعیین خطّ مشی برای یک آموزشگاه خاص یا یک نظام آموزشگاهی پیوسته از حدّ اختیار معلّم کلاس کاملاً خارج بوده است. این امر در «مرکز» انجام و توسط معلمان اجرا می‌شده است. خط مشی آموزشی را در خارج از جنبه «حرفه‌ای» آن در نظر می‌گرفتند.
در نظام آموزشگاهی، تعیین خط مشی از وظایف هیأت مدیره آموزشی است. این هیأت متشکّل از گروهی افراد غیر حرفه‌ای ولی آگاه است که نقش سخنگوی جامعه خود را دارند. حتی مهدهای کودک محلی خارج از محور آموزشی دولت عمل می‌کند، معمولاً هیأت مدیره، مدیر و مربّی را خود تعیین می‌کنند و بطور مستقل تصمیم می‌گیرند. برنامه آغاز مطلوب (Head Start program) (9) در مورد رابطه اولیا و اجتماع نیز به تأسیس «هیأتهای مشورتی سیاستگزاری» محلّی (Policy Advisory Boards) نیاز دارد. رابطه مربّی علوم تربیتی با تصمیم گیری در باره خط مشی رابطه‌ای ظریف است. او با آگاهی از تغییرات نظام آموزشی اغلب در موضعی قرار دارد که قادر به ارزیابی نتایج احتمالی تصمیمات مربوط به خط مشی می‌باشد. نقش او معمولاً نقش مشاوری است که به تصمیم گیرندگان تازه کار کمک می‌کند تا ناظر بر نتایج تصمیم گیری خود باشند. البته او می‌تواند با کنترل اطلاعاتی که فرد تازه کار کسب می‌کند بر تصمیمات مبتنی بر خطّ مشی کلّی تأثیر بگذارد.
گرچه چنین تصمیماتی در مدارس خارج از حوزه مسؤولیت معلمان تلقی شده است، امّا آنان نیز در این میان سهمی داشته‌اند. در بسیاری از نظامهای آموزشگاهی، معلمان در کار کمیته‌های برنامه ریزی درسی شرکت جسته‌اند و در تعیین خط مشی آموزشی مدارس دخالت داشته‌اند. این کمیته‌ها هدفهای آموزشی برنامه‌ها را نیز در هر زمینه تعیین و مهارتهای کلی موجود برای نیل به این اهداف را تنظیم می‌کنند. سفارش وسائل و چاپ کتاب آموزشی نیز بر عهده این کمیته‌هاست. مربّیان، با استفاده از وسائل و کتابهای آموزشی به کودکان کمک می‌کنند تا به آن هدفها نائل آیند. کار این کمیته‌ها باید از تصویب هیأت مدیره نیز بگذرد، اما چنین تصویبی پیش از آنکه واقمی باشد تشریفاتی است.
معلّمان، به شکلی نه چندان سازمان یافته، در تصمیم گیری مربوط به خطّ مشی کلی نیز دخالت داشته‌اند. نقش آنها در نظارت بر اجرای آن قابل توجه است؛ گاهی این خط مشی‌ها به علت داشتن ماهیّت اجرایی خاصی تغییر می‌کنند. مدرسه‌ای ممکن است برای ارتقا (promotion) و ابقا (retention) خطّ مشی خاصّی را تعیین کند اما این خط مشی تا هنگامی معتبر است که معلمان آن را اجرا کنند. برای مثال اگر ضوابطی خاصّ برای ارتقاء تعیین شود اما معلمان از به رسمیت شناختن آن ضوابط امتناع ورزند، شاید در این صورت خطّ مشی آموزشگاهی در عمل با آنچه نظام آموزشگاهی معین کرده است کاملاً تفاوت کند.
اخیراً معلمان بشکلی سازمان یافته‌تر از گذشته در اتخاذ تصمیمات مربوط به خط مشی دخالت دارند. در آموزش و پرورش آمریکا زمینه مذاکرات در مورد حرفه معلمی زمینه‌ای نسبتاً جدید است. اتحادیه‌ها و انجمنهای این حرفه، با طرح مذاکراتی، خواسته‌هایی را در مورد وضعیت حقوقی و کاری معلمان مطرح کرده‌اند.
در بسیاری از موارد معلمان از چانه زدن پیرامون مسائل رفاهی پا را فراتر نهاده مایلند توجه خود را به خط مشی آموزشگاه نیز معطوف دارند. تعیین سیاستی برای حفظ نظم در مدارس، تعداد شاگردان کلاسها انتخاب مواد درسی نیز به موازات بحث در مورد وضع حقوقی معلمان اهمیت پیدا می‌کند. همچنان که سایر مشاغل در مسائل شغلی خود تصمیماتی را اتخاذ می‌کنند، معلمان نیز اخیراً به طرح سیاست آموزشی خود مبادرت ورزیده‌اند.

