نویسنده: موریس دُوبس
ترجمه: دکتر علی محمد کاردان

دوره‌ی نوجوانی و جوانی

- دوره نوجوانی و جوانی از 12 تا 18 یا 20 سالگی ادامه دارد و در دختر و پسر و افراد مختلف پایان آن فرق می‌کند. این دوره هم آخرین مرحله‌ی رشد و تربیت است و هم دوره‌ای است که با مراحل گذشته که معمولاً آنها را بر رویهم دوره کودکی می‌نامند تفاوت فاحش دارد.
از لحاظ زیست شناسی این دوره با بیداری عمل جنسی که از خلال پدیده‌ی بلوغ ظاهر می‌شود مقارن است. از لحاظ روان شناسی دارای خصائصی پیچیده تر ولی روشن تری است. این خصائص عبارتند از:
1- تأثیر روزافزون جنبه‌ی انفعالی در روحیات؛
2- گسترش سریع افق فکری از راه علاقه‌ها و رغبت‌های متعدد؛
3- درونی شدن بیش و کم آشکار حیات روحی که قبلا در اعمال و افعال پخش و پراکنده بود؛
4- فردی شدن رفتار که با سرعت صورت می‌گیرد. این تفرد خود بر اثر افزایش تفاوتهائی ظاهر می‌شود که بر حسب این که فرد دختر باشد یا پسر و محیطهای مختلف و افراد پدید می‌آید. به حدی که در طی دوره‌ی نوجوانی صور مختلف و متنوعی از رشد مشاهده می‌کنیم و به آن توالی مراحلی که در طی دوره‌ی کودکی دیده می‌شد کمتر برمی خوریم. وقتی از دریچه‌ی جامعه شناسی به این دوره نگاه کنیم می‌بینیم که این دوره زمینه را برای قبول شدن در جمع بزرگسالان فراهم می‌کند و این امر خود بر اثر یک سلسله کارآموزی‌های اجتماعی و فرهنگی صورت می‌گیرد.
هر یک از این اطلاعات عمومی و کلی، مسائل تربیتی خاصی را پیش می‌آورد و برحسب این که با آغاز یا انجام این دوره‌ی طولانی روبرو باشیم به صور مختلفی جلوه می‌کند.
در سالهای نخستین این دوره، تربیت شخصیت در درجه‌ی اول اهمیت قرار دارد در حالی که در سالهای بعد، تربیت فرهنگی و تمدنی (یعنی آشنائی با علم و ادب) حائز اهمیت بیشتر است و بنابراین، تکیه گاه‌های مربی نیز تغییر می‌کند. از این رو نیز با وجود وحدت این مرحله از تربیت، باید آن را به دو دوره متمایز تقسیم کرد که هر چند به صراحت و روشنی مراحل کودکی نیستند، لکن آن قدر تفاوت دارند که می‌توان آنها را سنین مشخص و معینی شمرد. یکی از این دو دوره، دوره‌ی نگرانی آور بلوغ یعنی از 12 تا تقریباً 16 سالگی است و دیگری دوره‌ی شور و شوق جوانی است که از 16 تا 20 سالگی به طول می‌انجامد.
***
دوره‌ی بلوغ هم برای شاگرد و هم برای مربی مرحله‌ی نگرانی است. اما نگرانی نوجوان با نگرانی مربی فرق دارد. نگرانی نوجوان معلول انعکاس تغییرات بدنی او در حیات روانی اوست. در حالی که نگرانی مربی از اینجا ناشی می‌شود که درست یا نادرست تصور می‌کند خطراتی در کمین شاگرد اوست یا نتیجه‌ی مشکلات جدیدی است که در راه انجام دادن وظیفه‌ی تربیتی، وی با آن مواجه خواهد شد.

خصائص بدنی و روانی در دوره‌ی نوجوانی

- می‌دانیم که رشد طبیعی بدن به صورت سه رشته پدیده‌هائی جلوه می‌کند که بر اثر عمل غده‌های درون ریز حاصل می‌شود: از جمله می‌توان از آخرین رشد قد و وزن نام برد که در دختران زودتر از پسران صورت می‌گیرد. دیگر ظهور صفات جنسی فرعی یا ثانوی است که خود نشانه‌ی پدیده‌ی عمده‌ای است. سوم رشد دستگاه تناسلی است که عادت ماهانه در دختران و نخستین احتلام در پسران از آثار آن به شمار می‌رود.
این تغییرات عمیق و دشواریهای گذران رشد که غالباً همراه آنهاست روی هم رفته در روحیات شخص اثر می‌کند و سبب اختلال و تشنجی می‌شود که جنبه‌های خاص متعددی به خود می‌گیرد و از مشخصات این دوره است.
حالت هیجانی غنی تر می‌شود و در عین حال وضع عاشقانه به خود می‌گیرد و حتی گاهی به صورت حساسیت و هیجان شدید در می‌آید. توجه و دقت نسبت به بدن بیدار می‌شود. در دختران مخصوصاً حجب و حیا ظاهر می‌گردد. کنجکاویها و بازیهای جنسی و کامجویی پسران جوان به دست خود و به وسیله‌ی بدن خود و شور و التهاب جدیدی که نوجوانان را به سوی جنسی دیگر می‌کشاند، همه و همه نشانه‌هائی است که اغلب با بیداری میل به بدن دیگری آن هم به رنگ جنسی آن همراه است.
در پایان این مرحله، رفاقت جای خود را به احساسات پرتوقع تر و مشکلی پسندتر یعنی به دوستی می‌دهد که غالبا مقدمه‌ی پیدا شدن عشق است. احتیاج به دوست داشتن نه تنها احساسات آتشین دوره‌ی نوجوانی را سیراب می‌کند بلکه به عشق‌های گذران دبیرستان و حتی گاهی به نخستین عشق که در آن مهربانی و عطوفت شدید معمولاً بر میل به تملک برتری دارد، دامن می‌زند.
تغیر و تلون علائق و عقاید و همچنین میل به مباحثه، مقدمه‌ی پختگی عقلی است. طغیان خیال که هنوز درست زنجیر نشده و از نزدیک به حیات هیجانی مربوط است، فورانهای انفعال را به احساساتی مبدل می‌سازد که سراسر حیات روانی را فرا می‌گیرد. خیال بافی یکی از شیوه‌های اختصاصی تفکر در این دوره است و گاهی نیز هیأت خطرناکی به خود می‌گیرد. یکی از آنها «خواب دیدن در بیداری» است که در آن ناسازگاری با واقعیات با پناه بردن به عالم خیال همراه می‌شود. این خیال بافی روی هم رفته دهلیزی است که به رفتار عجیب نوجوان که می‌توان آن را عمل خیالی نامید منتهی می‌شود. در طی این دوره، فکر مبتنی بر مفهوم کلی جانشین فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی (1) می‌شود و استعدادهای فردی بیش از پیش پدیدار می‌گردد. لکن ممکن است این ترقیات عقلی عظیم که بر دوام تحولی دلالت دارد که از کودکی اول پیوسته صورت می‌گیرد، به واسطه اختلالات مربوط به بلوغ پنهان ماند.
اختلال خلقی در این دوره بسی محسوس تر است. بی ثباتی، حرکتی معمولاً سطحی است و چه بسا ممکن است در موارد حاد به صورت حال و جذبه‌ی خاصی (2) تنزل کند. مخالفت با نزدیکان و دیگران مخصوصاً با محیط خانوادگی و مدرسه به صور مختلف از نافرمانی تا فرار از خانه و مدرسه در می‌آید. این عناد نشانه‌ی میل به تشخص طلبی است. این وضع که شبیه به دوره‌ی دوم کودکی است در طی دوره‌ی نوجوانی گسترش می‌یابد.
حجب و کمروئی مخصوصاً در پسران دال بر این است که تماس با دیگران برای آنان دشوار است، در عین حال حاکی از آن است که نوجوان بیش از پیش به شخصیت خود پی می‌برد.
باری، نوجوانان در سالهای اول این دوره مایلند ایفای نقشی را به عهده بگیرند و اشخاصی را که سرمشق خود قرار می‌دهند به حد پرستش دوست می‌دارند. همچنین پی در پی نقش اشخاصی خیالی را بازی می‌کند و از خلال این «پرسوناژها» یا اشخاص نمایشی خود را می‌جویند بی آنکه آن را بیابند.
شخصیت آنان از صفات دیگران تشکیل شده است و این صفات عاریتی به عناصر پایدار طبیعت خود آنان افزوده می‌شود و بنابراین پیوسته گسسته و نامتعادل و متغیر می‌ماند.
تحول روانی نیز خود جنبه‌ی شگفت انگیزی دارد. غالباً ورود به دوره‌ی نوجوانی نخست به صورت سیر قهقرائی نمودار می‌شود. گوئی روح کودکانه بر اثر سرعتی که به دست آورده و تحت تأثیر دائم محیط مدرسه، هم چنان ادامه دارد. لکن بزودی این ظاهر زیبا ناساز می‌گردد و خلق و خو آشفته می‌شود و ارزشهای سنین قبل، بهای خود را از دست می‌دهد. سپس نیازمندیهای جدیدی پدید می‌آید و مژده می‌دهد که دوران کودکی طی شده و دوره‌ی نوجوانی فرا رسیده است. نوع و سرعت و اهمیت نسبی تغییراتی که صورت می‌گیرد در افراد مختلف بسیار متفاوت است و بر اثر وضع زندگانی نیز گوناگون می‌شود؛ مثلاً نوجوانی که در زیر دست استادکار شاگردی می‌کند با دانش آموز دبیرستانی فرق دارد.
دوره‌ی بلوغ نماینده این است که رشد طبیعی اعضاء بار دیگر حمله‌ی خود را آغاز می‌کند و به صورت عاملی نمودار می‌شود که مبین رشد است. عامل تربیت و تمرین و ممارست که در دوره‌ی دبستانی عامل بسیار نیرومندی به شمار می‌رفت، گاهی تحت الشعاع رشد طبیعی بدن قرار می‌گیرد چنان که در سالهای اول زندگانی نیز چنین بود. اما این قیاس نباید ما را به خطا اندازد زیرا رشد اعضاء در دوره‌ی بلوغ مانند سالهای اول حیات ذاتاً عصبی نیست بلکه بیشتر مربوط به ترشح غدد درون ریز یا هورمونهاست. این رشد بیشتر در میل جنسی اثر دارد نه در قدرت حرکتی عمومی. وانگهی، در شرایطی صورت می‌گیرد که با شرایط کودکی اول بسیار تفاوت دارد. به عبارت دیگر، این رشد در رفتاری اثر می‌کند که در تمام مدت کودکی تحت تأثیر تربیت بوده است. ظهور ناگهانی غریزه‌ی جنسی مخصوصاً با مجموعه‌ای از عادات و قواعد اجتماعی و اخلاقی برخورد پیدا می‌کند که سد راه آن است یا در برابر آن می‌ایستد و یا مسیرش را تغییر می‌دهد. و همین مشکلات تا حد زیادی مبین شیوه‌ی بحرانی اعمال دوره‌ی بلوغ است. علاوه بر این، تنها رشد بدن دست اندرکار نیست. کارآموزیهای مهمی که به وسیله آنها آدمی با تکالیف حیات بزرگسالان سازگار می‌شود نیز در طی این سنین دشوار آغاز می‌شود. بنابراین، تنها یادگرفتن امور گذشته نیست که با دوره‌ی بلوغ در کشمکش است؛ آموزشهای فعلی نیز در سر راه بلوغ سبز می‌شود و تنازع و تناقض این دوره را تشدید می‌کند.
باری، برای درك اسرار نوجوانی، اطلاع از معلومات زیست شناسی و جامعه شناسی کافی نیست. نظر زیست شناسان و پزشکان که تنها به تغییرات بدنی اهمیت می‌دهند همان اندازه گمراه کننده است که دید جامعه شناسانی که فقط به انواع یادگیری اهمیت می‌دهند. این دو دید چون آینه‌ای کج نما نوجوانی را نادرست جلوه می‌دهد. مسأله‌ی روانی حقیقی همان مطالعه‌ی تأثیر و تأثر دو جانبه‌ی اعمال بدنی و اجتماعی در وجود فردی است که هم این آثار را تحویل می‌گیرد و هم آنها را دگرگون می‌سازد. کار مربی این است که میان این دو فشار، تعادلی برقرار کند تا راه را بر ترقی شخصیت نوجوان هموار سازد.
***

اصول آموزش و پرورش در دوره‌ی نوجوانی

با در نظر گرفتن این خصائص عمومی، ملاحظه می‌کنیم که وظایف مربی در طی این دوره به همان اندازه که تعریفش آسان است تحقیق در آن دشوار است.
نخست باید نوجوانان را یاری کرد تا به آسانی از این سنین پرآشوب بگذرند. نباید گذاشت این سنین باعث التهاب بیهوده و بی ثمر و تجارب پرخطر گردد. آنگاه باید به حیات روحی که تکثرش از دوره‌ی پیش کمتر است وحدت بخشید. برای این کارها لازم است مربی با شاگرد خود تماس نزدیک داشته باشد. لکن همه کس می‌داند که در دوره‌ی نوجوانی این تماس از هر دوره دیگر دشوارتر است. مخصوصاً پدران و مادران دائماً شکایت دارند و از این می‌نالند که دیگر قادر نیستند حال فرزند خود را که بالغ شده است دریابند.
اما حقیقت این است که چنین عدم تفاهمی تنها میان ما و نوجوانان وجود ندارد، بلکه ما از حال و کار کودکان نیز بی خبریم و این به علت تفاوتهای عمیقی است که میان ساخت ذهنی ما و آنان وجود دارد. اما این تفاوتها را حدس می‌زنیم اما نمی‌فهمیم. وقتی سروکار ما با کودکان است، این فاصله طبیعی به نظر می‌رسد و ما را نگران و آشفته نمی‌کند. در صورتی که چون نوجوانان به وضع و حال ما نزدیکترند، گمان می‌کنیم می‌توانیم به آسانی به روحیات آنان پی ببریم. حال اگر میان ما و ایشان پرده‌ای حائل گردد و این حجاب ما را به شگفتی آرد و آشفته کند خطا از ماست زیرا ما گاهی ایشان را کودک می‌انگاریم و حال آن که دیگر بچه نیستند و گاهی با آنان مانند بزرگسالان رفتار می‌کنیم و حال آن که هنوز چنین نیستند. خلاصه، اگر بخواهیم نوسانهای اعمال و افکار آنان را که تعجب آوراست پابپا دنبال کنیم، کار بسیار دشواری را به عهده گرفته ایم . البته نوجوانان هم در این عدم تفاهم تا حدی مقصرند زیرا بسیار زود عصیان می‌کنند و نمی‌خواهند اعتماد از خود نشان دهند و حتی گاهی ادای کسی را در می‌آورند که هیچ کس به فهم کار و بار او قادر نیست. مخصوصاً هرچه بیشتر از خود نافرمانی و سرسختی نشان می‌دهند توقعشان از ما بیشتر می‌شود. نوجوانان برخلاف کودکان معلمی نمی‌خواهند که معلوماتش آنان را به اعجاب آورد بلکه خواستار کسی هستند که مسائل آنان را بفهمد و به هنگام خود بتواند از آنان انتقاد کند و در عین حال قادر باشد در لحظات دشوار زندگانی پشتیبانشان باشد. پس تربیت این دوره باید بیش از هر دوره‌ی دیگر با دوستی و محبت همراه باشد.
اما این طرز عمل جدید که نوجوانان از مربی انتظار دارند مستلزم نزدیکی و آشنائی با ایشان است در حالی که تحصیلات آنان طوری است که به عکس باید با عده‌ی کثیری متخصص سروکار داشته باشند که حداکثر هفته‌ای چند ساعت بیشتر به دیدارشان نایل نمی‌شوند. بنابراین، تردیدی نیست در این که باید در هر مدرسه یک معلم اصلی وجود داشته باشد تا دانش آموزان بیشتر با او در تماس باشند. این معلم می‌تواند به نحو مؤثرتری به تربیت شخصیت نوجوانان مدد کند و از این راه تا حدی از نتایج وخیم پراکندگی تعلیمات جلوگیری نماید.
مشکل دیگر از اینجا ناشی می‌شود که تنوع و اختلاف منش‌ها در این دوره ظاهر و بارز می‌گردد. پس باید بیش از پیش تربیت را با تنوع و تفاوت طبیعت‌های فردی سازگار و متناسب نمود. به عبارت دیگر، نمی‌توان با نوجوان آتشین خو (3) و نوجوان خیالباف به یک شیوه رفتار کرد و یا نوجوان پرشور را با نوجوان بلغمی مزاج با یک چوب راند. فایده‌ی اطلاعات و راهنمائی‌های منش شناسی نیز از همین جاست. نخستین کار ما باید سعی در این موضوع باشد که ببینیم کودک ما به کدام دسته یا «تیپ» تعلق دارد. تحقیقات نوع شناسی (4) پنجاه سال است افراد را به انحاء مختلف طبقه بندی کرده است. البته این طبقه بندی‌ها به قدری متنوع است که انسان متحیر می‌ماند کدام را انتخاب کند. وانگهی، تعیین این که فلان فرد به کدام گروه تعلق دارد از انتخاب یکی از طبقه بندیهای منش دشوارتر است. کار دوم این است که در شناختن نوع و گروهی که کودک به آن تعلق دارد به نحو کلی و انتزاعی اکتفا نکنیم بلکه سعی کنیم جنبه‌ی بدیع و بیهمتای منش کودک را مورد مطالعه قرار دهیم. چه مانند هیمنز (5) و لوسن (6) منش‌ها را به هشت دسته از قرار عصبی و بلغمی و مانند آن تقسیم کنیم و چه از طبقه بندیهای سرشتی که از روان شناسی مرضی الهام می‌گیرد و به انواع شبه گسیخته روان (7) و شبه هیستریک (8) و شبه مصروع (9) و مانند آن قائل است، سخن بگوئیم، پیوسته باید انواع منش‌ها را وسیله‌ی مطالعه و تحقیق موقت فردیت تلقی کنیم. سعی عمده‌ی ما باید بر این باشد که عمل تربیتی را با واقعیت خلقی منطبق سازیم که خود بی نهایت متنوع و متفاوت است. گزافه گوئی نیست اگر ادعا کنیم که سازمان تربیتی جمعی ما در حال حاضر این انطباق با منشا هر شاگرد را به نحو خاصی دشوار می‌سازد.
مراتب جنبه‌های مختلف تربیت در طی این دوره نسبت به دوره‌ی پیش وارونه است. آنچه در درجه‌ی اول اهمیت است تربیت عقلی نیست بلکه بیشتر تربیت منش یا صریحتر بگوئیم تربیت شخصیت است. زیرا آنچه به نظر ما اساسی است تلاش نوجوان در راه تشخص طلبی است. اگر به عادات فعلی خود توجه کنیم در صحت آنچه گفته شد تردیدی باقی نمی‌ماند. از نظر نوجوانانی که به تحصیلات خود ادامه می‌دهند (یا لااقل به گمان خانواده و دبیرانشان) تربیت فکر و به نحو پراکنده تری، حاضر کردن خود برای امتحانات تقریباً تنها مسأله‌ی مهم این دوره است. کسانی که از این دوره وارد کارآموزی یا شاگردی می‌شوند تربیت شغلی حتی بیش از آنچه درباره‌ی دانش آموزان گفته شد ذهن آنان را به خود مشغول می‌دارد. البته همه‌ی ما به ضرورت تربیت منش اذعان داریم ولی می‌گذاریم این کار خود به خود و هرجور که پیش آید، چه خوب و چه بد و خلاصه دور از نظارت و مراقبت ما انجام گیرد. در سازمان تربیتی کنونی وقتی مواظبت بیش از اندازه‌ای را که درباره‌ی تربیت عقلی نوجوانان مبذول می‌شود با مساعی ناچیز و پراکنده‌ای که در راه تربیت شخصیت آنان به کار می‌رود مقایسه می‌کنیم، بی اختیار به این فکر می‌افتیم که روان شناسی هنوز آن طور که در آموزش و پرورش دوره‌ی دبستانی اثر کرده در آموزش و پرورش دوره‌ی بلوغ تأثیر ندارد. هرچه کودک بزرگتر می‌شود تأثیر روان شناسی مانند چرم ساغری کوتاه تر و محدودتر می‌شود.
این دشواریها باید عزم ما را برانگیزد تا با استفاده از امکانات جدیدی که رشد فراهم می‌آورد نوجوانان را به نحوی همآهنگ تربیت کنیم. اصول تربیت فرد در این دوره با دوره‌ی قبل فرق دارد. مثلا در این دوره نمی‌توان به قدرت مطلق عادت، اعتماد کرد زیرا فرد تازه بالغ تغییر و تازگی و بی سابقه بودن امور را بیشتر می‌پسندد. قانون اعتدال نیز ارزش خود را از دست می‌دهد و جای خود را به محرکهای هیجان آمیز واگذار می‌کند. عامل انفعالی هم که سایر عوامل را تحت الشعاع قرار می‌دهد همیشه احساسات خانوادگی نیست؛ غالباً علاقه‌ی به شخص بیگانه مثلاً دبیر نقش برجسته‌ای را ایفا می‌کند. از این پس مدرسه نیز مانند خانواده نیازمندیهای نوجوانان را بر نمی‌آورد. نوجوان در این دوره به همه‌ی چیزهائی که ما آنها را سبب حواسپرتی می‌دانیم علاقه نشان می‌دهد. همین علاقه‌های هیچ و پوچ و عجیب او حتی در صورتی که با برنامه‌های مدرسه مغایر باشد ممکن است در تربیت او سودمند واقع گردد.
نوجوانان به زندگانی مشترک با نوجوانان دیگر علاقه‌ی وافر دارند. اما این زندگانی اشتراکی با حیات اجتماعی گروه کودکان متفاوت است. اجتماع نوجوانان محیطی است که ممکن است در شخصیت هر یک از آنان اثر عمیق داشته باشد. رقابت و همچشمی که در زندگانی کودک دبستان اثر آن چنان مهمی داشت که گفته شد اینک با وضع نفسانی جدیدی همراه می‌شود که با خودشناسی رابطه‌ی نزدیک دارد. یعنی رفتار جدیدی به وجود می‌آورد که همان رقابت با خویش است (10). مقایسه خود با خود، رفته رفته جای مقایسه خود با دیگران را می‌گیرد. شاگرد به ترقیات خود علاقه مند می‌شود و با کمی و کاستی‌های خود به مبارزه برمی خیزد و می‌کوشد تا در دیده‌ی خود به ترقی و تعالی نائل گردد. از طرف دیگر، فعالیت او صورت انطباق با زمان حال را از دست می‌دهد و متوجه آینده می‌شود؛ یعنی نوجوان نقشه‌های دور و دراز طرح می‌کند. باری، میل به کمال مطلوب جانشین علاقه‌ی عملی و آنی می‌شود.
این دگرگونیها با تغییرات نیرومند حساسیت و تخیل پیوند دارد لکن دلیل بر رشد و ترقی عزم و اراده شخصی نیز هست. و همین اراده شخصی که هنوز سست و ناپایدار است و تناقضات آن اندک نیست رفته رفته پایه و مایه‌ی جدیدی را برای تربیت فراهم می‌کند. مربی باید از این عزم و اراده پشتیبانی کند و آن را ورزیده سازد به قسمی که رفته رفته به اراده و عزمی فعال مبدل گردد.
در این جاست که در تربیت تکوینی به معنائی که منظور ماست تغییر قاطعی روی می‌دهد. زیرا درست است که این جهش‌های جدید در نخستین مرحله‌ی تجلی خود به ناتوانی آمیخته و عاری از مهارت و حیران کننده‌اند اما رفته رفته جوانان را به تحصیل شخصیت قادر می‌سازند.
ما در برابر یکی از آن اوضاع پرماجرائی قرار داریم که در طی ادوار رشد آدمی به وقوع می‌پیوندد. بلوغ دوره‌ای است که در آن به شرط این که ما شاگرد خود را در تلاشی که می‌کند یاری کنیم می‌تواند از حد میانه‌ای که غالب اشخاص بالغ از روی خودپرستی گرفتار آن می‌شوند بگذرد. اما در همین زمان، جامعه نیز با تمام سنگینی خود بر دوش فرد تازه بالغ فرو می‌آید تا او را برای تکالیف معینی مهیا کند. هیأت اجتماعی تلاش تربیتی خود را سراسر در راه تحقق این هدف متشکل می‌سازد و این امر چه بسا استعدادهای فطری نوجوانان را خرد می‌کند یا آنها را عاطل و باطل می‌گذارد. البته چنین تربیتی فقط تمرین سودجویانه و صورت مضحکی از تربیت تکوینی است که می‌خواهد به رشد و توسعه‌ی تمامیت و کمال انسانی مدد کند.
***

تربیت بدنی و جنسی

تربیت بدنی و جنسی و مخصوصا تربیت اخلاقی به پرورش شخصیت تازه بالغ مدد می‌کند. بیداری رشد به بهداشت بدن اهمیت روزافزونی می‌بخشد. نخستین سعی ما باید بر این باشد که غذای مقوی تر و بیشتری را برای نوجوانان فراهم کنم بتواند به رشد سریع بدنشان مدد کند و از عواقب لاغر شدن و خستگی مفرط جلوگیری نماید. هدف دوم این است که مواظب و مراقب اختلالات رشد باشیم تا نیرویی که هر روز رو به تزاید می‌رود، ورزیده شود. دوره‌ی بلوغ، به حقیقت، دوره‌ی ورزش نیست بلکه مرحله‌ای قبل از دوره‌ی ورزش است؛ باید از راه تقلیل مدت مسابقات و تبدیل زمین ورزش وسیع به زمین ورزش کوچکتر، ورزشهای گروهی را به بازیهای جمعی مبدل ساخت و از میان ورزشهای پهلوانی آنهائی را انتخاب کرد که مستلزم کوشش و تلاش شدید و طولانی نباشد، باید پیوسته از ترتیب دادن «رکورد» و تشویق نوجوانان به شکستن آن اجتناب کرد.
این احتیاطهای مقدماتی از این جهت باید به عمل آید که نوجوانان غالباً به علت شتابزدگی و ناشکیبائی از رعایت آن سرباز می‌زنند. فعالیت‌های بدنی باید با معاینه پزشکی دقیق و در فواصل زمانی معین و با اندازه گیری منظم وزن و قد همراه باشد.
هیچ کس منکر این نیست که تربیت بدنی و ورزش برای دختران نیز مانند پسران حائز اهمیت است. تربیت بدنی و ورزش کودک را برای عبور از دوره‌ی بلوغ آماده می‌کند و کارش را آسان می‌سازد. فوائد تربیت بدنی و ورزشی به بدن محدود نمی‌شود یعنی در شخصیت عقلی و اجتماعی و اخلاقی نیز مؤثر است.
تغییرات بلوغ به معنی اخص کلمه، مستلزم تربیت جنسی است ولی هنوز نه در خانواده به این تربیت اهمیت کافی داده می‌شود نه در مدرسه. اغلب اوقات پدر و مادر از بجا آوردن وظیفه‌ی خود شانه خالی می‌کنند و دبیران نیز خود را به کری می‌زنند در صورتی که باید این نکته را خوب به خاطر داشت که تربیت جنسی جزء لاینفک وظایف مربیان است. اگر ما مسأله‌ی جنسی را از لحاظ اهمیت در ردیف سایر فعالیتهای انسانی قرار دهیم و آن را موضوع جداگانه و امری نشماریم که گفتگوی از آن گناه است، بسیاری از مشکلاتی که امروز ظاهراً وجود دارد از میان خواهد رفت.
اثر حیات جنسی در انواع مختلف رفتار نوجوانان دیده می‌شود و وقتی این امر را از سایر جنبه‌های فعالیت او جدا می‌کنیم خطر این است که افکار وسواسی و وحشتهای دوره‌ی بلوغ در او پرورش یابد.
چنان که دیدیم حتی کودک هم نوعی فعالیت جنسی از خود نشان می‌دهد که هنوز رنگ تناسلی ندارد و نادیده انگاشتن آن با خطرات جدی همراه است. اما بلوغ مسائل جدیدی را پیش می‌آورد. مربی در اینجا دو وظیفه دارد. اول این که باید نوجوانان را از وقوع این تغییرات که آنان را غافلگیر و غالباً نگران می‌کند آگاه سازد؛ دوم این که باید از ظهور برخی از انحرافهای معمولاً غریزه‌ی جنسی جلوگیری کند و هرگاه به چنین انحرافهائی برخورد، آنها را به راه راست باز آورد. جهالت و شتابزدگی جنسی در واقع دو خطر بسیار بزرگ در این مرحله از رشد آدمی است.
مطلع ساختن کودکان که در دوره‌ی دبستان آغاز شده است، در دوره‌ی بلوغ اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و در عین حال وضع جدیدی به خود می‌گیرد. بهتر آن است که در این دوره، از گفتگوها و مباحثات جمعی که بسیار از شاگردان را ناراحت می‌کند اجتناب کنیم و بیشتر به بحث و گفتگوهای انفرادی بپردازیم. باید پسران و دختران را از 12 سالگی از بلوغ قریب الوقوع خود آگاه ساخت. (11) این وظیفه را پدر و مادر به عهده دارند و هرگاه خود را برای انجام دادن آن قادر نمی‌بینند باید شخص دیگری را به عنوان نماینده‌ی خود مأمور این کار کنند. مادر باید دختر خود را از وقوع عادت ماهانه مطلع سازد. نباید گذاشت دختر به سن عادی نخستین عادت ماهانه‌ی خود برسد و از این واقعه به روشنی خبر نداشته باشد. وقتی چنین شد دختر بی این که به وحشت افتد یا احساس شرم کند می‌داند که این امر کاملاً طبیعی است. وانگهی، می‌داند در این دوره چه احتیاطهائی را باید به جا آورد. در همین موقع نیز می‌توان به آسانی معنی مادر بودن را برای دختر تشریح کرد و زیبائی آن را به وی تذکر داد. پدر نیز باید با پسر خود همین گفتگوها را بکند تا او نیز از پیشآمدهائی نظیر نعوظ و احتلام نگران نشود. بدین نحو، پدر و مادر و مربی در فکر نوجوانان خود زندگی جنسی و خانوادگی را به هم نزدیک می‌کنند و از این راه نمی‌گذارند میان قلمرو جسم و سایر قسمتهای حیات شکافهای خطرناک امروزی به وجود آید. البته نباید نوجوانان را از جسم خود متنفر ساخت بلکه باید کاری کرد تا جسم را عنصر اساسی شخصیت خود بدانند و به آن احترام گزارند.
در عین حال، باید نوجوانان، خاصه پسران را از «عادات زشت» مخصوصاً استمناء و تظاهر به عشقبازی با خود (12) که در این دوره شیوع دارد برحذر داشت. این امر در صورتی که به درازا بکشد نشانه‌ی بیماری روانی خواهد شد. لکن از آغاز دوره‌ی نوجوانی این کار عیب بی اهمیتی است که درمان آن آسان است به شرط آن که مربی بکوشد اعتماد شاگرد را به خود جلب کند و از این که احساس گناهکاری در او بیدار شود، اجتناب ورزد و برای او فعالیت‌های سالمی فراهم کند که بتواند امیال نوظهور او را تشفی بخشد یا جهت آنها را تغییر دهد. غذای ساده و سبک و عادت به برخاستن به محض بیداری و دوش گرفتن و تمرین بدنی در این مورد بسیار مفیدتر و مؤثرتر از عتاب و خطابها یا نطقهای اخلاقی و موعظه است.
در پایان دوره‌ی بلوغ می‌توان به بیان پدیده‌ی توالد و تناسل در موجودات زنده و سپس در آدمی پرداخت. تجربه نشان می‌دهد که این گونه گفتگوها در صورتی که به جا صورت گیرد و با مهارت رهبری شود ممکن است بی این که نوجوان را پریشان سازد راهنمای او گردد. این که اعتراض کرده و گفته‌اند که تربیت جنسی جز این که کنجکاوی نگران جوانان را به حد افراط تحریک کند فایده‌ای ندارد بی اساس به نظر می‌رسد. حتی وقتی بر اثر خطای مربی خطری پیش آید خطر این کار بسی کمتر از آن است که بگذاریم نوجوان از روی اتفاق و از راه خواندن کتابهائی که معنیش را درست نمی‌داند یا گفت وشنودهائی که با رفقای مسن تر و پیشرس تر از خود می‌کند به این امور آشنا شود.

تربیت اخلاقی

دشوارترین قسمت تربیت شخصیت در دوره‌ی بلوغ تربیت جنسى نیست؛ دشواری تربیت اخلاقی از این هم بیشتر است.
تا این دوره، حیات اخلاقی تقریباً جز تجلی عادات اجتماعی که از خارج بر اراده‌ی کودک تحمیل می‌شود و همچنین قواعد مرسوم و مقبول چیزی نیست. اما حیات اخلاقی نخستین بار به صورت تعالی به سوی خیر درمی آید و آن از شخصیتی ناشی می‌شود که تشنه‌ی خودمختاری است. البته ممکن است همان طریق اخلاقی کودک دبستانی را دنبال کنیم و افرادی بار آوریم که اعمال آنان از روی اصل عدالت و تعاون منظم شده و کاملاً افتخارآمیز باشد. اما این کار در حکم این است که در میان راه اخلاق تکوینی توقف کنیم؛ به عبارت دیگر، این کار در حکم آن است که منابع تکامل اخلاقی مخصوص نوجوانان را عاطل و مهمل بگذاریم.
در تعریف این امکانات جدید می‌توان گفت که اینها به طور کلی با اخلاق باز (13) مطابقت دارند که برگسن آن را در کتاب «دو سرچشمه‌ی اخلاق و دین» در برابر اخلاق بسته (14) قرار می‌دهد. امکانات اخلاقی جدید همان اخلاق فردی به جای اخلاق اجتماعی و اخلاق آرمانی به جای اخلاق مقرراتی است.
نکته عمده‌ای که شرط تعالی ممکن به سوی خیر است، تلاشی در راه اثبات شخصیت خویش است که با بلوغ آغاز می‌شود و در طول این دوره بسط و توسعه می‌یابد. این تلاش برحسب طبیعت افراد گاهی به صورت «بحران بی همتائی یا بدیع بودن»(15) بیش و کم شدید ظاهر می‌شود. در این وضع، شخص از راه مخالفت با محیط به خویشتن خود پی می‌برد. گاهی نیز این حالت به صورت تحولی منظم تر جلوه می‌کند. اما در هر حال، نوجوانان پیوسته به سوی حیاتی شخصی تر و خصوصی تر می‌روند و می‌خواهند آزاد باشند و بتوانند به میل خود رفتار کنند. غالباً در خصوص ارزش خود احساس تند و مبالغه آمیزی دارند و از روی احساسات، اعمال خود را تنظیم می‌کنند مثلاً خوب رفتار کردن در نظر آنان یکی از طرق اثبات و رشد شخصیت است اما این اخلاق شخصی، اخلاق احساساتی نیز هست، یعنی بر پایه‌ی عشق به خیر قرار دارد. البته این وضع به هیچ رو شگفت انگیز نیست زیرا به نظر ما احساسات یکی از اعمال حیاتی بارز دوره‌ی نوجوانی است. در سنین نوجوانی در وهله‌ی اول میل به زندگانی پاک تر و سخاوتمندانه تر و بی غرضانه تر پیدا می‌شود. اما در دوره‌ی بعد، این نگرانی در راه خیر، به تحسین و تمجید پرشوری از خیر مبدل می‌گردد. خلاصه، سرانجام به «اخلاق ارزشها» می‌رسیم . در مرکز این اخلاق انواع رفتاری قرار دارد که در نظر نوجوانان بسی گرانبهاست و آن عبارت از فداکاری و یکرنگی و پاکدلی و رحم و شفقت و قهرمانی و حالاتی مانند اینهاست. اما در دوره‌ی بلوغ، ارزشهای اخلاقی به اصول تبدیل نمی‌شود بلکه در وجود سرمشقهای انسانی تجلی می‌کند و صورتهائی به خود می‌گیرد که نوجوانان سعی می‌کنند به هیأت آنها درآیند. نوجوانان این اشخاص نمونه را آئینه آرمان و کمالی می‌دانند که خود آنها را حس می‌کنند. مربی می‌تواند در این دوره آنان را وادار کند به ندای پاکان و قهرمانان (چنان که برگسن گفته است) گوش فرا دهند. در کسانی که طبع دینی دارند، ندای پاکان همان ندای الهی است. برای نوجوانان مسیحی زندگانی عیسی عالیترین نمونه است.
باری، پایه‌ی حیات اخلاقی آنان نه مانند گذشته قاعده است و نه هنوز وظیفه بلکه بیشتر توقع است. نوجوانان مشکلات را برای آن دوست دارند که می‌توان بر آنها فائق شد. از امور عادی و متوسط و سازشکاری متنفرند. آنچه آنان را جلب می‌کند امری است که مستلزم کوشش و عشق باشد. نگرانی آنان را به انتقاد از رفتار خود متمایل می‌سازد. اراده‌ای که هنگام ایستادگی در برابر امیال خود به کار می‌برند و احساس ارزش خود که وقتی خوب عمل می‌کنند آنان را از کار خود راضی می‌کند و سبب احساس غرور و سربلندی می‌شود، همه اینها عناصری است که می‌توان با استفاده از آنها توقع اخلاقی را در نوجوانان آبدیده و ورزیده ساخت.
فضائل به جای آن که مانند دوره‌ی قبل بر پایه‌ی عدالت قرار گیرد در حول احساس افتخار گرد می‌آید. لاک در این که افتخار را اصل هر گونه تربیت اخلاقی می‌پنداشت به خطا می‌رفت. اما باید اذعان کرد که فلسفه او بیشتر از اخلاق اجتماعی دورکیم با احتیاجات این دوره از زندگانی مطابقت دارد. بیرگی و نادرستی و دغلکاری و حسابگری به نظر نوجوانان اموری زشت و خوار شمردنی است در صورتی که دلیری و خوش قولی و از خودگذشتگی در خور ستایش و تحسین است. از این لحاظ و با این دید، نیک و زیبا و امر اخلاقی و جمالی و ذوقی پیوستگی نزدیک دارند. این عدم صراحت، یا بهتر بگوئیم، این ابهام و به هم آمیختگی یکی از خصائص و اوصاف دیگر دوره‌ی بلوغ است. در 15 سالگی یک حرکت بجا و شایسته، یک رفتار دلاورانه، یک شعار آمیخته به غرور، نوعی کمال اخلاقی ایجاد می‌کند. البته این حرکات بزرگسالان را به خنده می‌اندازد زیرا با مرحله‌ی معینی از روح اخلاقی مطابقت دارد که ایشان آن را طی کرده‌اند.
باری، گمان این که رسیدن به دوره‌ی نوجوانی سیر طبیعی و عمومی به سوی خیر است نوعی ساده لوحی است زیرا چنان که نشان دادیم درست است که پرورش، امکانات جدیدی در اختیار دارد لکن در عین حال با دشواریهای جدیدی نیز برخورد می‌کند. از جمله نقائص عادی بلوغ، گستاخی و شوخ چشمی و پرروئی و بی ادبی است که در واقع جلوه‌های تشخصی طلبی به شمار می‌روند و از راه تمسک به افتخار جوئی در جوانان و به سختی و با رنج فراوان می‌توان با آنها مبارزه یا بهتر بگوئیم معامله بمثل کرد. وانگهی ، نباید فراموش کرد که دوره‌ی اخلاق شخصی، دورهای است که در طی آن اخلاق بد نیز بر اثر فشار غرائز و امیال پیش می‌آید، خاصه موقعی که شرایط محیط نیز به آن مدد می‌کند. حال اگر ما این خطر را حقیر بشماریم، بزهکاری نوجوانان با خشونت تمام آن را به خاطر ما می‌آورد. بیداری اخلاق شخصی نیز بدون خطر صورت نمی‌گیرد. نخستین نقص، اخلاق خیالی یا رویائی است که به جای این که در عمل احساس شود به صورت خیال واهی در می‌آید. هرچه سرمشق بیشتر مورد تحسین باشد، یعنی از ذهن دورتر باشد این حالت وحشتناک تر است.
بنابراین، مربی باید هرچه بیشتر برای شاگردان خود موقعیتهای نیکوکاری فراهم کند. گاهی کار نیک (BA)(16) پیشاهنگان یعنی نیکوکاری هر روز را مسخره می‌کنند در صورتی که شعار والائی است که جوانان آرماندوست را وادار می‌کند تا در ابرهای تیره خیال سردرگم نشوند. وانگهی، باید شور و شوق اخلاقی که ما جوانان را در راه آن تشویق می‌کنیم با مقدورات واقعی آنان متناسب باشد. افراط و تفریط یکی از خصائص نوجوانی است و تقویت این حالت سبب ظهور خیالات واهی خطرناکی می‌شود که نومیدیهای خطرناکتری را به دنبال دارد. آدمی در پانزده سالگی نمی‌تواند مسؤولیتهای بیش از حد سنگین را هرچند به آنها علاقه داشته باشد بر دوش گیرد. زیرا چه بسا در زیر بار این مسؤولیتها خرد می‌شود یا به اختلالات عمیقی دچار می‌گردد.
عیب دوم، عیب اخلاقی صرفاً ذهنی است که به تماشای تصویرخود یا خودپرستی و خودپسندی منجر می‌گردد. بسیاری از نوجوانان مدتی به خودپرستی و خودپسندی متمایل می‌شوند و این حالت در آخرین تحلیل یکی از صور نگرانی و از خود کامجوئی مربوط به دوره‌ی بلوغ است که به موازات کشف خود ظاهر می‌شود. وانگهی، چه بسا بعد از سن شرو بن (17) باید سن نارسیس (18) را طی کرد. اما یکی از وظایف مربی آن است که نگذارد نوجوان در ناسازگاری با محیط و در خود فرورفتن و احتیاج به تنهائی مبالغه کند به حدی که در خودستائی یا تحسین تصور خود باقی بماند. باید به هر قیمت که باشد نوعی زندگانی اجتماعی به وجود آورد که حالت تفرعن و تشخص طلبی را تعدیل کند. برای این کار عامل نیرومندی در دست است و آن همدلی و همدردی است که از خلال دوستیهای میان نوجوانان و در نهضت‌ها و سازمانهای جوانان و مانند آن دیده می‌شود.
ملاحظه می‌کنید که چگونه تربیت اجتماعی جزئی از تربیت در دوره‌ی بلوغ به شمار می‌رود. البته این امر مانند دوره‌ی قبل عامل اصلی تربیت نیست اما وسیله گرانبهائی است و در تربیت شخصیت سدی به شمار می‌رود.
بعضی گرچه این برنامه را محدود و متعادل می‌دانند ولی معتقدند با بلندپروازی زیاده از حد نیز همراه است. البته راست است که تمام شاگردان قادر نیستند در اجرای این برنامه کوشش لازم به خرج دهند. طبایع کند و سنگین هنوز به قاعده و ترس از قدرت احتیاج دارند. اما از طرف دیگر، نباید فراموش کرد که بلوغ مقدمه‌ی پیدایش احساس شخصیت است و نتایج این حالت به تمامی در دوره بعد ظاهر می‌گردد. بندرت می‌توان از همین دوره به احساس ارزش خود و محرکات بی غرضانه تر از دوران سوم کودکی متوسل شد. همه‌ی این امور کافی است تا صحت راه تربیت شخصیت را در این دوره به ترتیبی که نشان دادیم ثابت کند.
***

تربیت عقلی

در دوره‌ی بلوغ تربیت عقلی دارای هدفهای دوگانه زیر است:
1- گشودن راه پیشرفتهای فکر انتزاعی؛
2- متوجه ساختن تربیت در جهت استعدادهای شاگردان
مطالعه‌ی ما نیز شامل یک قسمت عمومی است که برای همه‌ی نوجوانان معتبر است و قسمت دیگر که ما در آن نوجوانان محصل و نوجوان شاگرد کارگاه و نوجوانان روستائی را جداگانه در نظر خواهیم گرفت.
چنان که دیدیم با وجود تلاطم انفعالی بلوغ، فکر به ترقی خود ادامه می‌دهد. نه تنها میزان عقل و هوش هم چنان (و البته کندتر از سابق) ترقی می‌کند، بلکه استعدادهای فردی به صراحت می‌رسد و امکانات تعقل افزایش می‌یابد و تفکر قوت می‌گیرد و تحلیل درونی پدیدار می‌شود. مقارن 15 سالگی مرحله‌ی مفهوم اجمالی جای خود را به تصورات کلی یا مفاهیم کلی (19) می‌دهد. این فکر هنوز اندکی رنگ خود (20) دارد یعنی هنوز نوجوانان واقعیت پیرامون خود را با رجوع به خود در می‌یابند؛ به عبارت دیگر، قضاوت آنان بیطرفانه نیست و مثلاً در بحث به مخالفت با عرف (21) مایلند. روحیه‌ی خودخواه نوجوان نماینده‌ی مرحله‌ای میان خودمداری کودکانه و عینی بودن آرمانی انسان بالغ و کامل است. در این دوره، دو تصور جدید پیدا می‌شود که مفاهیم اصلی را که در سنین دبستانی در ذهن به وجود آمده بود تکمیل می‌کند. این دو مفهوم عبارتند از مفهوم قانون و مفهوم محیط.
تحصیل این دو مفهوم که در دوره‌ی دبستانی آغاز شده بود از این پس باید مورد توجه مربی باشد.
تصور قانون علمی بر استدلال استقرائی مبتنی است و نتیجه و پایان رشد فکر علی به شمار می‌رود، یعنی روابط میان پدیده‌ها را به عناصر ثابت و قابل اندازه گیری برمی گرداند و تصور موجبیت یا جبر علمی (22) را دخالت می‌دهد و از این راه به تصور نوجوان از جهان، یگانگی و وحدت می‌بخشد. تعلیم علوم تجربی نوجوان را در نیل به تصور قانون و تصور علت یاری می‌کند. بنابراین، از 14 سالگی باید به این گونه تعلیمات اهمیت بسیار داده شود.
تصور محیط پیچیده تر از تصور قانون علمی است و تنظیم و تشکیل آن زمان بیشتری لازم دارد. محیط از دو راه یعنی از راه روابط دوگانه‌ی کالبد زنده (ارگانیسم) با پیرامون خود و یک مرکز و یک محیط تعریف می‌شود محیط در فرد اثر می‌کند و زندگانی فرد بسته به آن است.
در عین حال نیز فرد بر محیط اثر می‌گذارد و خود در تغییر آن مؤثر است. نتیجه‌ی این تأثیر و تأثر متقابل همان سازگاری موجود زنده است.
به دست آوردن تصور محیط به دو علت برای کودکان دشوار است: از طرفی به علت تعداد و تکثر روابطی که کالبد زنده را با محیط مربوط می‌کند و از طرف دیگر و از این مهمتر آن که روابط به روابطی که مفاهیم اصلی مانند مفهوم علیت نمونه‌ای از آن را به دست می‌دهد محدود نمی‌شود. مخصوصاً وقتی که منظور محیط انسانی باشد شهر و خانواده و انواع ابتکارات و وقایع و اوضاع و احوال کیفیت علّی را دگرگون می‌کند. از این رو، توضیح این پیوستگیهای ظریف، کاری است که مدتی دراز لازم دارد.
مطالعه‌ی محیط که امروزه در مدارس ابتدائی معمول و مرسوم شده تنها مرحله‌ی اول این کار است: این نوع مطالعه در عین این که به تربیت قدرت مشاهده‌ی دقیق و صریح مدد می‌کند، این تصور را در ذهن کودک به وجود می‌آورد که محیط بر جانداران تأثیرات متعدد دارد. بر اثر بلوغ نیز می‌توان مفهوم کامل تری از کالبد زنده به نوجوان داد و عملی موجود زنده را در پیرامون خود مطالعه کرد. در طی دوره‌ی بعد شاگرد می‌تواند نحوه و نتایج روابط دوگانه میان فرد و محیط پیرامون خود را دریابد. و تنها در این موقع است که تصور محیط به طور کامل در ذهن ایجاد می‌شود. پیدایش این تصور، نخست از راه علوم طبیعی یعنی گیاه شناسی و زیست شناسی و جغرافیا و سپس از طریق علوم انسانی مانند روان شناسی و جامعه شناسی و تاریخ تسهیل می‌شود.
باری، تصور محیط دارای اهمیت فوق العاده است زیرا گرچه مفهوم محیط به تازگی در طی پیشرفت و رشد علوم پدید آمده است اما به نظر من امروز این مفهوم به ‌اندازه مفهوم زمان و عدد و علت برای درست فکر کردن لازم است: به مدد این مفهوم است که آدمی می‌تواند خود را در جهانی که در آن زندگی می‌کند جایگزین سازد. تربیت عقلی همه نوجوانان هم باید بر پایه‌ی مشترکی استوار گردد.

مسأله‌ی راهنمائی

همین که بلوغ آغاز می‌شود، مسأله‌ی راهنمائی شاگردان پیش می‌آید. لکن منظور از این راهنمائی نخستین ، تعیین راهی است که رفته رفته روشن تر خواهد شد. از این رو، باید آنقدر انعطاف پذیر باشد که بتوان در طی تحصیل نوجوان را از نو راهنمائی کرد. اطلاعاتی که بر اثر بررسیهای روانی درباره‌ی استعدادهای کودک 12 یا 13 ساله در دست است همیشه برای راهنمائی قطعی او کافی نیست. در عوض، به وسیله‌ی تستهای هوشی و از روی نتایج تحصیلی می‌توان معمولاً بدون زحمت در پایان کودکی سوم کسانی را که مستعد تحصیلات طولانی نیستند و باید به طرف کارآموزی راهنمائی شوند تشخیص داد، بدین ترتیب باید مسائل نوجوانان محصل و مسائل نوجوانان کارآموز را جداگانه و یکی پس از دیگری در نظر گرفت.
در طی مرحله‌ی قبل، تعلیمات برای همه‌ی شاگردان مشترک بود. در سن بلوغ، ترکیب استعدادهائی که رفته رفته ظاهر می‌شود چندین گونه تحصیل را میسر می‌سازد و هر یک از آنها بر مبنای ماده‌ی درس اصلی و فقط یک رشته قرار دارد: مثلاً یکی تربیت ادبی باستانی (کلاسیک) است که پایه‌ی آن زبان لاتینی و یونانی است. دیگر تربیت جدید است که یا برمبنای یک زبان زنده یا تعلیم عمومی قرار دارد. سوم تربیت فنی است که مبنای آن کار در کارگاه است. بعلاوه دو ماده‌ی عمومی در هر آموزش و پرورش ضروری به نظر می‌رسد: یکی ادبیات و دیگری ریاضیات. البته مقدار این دو ماده در شعبه‌های مختلف تغییر می‌کند اما در هرحال شایسته است در تمام برنامه‌های دوره‌ی بلوغ این دو ماده جای خاصی داشته باشد. در دنیای فعلی هرکسی احتیاج دارد اطلاعاتی محکم در ریاضیات داشته باشد. هم چنان که هرگاه تعلیم ادبی نیافته باشد نسبت به امور انسانی در هر تمدنی بیگانه خواهد ماند.
بدین ترتیب، هر رشته‌ی تحصیلی شامل یک ماده‌ی اصلی و دو ماده‌ی مشترک عمومی است و مواد دیگر را می‌توان قطعاً مواد فرعی دانست. تنها با این شرط می‌توان وحدت تربیت باستانی و جدید یا فنی را حفظ کرد.
یکی از ناتوانیهای تعلیمات کنونی ما این است که در آن هر ماده مدعی است که محور معرفت به شمار می‌رود. البته این ادعا صحیح و معقول است زیرا هرگونه مطالعه به شرط آن که عمیق باشد تربیت کننده است. مثلاً به خوبی می‌توان تربیتی تصور کرد که مبنای آن تاریخ یا علوم طبیعی یا جغرافیا و مانند آنها باشد. اینها همه رشته‌هائی هستند که می‌شود ایجاد آنها را مفید دانست. اما باید در هر رشته به جای آن که وقت شاگرد را در پنج یا شش علم متضاد و معارض با یکدیگر پراکنده سازیم، تعلیمات را بر طبق آن ماده‌ی اصلی سازمان دهیم که معرفتی را تعریف و معین می‌کند. اما از آنجائی که هنوز سلسله مراتب کافی میان تعلیمات رشته‌ی معینی به وجود نیامده است در حال حاضر کار به معارف متعدد و سنگین و زیان بخشی کشیده است که مانع وحدت تربیت می‌شود و مسؤول سنگینی برنامه‌ها و خستگی زیاده از حد شاگردان است.
تا دیروز بعد از ترک تحصیلی، تربیت هنرآموزان در تمام عمر همان تربیت حرفه‌ای بود و بس؛ یعنی تربیت آنان تقریباً به اتفاق واگذار می‌شد. اما این وضع رسوا تا حدی از میان رفته است. تا این اواخر سعی بر این بود که تعلیمات ابتدائی را یک سال و سپس دو سال تمدید کنند و این راه حل مأیوس کننده‌ای بود. اما امروز سعی می‌کنند دختران و پسران هنرآموز را در مدارس جدید و در مراکز کارآموزی با تربیت عمومی و حرفه‌ای آشنا کنند و این مهمترین کوشش تربیتی است که از بدو سازمان تعلیمات ابتدائی تا کنون در فرانسه به عمل آمده است.
آنچه را که ژول فری (23) در قرن گذشته برای کودکان ملت انجام داد امروز سعی می‌کنند برای نوجوانان طبقه‌ی کارگر انجام دهند. مراکز هنرآموزی بعد از امتحان راهنمائی حرفه‌ای که در واقع برای هنرآموزان در حکم راهنمائی تحصیلی است شاگردان را برای مشاغل مختلف که در مراکز مختلف تعلیم داده می‌شود، اماده می‌کنند. دوره قانونی هنرآموزی از 14 تا 18 سالگی است و بنابراین به دو مرحله‌ی رشد مربوط می‌شود. ولی امیدواریم دوره‌ی هنرآموزی (یعنی آشنائی به مشاغل) قبل از 16 سالگی صورت نگیرد و مختص دوره‌ی جوانی باشد.
عجالة در هر سنی بخواهند هنرآموزی را آغاز کنند، نباید فراموش کنند که مرکز حرفه آموزی نه مدرسه ابتدائی تمدید شده است نه دبیرستان فنی سرپائی. کسانی که به این گونه مراکز می‌روند سعی می‌کنند هرچه زودتر مدرسه‌ای را که در آن توفیق حاصل نمی‌کنند ترک گویند. به علاوه روشها و تمرینها و تعلیمات مقدماتی نیز نه با ذوق آنان سازگار است نه با سن آنان. تا چندی پیش معلمان این مراکز مخصوصاً در کارگاه نخست کارگرانی بودند که در آموزش و پرورش تجربه نداشتند. در تعلیمات عمومی نیز معلمان همان آموزگاران قدیم بودند که با شاگرد دبستانی کار کرده بودند و تا اواسط دوره‌ی نوجوانی همان تعلیمات و شیوه‌هائی را به سائقه‌ی عادت به کار می‌بردند که کم و بیش برای کودکان مناسب بود. بنابراین، لازم بود با درنظر گرفتن روحیه‌ی مخصوص هنرآموزان جوان و نوع زندگانی‌ای که برای آن آماده می‌شوند آموزش و پرورش کاملاً تازه‌ای ایجاد شود؛ همچنین لازم بود بعد از افزایش عده‌ی مراکز کارآموزی و در دنباله‌ی دوره‌ای که بدون مطالعه و از راه دوره‌های کارآموزی بیش از اندازه کوتاه مدت عمل می‌شد به تربیت کارمندان این مراکز نیز توجه کنند.
باید به هنرآموزان و نوجوانان محصل معرفت و فرهنگ (24) بخشید و از راه کار و حرفه است که می‌توان تربیت انسانی را تعریف کرد؛ البته به شرط آن که حرفه را به نوعی تدبیر فنی (25) تقلیل ندهند بلکه آن را اصلی از اصول زندگانی شمارند و فعالیتهای فرهنگی مخصوص نوجوانان را بر پایه‌ی آن قرار دهند.
آدمی هر چیز را عمیقاً بشناسد و آن را دوست دارد، آن چیز وسیله‌ی معرفت او می‌شود حال خواه این چیز حرفه‌ی دستی باشد یا زبان لاتینی یا ریاضیات و این حقیقت را پیشه وری نیز ثابت می‌کند. اما صنایع بزرگ و ماشینهای آن برعکس زود کارگر را از صورت انسانی خود خارج می‌کنند. برای مبارزه با این خطر تغییر محیط صنعتی و بهبود بخشیدن شرایط کار کافی نیست باید با تربیت فرهنگی، هنرآموزان را از این گونه خطرات مصون داشت.
باری، با وجود کوشش قابل ملاحظه‌ای که این اواخر به عمل آمده هنوز راه حل قانع کننده‌ای ہرای مسائل متعدد کارآموزی صنعتی پیدا نشده است. اما هم اکنون در این زمینه با پشت کار تمام اقدام می‌شود. در کارآموزی فلاحتی هنوز نهضتی به چنین وسعت دیده نمی‌شود. نوجوانان روستائی که خود را برای کارهای فلاحتی آماده می‌کنند در وضعی قرار دارند که با وضع دانش آموزان و هنرآموزان مدارس صنعتی بسیار فرق دارد. تربیت و تعلیم حرفه‌ای آنان در وهله‌ی اول در محیط خانوادگی صورت می‌گیرد. تعلیم بعد از فراغ از تحصیل نیز هر چند در شرایط بسیار مناسبی انجام گیرد ولی راه حلی ناقص و ناکافی به نظر می‌رسد. مدارس کشاورزی فقط در دسترس عده‌ی قلیلی از نوجوانان روستائی است. باید برای نوجوانان روستائی بر عده‌ی آن دسته از مراکز کارآموزی افزود که کشاورزان آینده را به شیوه‌ی جدید تربیت کند و به آنان شیوه‌ی سازگاری با محیط زندگانی امروزی را یاد دهد. این وظیفه‌ی فوری که اهمیت آن کمتر از سازمان کارآموزی صنعتی نیست مستلزم فعالیت یک نسل است.
***

بهداشت روانی در دوره‌ی نوجوانی

چه منظور ما نوجوانان محصل باشد و چه هنرآموزان، سن بلوغ همیشه در نظر مربیان سن بحرانی است. کلمه‌ی بحران که معمولاً به این دوره اطلاق می‌شود البته شاید همیشه دال بر حقیقتی مسلم و محقق نباشد. اما اگر در یکی از مراکز تحقیقات روانی و تربیتی کار کنیم خواهیم دید تا چه حد مشکلات انطباق در این دوره متعدد و متنوع است.
افکار وسواسی ناشی از اختلالات رشد و بی نظمی‌های مزاج و لغزشهای غریزه‌ی جنسی و از لحاظ عاطفی چسبیدن به مرحله‌ی کودکی و نیز پرخاشجویی و فرار از واقعیت و رؤیا در بیداری و واکنشهای شکست که مربوط به خطای راهنمائی تحصیلی یا حرفه‌ای است، همه تظاهراتی از آشفتگیهای دوره‌ی بلوغ است. ضرورت نوعی بهداشت روانی مخصوص نوجوانان که بتواند از این بی نظمی‌ها جلوگیری و آنها را درمان کند از همین جا ناشی می‌شود. برای جلوگیری از این بی نظمی‌ها باید میان بازی و کار نوجوانان تعادلی ایجاد کرد و فعالیت آنان را به رغبتهای گوناگون و هدفهای پابرجائی معطوف ساخت و در تحصیل آزادی و استقلال ایشان را یاری کرد و برای آنان محیطی آمیخته به تفاهم و همدلی به وجود آورد. برای معالجه‌ی این کج رفتاریها باید درصدد یافتن درمانهای طبی یا درمانهای روانی مخصوص بود و سعی کرد که کسانی که پیرامون نوجوان هستند شیوه‌ی رفتار خود را تغییر دهند یا محیط زندگانی او را تغییر داد یا نوجوانان ناسازگار و بزهکار را مجدداً تربیت کرد.
البته نباید در این راه افراط کرد. بلوغ غالباً بیماری نیست، نوعی ناراحتی است. اغلب نوجوانان این مرحله را که خود نشانه‌ی ترقی مسلم در تمام زمینه‌های تحول فردی است، بی هیچ مانعی طی می‌کنند. با این همه، سعی در تشخیص و معالجه‌ی این حالات غیر طبیعی بی جا نیست زیرا اگرچه این حالات غالباً گذرانند، گاهی نیز ممکن است به صورت خطرناکی رشد و نمو شخصیت سالم و هماهنگ فرد را مختل سازند. خلاصه، این سالهای انتقال که در طی آن کودک رفته رفته به مرد یا زن تبدیل می‌شود سالهای شکنجه و امید مربی به شمار می‌رود.

پی‌نوشت‌ها:

1- Notionnel.
2- Choériforme.
3- Impulsif.
4- Typologie.
5- Heymans.
6- Le Senne.
7- Schizoide.
8- Hystéroide.
9- Epileptoide.
10- Auto - émulation.
11- البته با توجه به بلوغ جنسی دختران در سن 9 سال تا 12 سال، آموزش‌های مربوط به بلوغ باید قبل از این سالها انجام گیرد (راسخون).
12- Auto – érotisme.
13- Morale ouverte.
14- Morale close.
15- Crise d’originalité.
16- یعنی Bonne Action use . مترجم.
17- Chérubin.
18- Narcisse.
19- Concept.
20- Subjectif.
21- Paradoxe.
22- Déterminisme.
23- Juls Ferry.
24- Culure.
25- Technique.