تصمیمات مربوط به واحد آموزشی

تصمیمات مربوط به واحد آموزش با نیل به اهداف آموزشی، هیچ نوع رابطه‌ای ندارد و بیشتر به منظور حفظ و نگهداری مدرسه اتخاذ می‌شود. بسیاری از تصمیم گیریهای مربوط به کارکنان و دسته بندی افراد را می‌توان از این نوع تصمیمات به حساب آورد؛ زیرا از آنها مفهومی که مربوط به نیل به هدفهای آموزشی باشد مستفاد نمی‌شود.
برای مثال، مربیان در مورد کودکان تصمیماتی می‌گیرند که هیچ ارتباطی با اهداف آموزشی ندارد، بلکه در جهت حفظ محیط مدرسه به عنوان یک مؤسسه است. گاه مربّی از کودکان می‌خواهد آرام باشند، در جای خود بنشینند و تا از آنها سؤال نشده حرفی نزنند. چنین خواسته‌هایی را فقط وقتی می‌توان نوعی خط مشی خواند که سیاست مدرسه ایجاد conformity) همسانی در کودکان باشد. البته این مورد کمتر پیش می‌آید، امّا این نوع تصمیمات را می‌توان نوعی حفظ نظم دانست، حفظ نظمی که حتی برای مدرسه‌ای که به ایجاد سازگاری در کودکان توجهی نمی‌شود هم ضروری است. بسیاری از تصمیمات مربیان در کلاس جنبه سازمانی دارد. به اعتقاد گریسی (10)، فعالیتهای کودکستانی اغلب بر این اساس برنامه ریزی می‌شود که قبل از هر چیز به کودکان واکنش صحیح یک دانش آموز را بیاموزد نه اینکه آنها را برای هدفهای علمی و فکری آماده سازند. نیاز به تصمیم گیری در باره واحد آموزشی را نمی‌توان به تنهایی یا به خودی خود امری خوب یا بد به حساب آورد. واحدهای آموزشی باید به عنوان وسیله‌ای برای نیل به اهداف آموزشی تلقی گردند و آنها را گسترش دهند. توجه به این نکته ضروری است که تصمیمات مربوط به آنها با تصمیمات مربوط به سیاست داخلی مدرسه در تضاد نیست.

تصمیمات مربوط به فنّ تدریس

این نوع تصمیمات به انتقال و پیاده کردن خط مشی در فعالیتهای کلاس و اجرای تجارب آموزشی مربوط می‌شود، تجاربی که ما را در رسیدن به هدفهای تعیین شده در سیاست آموزشی یاری می‌دهند. طرحهای کوتاه مدت و درازمدت برای کلاس و نیز انتخاب کردن و به کار گرفتن منابع آموزشی به این بخش از تصمیم گیری تعلق دارد.
این نوع تصمیم گیری در نهایت باید منابع آموزشی را با نیازهای آموزشی کودکان همآهنگ سازد و برای این منظور به الگوی آموزشی تشخیصی diagnostic model of teaching) نیاز است. معلم تشخیصی با استفاده از دانش و مهارت خود و از طریق آزمون و مشاهده به دستیابی اطلاعات از کودکان می‌پردازد. از قدرت شهودی خود نیز بهره می‌جوید تا به منابع اطلاعاتی ناآزمودنی دست یابد. مربّی، همچون پزشکی با تجربه، قادر است به تشخیص و نیز تجویز بپردازد. در امر آموزش، برنامه یا روش واحد و مؤثری وجود ندارد که برای همه کودکان و در همه حال مناسبترین روش باشد. معلم باید بتواند بین روشها و وسایل تدریس هماهنگی ایجاد کند تا به هدفهای مورد نظر دست یابد. این امر مستلزم آن است که مجموعه‌ای از روشها و وسائل لازم را در اختیار داشته باشد تا شاید بتواند به آن هماهنگی برسد. ممکن است برداشت او این باشد که به کارگیری بعضی از روشهای از بعضی دیگر موثّرترند و شاید بطور کامل متمایل به روشهایی باشد که انعکاسی از سبک خود اوست. به هر حال آنچه همچنان مورد نیاز است انعطاف پذیری و حسّاسیّت اوست.
معلم موظف است هر کودک را همچون یک فرد شناسایی کند و از قدرت یادگیری و سبک رفتار او آگاه شود. از این طریق او می‌تواند تصمیمات آموزشی متفاوتی را در مورد کودکان اتخاذ کند، تصمیماتی در مورد فعالیتهای آموزشی کودکان، حفظ روابط متقابل و مفید اجتماعی، میزان آزادی یا ساختاری برای فعالیتهای آنان.
اگر معلم بر این تصمیم باشد که به شیوه‌ای تشخیص عمل کند، برای او شناخت طرق مختلف دسترسی به اهداف خط مشی حائز اهمیت است. کودکان در نهایت به هدفهای مشترکی دست می‎‌یابند، امّا شاید برحسب درجه بلوغ یا زمینه‌های تجربی متفاوت از مواضعی متفاوت شروع به یادگیری کنند. شاید یادگیری برای یک کودک، به دلایل فوق یا حتی به دلیل سبکهای شخصی مختلف ساده‌تر از کودک دیگر باشد. معلم با به کارگیری روشها و وسائل آموزشی مختلفی که در اختیار دارد در مورد توانایی و قابلیت هر کودک قضاوت کرده تصمیم می‌گیرد.
در نهایت معلم باید راه‌هایی برای ارزیابی نتایج فعالیتهای آموزشی در مورد افراد مختلف پیدا کند. قضاوتهای ناشی از تجربیات اولیه باید اساس تصمیم گیریهای بعدی قرار گیرد. این تصمیم گیریها نه تنها محتاج شناخت کودک و برنامه ریزی آموزشی است، بلکه مستلزم داشتن نوعی آگاهی در زمینه تعلیم نیز هست. مربّی باید خود مهارت شغلی داشته باشد و از نتایج تحقیق، ارائه و فعالیتهای تمرینی آموزش آگاه باشد.
این مقاله به بحث درباره جنبه عام آموزش اختصاص دارد. آیا آموزش در سالهای اول مدرسه همانند آموزش سطوح دیگر است؟ گرچه مراحل کلی آموزش در همه سطوح یکسان است اما این مراحل در نحوه ارائه و جنبه‌های مختلف آموزش با هم تفاوت دارند.
تصمیم گیری در امر آموزش در کلیه سطوح آموزشی حائز اهمیت است و مبنای فعالیتهای برنامه ریزی شده را تشکیل می‌دهد. مبنای تصمیم گیری در سالهای اول کودکی ویژگی خاص خود را دارد. توانایی یادگیری کودکان در این سالها بیش از هر دوره دیگر تحت تأثیر چگونگیهای رشد است. علاوه بر آن، وابستگی بیش از معمول کودکان به مربّی، انواع مختلف رفتارها و برنامه ریزیها را ایجاب می‌کند. جنبه‌های ارتباطی آموزش به همراه حمایت و تربیت طفل در درجه اول و جنبه‌های آموزشی تدریس در این سالها در درجه دوم اهمیت قرار دارد.

اساس تصمیم گیری

چه چیزهایی اساس تصمیم گیری معلّم را تشکیل می‌دهند؟ گاهی ضوابط
تصمیم گیری، همچون خود تصمیمات متنوع هستند. بعضی از منابع تصمیم گیری معلمان را در تاریخ و سنن مربوط به این زمینه و برخی دیگر را در اهداف پذیرفته شده برای آموزش سالهای اولیه کودکی می‌توان جستجو کرد. منابع دیگر شامل مجموعه‌های علمی مربوط به آموزش کودکان، یعنی برنامه درسی و روش آموزش، می‌باشد. در آموزش دوران کودکی باید به بازی به عنوان روشی در تعلیم و تربیت توجه خاص داشت و موارد استفاده از آن را بررسی کرد.
باید منابع دیگر تصمیم گیری را نیز شناخت. تصمیمات مربوط به واحد آرزشی اغلب در مورد سازماندهی کلاس و اختصاص دادن منابع و نیروی انسانی برای آن در مدرسه است. در نهایت لازم است فردی درباره نتایج و بی‌آمدهای تصمیمات اتخاذ شده توسط مربیان قضاوت و ماحصل تصمیمات اولیه را مشخص کند تا بتوان آن را به عنوان مبنایی برای تصمیمات بعدی به کار گرفت.

پی‌نوشت‌ها:

1- ''Philip W. Jackson, "The Way Teaching Is," in The Way Teaching I (Washington, D.C.; Association for Supervision and Curriculum Development, 1966), p. 13.
2- کارگاه (Workshop)، محلی برای شناخت و آموزش مهارتهای تدریس
3- (Microteaching) نوعی آموزش تمرینی که در زمانی کوتاه (5 تا 10 دقیقه) یک مطلب درسی به تعداد کمی دانش آموز (5 تا 10 نفر) تدریس شود، خرده آموزی، آموزش تمرینی، آموزش میکرو.
4- Competency-based
5- Combs
6- Arthur W. Combs, The Professional Education of Teachers (Boston: Allyn and Bacon, 1965),p.9.
7- Professional
8- Pararprofensional
9- نوعی آموزش رایگان برای کودکان محروم 3 تا 6 ساله برای ایجاد تعادل عاطفی در آنان و همسان کردن آنها با طبقه‌ی متوسط. این طرح اول بار در دوره‌ی ریاست جمهوری لیندن جانسون در آمریکا به اجرا درآمد. براساس آن به وضع سلامت و بهداشت کودکان نیز رسیدگی می‌شد. (فرهنگنامه تعلیم و تربیت).
10- Harry L. Gracey

منبع مقاله :
قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم