تأملی در گست میان تاریخ و جامعه شناسی در ایران



 

چکیده:

«تاریخ ما غیر جامعه شناختی و جامعه شناسی ما غیر تاریخی است»؛ به نظر می‌‌آید این ادعای شهودی توصیف مناسبی از وضعیت دو رشته‌ی تاریخ و جامعه شناسی باشد. برخلاف آکادمی‌های غرب، به نظر می‌‌آید در ایران رابطه‌ی این دو رشته در سکوت و عدم تعامل و بر بنیاد گسلی پرناشدنی تعین می‌‌یابد. معنی و پیامد این عدم گفتگو برای دانش اجتماعی بسیار فراتر از تقسیمات تخصصی مرسوم در علوم اجتماعی و تاریخی است. آنگاه که تمایز تحلیلی و تخصصی تاریخ و جامعه شناسی به تمایزی واقعی تبدیل می‌‌شود، نه تنها امکان گفتگو و همکاری این دو رشته از میان می‌‌رود، بلکه در همین راستا تولید دانش اجتماعی- که همواره معطوف به شناخت لحظه‌ی حال است- به کل ممتنع می‌‌گردد.
هدف این نوشتار پروبلماتیک کردن این عدم تعامل بر اساس رویکردی تبارشناسانه است. پس نگاه من معطوف به لحظه‌ی حال و مرئیاتی است که این عدم تعامل در آن‌ها تجسم بیرونی می‌‌یابد. بدین منظور، چیدمان دروس این دو رشته مورد تأمل و پرسش قرار می‌‌گیرند. بر این مبنا، نشان داده خواهد شد که چیدمان دروس در رشته‌ی تاریخ منجر به محبوس شدن گذشته در نوعی تاریخ نگاری روایت تاریخی می‌‌شود که از گفتمان شرق شناسانه نشئت می‌‌گیرد و هرگونه پیوندی را میان این گذشته و آینده‌ای که در رشته‌های علوم اجتماعی، با نگاه به چیدمان دروس رشته‌ی جامعه شناسی، ترسیم می‌‌گردد از بین می‌‌برد. در انتها، نتیجه خواهم گرفت که پیامد گسست این دو رشته شکل گیری نوعی از دانش و تفکر اجتماعی است که، با گذرا خواندن لحظه‌ی حال، شناخت آن را ناممکن می‌‌سازد.

مقدمه

هدف این نوشتار تأملی نظرورزانه و بخشاتجربی درباره‌ی نسبت میان دو رشته‌ی تاریخ و جامعه شناسی است. مبنای این تأملات رویکردی آسیب شناختی نیست؛ من بر اساس هنجاری از پیش تعیین شده به قرائت این نسبت نمی‌پردازم، گرچه این به هیچ رو به معنای نداشتن نگاهی ارزشی نیست. سکوت و عدم تعامل میان این دو رشته نشانگر نقصانی نیست، بلکه حکایت از نظمی گفتمانی و کارکردی دارد. پس مبنا طرح مسئله‌ای است که باید به تفصیل تشریح شود. از این رو، شاید مهم ترین بخش این مقاله طرح مسئله‌ی آن است. رویکرد نظری این مقاله، یا بهتر است بگویم روح حاکم بر آن، ملهم از روش شناسی و جامعه شناسی تاریخی وبر (1967؛ 1384؛ 1385) و همچنین رویکرد تاریخی فوکو (1383؛ 2004) است، به ویژه خوانشی که دلوز (1389) از آن ارائه می‌دهد. اما من آگاهانه از افزودن بخشی نظری به این مقاله پرهیز کرده‌ام. مقصود در اینجا نه وبر است و نه فوکو، نظریه‌ها به هر حال به شکلی در ذهن ترجمه و به کار گرفته می‌‌شوند. خواننده خود متوجه این شکل خواهد شد؛ و ابایی از این نیست که این شکل غلط یا نادقیق داوری شود، زیرا من ادعایی درباره‌ی این دو متفکر ندارم. در بخش تجربی مقاله، سعی کرده‌ام در گامی بسیار آغازین، بر اساس مطالعه و بررسی چیدمان دروس دو رشته، نشانه‌هایی برای اثبات ادعای این مقاله بیابم، سکوت خود نشانه‌ی رابطه‌ای گفتمانی است که به نوعی دانش تاریخی و اجتماعی میانجامد که بر تعلیق زمان حال استوار است.

1. مسئله چیست؟

به جرئت می‌توان ادعا کرد که جامعه شناسی ما تاریخی نیست و تاریخ ما جامعه شناختی نیست. (2) هدف من در این نوشتار، بیش از آنکه بررسی چرایی این وضعیت باشد، نزدیک شدن به چیستی و چگونگی آن است. پس هدف بررسی امور مشاهده پذیر است، و نه تبیین علّی، اما چرا «فقط» توصیف و نه تبیین، پیش از آنکه به این پرسش بپردازیم، ابتدا باید پرسید که آیا اصولاً با مسئله‌ای روبه رو هستیم. آیا غیر تاریخی بودن جامعه شناسی و غیر جامعه شناختی بودن تاریخ مسئله است و یا از سر بی مسئلگی به آن می‌پردازیم؟ به نظر می‌آید، بدون پرداختن به این پرسش، نمی‌توان درباره‌ی پرسش قبلی چیزی گفت.
می‌توان پرسید که مگر حتماً جامعه شناسی باید تاریخی باشد و تاریخ جامعه شناختی که ما حال این وضعیت را چون وضعیتی مسئله دار طرح می‌کنیم. می‌توان این پرسش را بسط داد و پرسید که مگر میان دیگر رشته‌های مرتبط با رفتار انسانی (روان شناسی، اقتصاد، زبان شناسی، ادبیات و ...) گفتگو و پیوندی هست که ما همان را از این دو رشته انتظار داریم. باز هم می‌توان فراتر رفت و پرسید که آیا باید رابطه‌ای میان رشته‌های مختلف علوم– علوم تجربی/ علوم محض، علوم طبیعی/ علوم انسانی، علوم قدیمه (دینی- حوزوی)/ علوم مدرن- وجود داشته باشد. آیا اصولاً علوم نوعی وحدت دارند و، اگر چنین است، مبنای این وحدت چیست، و آیا این مبنای وحدت بخش اصل موضوعه‌ای است که در بیرون از نظام علم تدوین می‌شود یا از درون خود این نظام استخراج می‌شود. قصد من این نیست که به این حوزه وارد شوم و از این طریق به ضرورت گفتگو میان تاریخ و جامعه شناسی بپردازم و نبود آن را به مسئله تبدیل کنم.
می‌توان برای طرح مسئله‌ی این گفتار مسیر دیگری را رفت، مسیر بررسی تطبیقی، علوم انسانی و به طور کلی علوم مدرن دانشگاهی ما حاصل دگرگونی‌های درون بود نظام تولید دانش‌مان نبوده‌اند، بلکه در پی رویارویی ما با دوران مدرن از ما بازاء غربی‌اش گرته برداری شد. این وضعیتی نیست که فقط در حوزه‌ی علم با آن روبه رو شده باشیم، مشابه این گرته برداری/ کپی برداری در بسیاری حوزه‌های حیات اجتماعی اتفاق افتادند، از سیاست و اقتصاد گرفته تا فرهنگ و ادب، قرائت غالب از این کپی سازی و سرنوشت تاکنونی‌اش بر مبنای گفتمان دوران گذار شکل گرفته است. گفتمان دوران گذار اشاره به وضعیتی دارد که کپی هنوز معادل اصل نشده است، خواه به دلیل وجود آسیب‌هایی که چنین گذاری را ناممکن ساخته و یا به دلیل بلوغ نیافتگی، در راه بودن و یا هر دو این‌ها. (3) بر این مبنا می‌شد با آوردن شاهد مثال‌هایی از علوم انسانی در جامعه‌های غربی اشکال متعددی از ارتباط عمق یابنده‌ی تاریخ و جامعه شناسی طی بیش از یک سده‌ی گذشته را نشان داد و نتیجه گرفت که آینده‌ی دو رشته‌ی تاریخ و جامعه شناسی در ایران نیز ممکن نیست چیزی جز آنچه در غرب اتفاق افتاده است بشود و آنگاه، از این منظر، به آسیب شناسی این دو رشته پرداخت. من قصد ندارم به چنین مسیر مأنوس و ظاهراً مشروعی نیز وارد شوم، زیرا در این مسیر ما در واقع مسئله‌ای طرح نکرده‌‍‌ایم. در این رویکرد، ما بر اساس هنجاری از پیش از تعیین شده وضعیتی خاص را می‌خوانیم. اما چنین رویکردی امکانی برای پرسش از اینکه چرا وضعیتی چنین است که هست و به گونه‌ی دیگر نیست فراهم نمی‌آورد. فرض این است که کپی باید معادل اصل باشد یا بشود. اما چنین فرضی را چگونه و بر چه مبنایی می‌توان اثبات کرد. هومی بابا نشان داد که خود این فرض فاقد اعتبار است کپی برداری همواره مبتنی بر یک فرآیند ترجمه است، ترجمه از یک متن فرهنگی به یک متن فرهنگی دیگر، که خود در فضایی بینابینی، در یک فضای سوم، اتفاق می‌افتد که قابل فروکاهی به هیچ یک از دو متن پیشین نیست و خود به تغییر هر دو این فضاها می‌انجامد (بابا، 1994؛ 1997).
در این میان، اینکه با چه استدلالی بر این سکوت دست گذاشته می‌شود تعیین کننده نیست. چه بسا که یکی از دو مسیر پیش گفته مبنای استدلال قرار گیرد: وحدت علوم و/ یا بررسی تطبیقی. تعیین کننده این است که این سکوت به مسئله‌ای در ذهن تبدیل شده است و مبنای کنش قرار می‌گیرد: در اینجا برگزاری یک همایش به قصد گریز از سکوت. (4) می‌گویم استدلال تعیین کننده نیست، زیرا خود استدلال‌ها از جنس آگاهی گفتمانی‌ای هستند که قاعدتاً نسبتی درونی با همان نظم یا شکل بندی گفتمانی‌ای دارند که سکوت را رقم زده است. نقد استدلالی سکوت میان دو رشته، بر اساس ایده‌ی وحدت علوم و یا ایده‌ی عقب ماندگی/ بلوغ نیافتگی (بررسی تطبیقی)، ابزاری است که همان شکل بندی گفتمانی که سکوت را ممکن و ناگزیر ساخته در اختیار می‌گذارد. پس نمی‌توان از آن طرح مسئله‌ای را توقع داشت که نشان دادن سکوت را در حکم یکی از اشکال رؤیت پذیری شکل بندی گفتمانی نظام علم (انسانی) تعقیب می‌کند، چه رسد به درگذشتن از آن. پس چرا به آن اشاره می‌کنیم، چرا ادعا می‌کنیم که از درون این رخداد راهی برای طرح مسئله باز می‌شود. شاید باید در اینجا میان انگیزه و استدلال تمیزی قائل شویم. انگیزه برای اینکه زبان پیدا کند، به جبر، به نظام‌های استدلالی موجود متوسل می‌شود، اما به آن فروکاستنی نیست. در آن (انگیزه) چیزی وجود دارد که بیش از این یکی (استدلال) است. تفاوتی که زیمل میان «زندگی» و «بیشتر زندگی» برقرار می‌کند شاید به فهم بهتر این ادعا کمک کند (زیمل، 1386: 24)، آن «بیشتر زندگی» به جبر باید در فرم «زندگی» زبانمند شود؛ یعنی خود به بخشی از زندگی تبدیل شود. اما همان «بیشتر» زمینه ساز شکل گیری فرم‌های جدیدی می‌شود و هندسه‌ی فرم‌هایی را که زندگی در آنها متعین می‌شود تغییر می‌دهد. پیش تر، از این همایش به مثابه یک «رخداد» نام بردم؛ حال شاید با مفاهیم زیملی بتوان تعریفی برای آن ارائه داد: رخداد شاید آن لحظه‌ای است که «بیشتر زندگی»، در قالب یک فرم، فضایی برای خود باز می‌کند و نظم موجود فرم‌های زندگی را به هم می‌زند و یا حداقل امکان مسئله دار شدن آن را به وجود می‌آورد؛ آن را رؤیت پذیر می‌کند. من به رشته‌ی تاریخ اشرافی ندارم، اما در مورد رشته‌ی جامعه شناسی/ علوم اجتماعی می‌توانم، بر اساس مطالعه و بررسی و بر اساس مشاهده‌ی تجربی، ادعا کنم که رخدادهایی از این دست در سطوح خرد و میانی در نزدیک به دو دهه‌ی گذشته بسیار اتفاق افتاده‌اند؛ آن «بیشتر زندگی» آن «انگیزه»، خود را در بسیاری از نقاط گرهی به نمایش گذارده است: در بسیاری مباحث کلاسی، در شکل گیری محافل مطالعاتی دانشجویی، در طراحی و اجرای بسیاری از پایان نامه‌ها که در نظم موجود نمی‌گنجند، در شکل و محتوای برنامه‌ی درسی برخی از مدرسان که خلاف آمد عادت است، در تأسیس بعضی رشته‌ها مثل مطالعات فرهنگی و مطالعات زنان، در شکل گیری برخی نشریات برنامه دار (مثلاً ارغنون)، در موج‌های هدفمند ترجمه و بالاخره در شکل گیری حوزه‌ی مطالعاتی «جامعه شناسی جامعه شناسی». این رخدادها برای حاملان فردی، گروهی و نهادی آنها بی شک نقاط عطفی بوده‌اند که مسیر زندگی را تغییر داده‌اند. اما از آنجا که این انبوه رخدادها موضوع تحلیل علمی نبوده‌اند، چه رسد به داشتن فراتحلیل‌هایی از آنها، هنوز امکان اظهار نظری متین و متقن درباره‌ی آنها وجود ندارد. ما نه در مورد آن بیشتر زندگی، آن انگیزه، نه در مورد تحقق فرمی آنها و نه درباره‌ی اشکال و محتوای اثرگذاری آنها بر هندسه‌ی نظام آکادمیک نمی‌توانیم سخنی جدی و تجربی بگوییم. پس آنچه می‌توان گفت از حد گمانه و شهود، و در بهترین حالت از حد نظرورزی (5)، فراتر نمی‌رود. آن «بیشتر زندگی»، آن «انگیزه»، گذشته از فرم‌های تحقق استدلالی و گفتمانی شان، به نظر من، حاصل یک «شک عملی» (جان دیویی) (6) هستند. شک عملی در وضعیتی بروز می‌دهند که ما با گسلی، با دست‌اندازی در واقعیت، روبه رو می‌شویم، وضعیتی که در آن امور آن گونه که انتظار می‌رود عمل نمی‌کنند. این انتظار خود ممکن است حاصل تکرارشوندگی و عادت باشد و یا حاصل شکل گیری هنجاری جدید در ذهن کنشگر، درباره‌ی نظام علوم اجتماعی و انسانی در ایران، می‌توان گفت که ما به شیوه‌ای درون بود و تناقض نما با هر دو این پدیده‌ها روبه رو هستیم. عادات حاکم بر این نظام علم سکوت میان دو رشته را همچون امری عادی می‌نمایاند. اما هم زمان خصلت جهان شمول و هنجارین این علم انتظاراتی را در کنشگر این حوزه به وجود می‌آورد که با واقعیت نهادی آن در ایران در تضاد قرار دارد. در وضعیت تمایزیافتگی ساختاری جامعه‌ی مدرن، نظام تولید دانش اجتماعی مشروعیت هستی خود را از این هنجار کسب می‌کند که تنها ساحتی است که توانایی پرتوافشانی بر منطق و مکانیسم تولید و بازتولید ساخت اجتماعی‌ای را دارد که نظم و بقایش همواره مسئله‌دار است، و نیز اینکه دانش اجتماعی تنها ابزاری است که جامعه‌ی مدرن برای پرسش از و توضیح شرایط امکان تداوم حیات اجتماعی در اختیار دارد. کنشگر دغدغه‌دار حوزه‌ی علوم انسانی/ اجتماعی (دانشجو، پژوهشگر و مدرس)، در ایران، می‌بینید که با وضعیت اجتماعی مشابهی رویاروست، وضعیتی که در آن «هر آنچه سخت و استوار است، دود می‌شود و به هوا می‌رود» (مارکس)، و با انتظار رمزگشایی از این وضعیت به ساحت این علوم وارد می‌شود. اما این کنشگر با نوعی پاسخ روبه رو می‌شود که این امکان را به وجود نمی‌آورد تا او به ادراکی از «مناسبات و دلالت فرهنگی نمودهای فعلی وقایع منفرد» و فهمی از علل تاریخی آنها که «هم شامل چنین بودن و هم شامل علل گونه‌ی دیگر نبودن این نمودهاست» (وبر، 1384: 116) دست یابد. از این رو، آن بیشتر زندگی و انگیزه، که در خواست رمزگشایی وضعیتی بازتاب می‌یابد که هرروزه تجربه‌اش می‌کنیم، سرانجام ارضاء نشده باقی می‌ماند و زمینه ساز میل به رسواسازی این نظام علم بر اساس هنجارهای جهان شمولش و یافتن راهی برای فرارفتن از آن می‌شود. رخدادهایی که اشاره کردیم نسبتی با این میل دارند. اما این چه نظام تولید دانش اجتماعی است که میل به دانایی را، آن گونه که از زبان وبر توصیف کردم، با تسامح بگوییم ارضاء نشده باقی می‌گذارد.
همان طور که گفتیم، این گونه نیست که انتظار کنشگر این حوزه به پاسخ به بالا اگر چنین بود، در واقع ما با حوزه‌ای روبه رو بودیم که خصلت کارکردی ندارد و فاقد نظم درونی است، و بنابراین نباید بقائی می‌داشت، صرف تداوم آکادمی علوم انسانی و اجتماعی نشان از وجود نظمی کارکردی و تأثیرگذار دارد. در واقع، انتظار کنشگر این حوزه، بر اساس همین نظم کارکردی، به نحوی ایجابی هدایت می‌شود و برای بقا و تداوم همین نظم به خدمت گرفته می‌شود. به سخن دیگر، در این پاسخ گویی هدایتگرانه، بی شک ما با نوعی «سوژه سازی» به معنای آلتوسری آن روبه رو هستیم. بدیهی است که این رابطه‌ای یک سویه نیست و کنش کنشگر دغدغه دار- با انگیزه و حامل بیشتر زندگی- بر خود این نظام تأثیرگذار است. تکرار می‌کنم، معضل این است که ما فراتر از حد نظرورزی درباره‌ی این تأثیرگذاری نمی‌توانیم سخن بگوییم. اما همین امر در مورد نظم کارکردی و سازوکارهای بقا و تداومش نیز صادق است. پس نظرورزانه تأملات خود را ادامه می‌دهیم. شاید آنچه این پاسخ گویی هدایتگرانه را خاص می‌سازد این است که بر سرکوب و سترون کردن میل به دانایی استوار است. چگونه؟ آن انگیزه، آن بیشتر زندگی، وقتی وارد این نظام می‌شود، با شقه شقه شدگی‌ای روبه رو می‌شود که به نظر می‌آید معنای دیگری دارد نسبت به آن شقه شقه شدگی‌ای که ما از نظام علم مدرن در غرب می‌شناسیم. توجیه آن شقه شقه شدگی پیچیدگی نظام اجتماعی مدرن است که تخصصی شدن و رشته‌ای شدن علوم (در اینجا علوم انسانی و اجتماعی) را الزام آور می‌سازد. با وجود این توجیه، باز این خود نظام اجتماعی است که فهم کلیت را الزام آور می‌سازد و زمینه‌ی پروبلماتیک کردن شقه شقه شدگی را به وجود می‌آورد. نقد رادیکال نظام علم مدرن از درون، گفتگوهای میان رشته‌ها و بالاخره شکل گیری میان رشته‌ای‌ها همگی ناظر بر این پروبلماتیک کردن هستند. اینکه کلیت حاصل قاعده‌ای از پیش تعیین شده تلقی گردد، و یا اینکه جامعه همچون بدنی فهمیده شود که به صورت فرآیندی شکل می‌گیرد و تنها به طور پسینی قابل فهم تبیین است، مجادله‌ای است بی پایان که پویایی درونی علوم انسانی و اجتماعی را رقم زده است. اگر می‌خواستیم- البته نمی‌خواهیم– مسئله را به زبان دیالکتیک هگل بیان کنیم، باید می‌گفتیم هسته‌ی رفع شقه شقه شدگی در خود آن نهفته است. یعنی همان گونه که شکل گیری کلیت اجتماعی از خود منطق و واقعیت تمایزیابی– تمایزیافتگی هستی اجتماعی در ساحت‌هایی با استقلال نسبی- نشئت می‌گیرد، به همان گونه هم میل به دانستن کلیت مورد مشاهده در لحظه مشاهده، یعنی در لحظه حال، در نقش نیروی محرکه نظام علم، رفع دیالکتیکی شقه شقه شدگی حاکم بر نظام رشته‌ای- تخصصی علم را ممکن می‌سازد. اما چنین رفعی ظاهراً در اینجا وجود ندارد. رشته‌های علمی، عموماً، و رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی، به طور خاص، ظاهراً بدون داشتن ارتباطی با هم، هر یک به تکالیف تخصصی خود می‌پردازند. پیامد این امر تربیت اذهانی شقه شقه و پراکنده است که امکانی برای فهم کلیت- همان نظم اجتماعی موجود که در آن زیست و آن را تجربه می‌کنیم- چه بر مبنای اصلی پیشینی و چه بر اساس فهم پسینی، پیدا نمی کند. می‌گوییم ظاهراً، زیرا شاید چنین است که خود شقه شقه شدگی آن منطقی است که نظم کلیت بخش را امکان پذیر می‌سازد و نظام تولید دانش، در چنین نظم اجتماعی‌ای، میل به دانایی‌ای را برنمی‌تابد که از حد تولید دانش و توضیح شقه شقه فراتر می‌رود و شرایط تاریخی امکان چنین نظمی را- که البته ابتدا باید به عنوان نظم، یعنی به عنوان امری خود ارجاع و تکرارشونده، فهمیده شود- موضوع تأمل قرار می‌دهد، و با این برنتافتن می‌خواهد آن را تابع منطق نظم خود سازد.
در این مقاله امکان پرداختن به مکانیسم‌های این مصادره به مطلوب کردن «انگیزه»، «بیشتر زندگی»، وجود ندارد. در اینجا می‌خواهم با اپوخه کردن لحظه‌ی انگیزه آن را «کش» دهم و از جایگاهی که این کش دادن به وجود می‌آورد به شقه شقه شدگی بپردازم، پیش از آنکه در گفتارهای استدلالی برخاسته از شکل بندی گفتمانی ناظر بر شقه شقه شدگی زهرش گرفته شود. اگر شقه شقه شدگی منطق حاکم بر نظم آکادمی علوم انسانی و اجتماعی است، آنگاه می‌توان گفت سکوت و عدم ارتباط میان رشته‌های این آکادمی، به طور عام، و میان تاریخ و جامعه شناسی، به طور خاص، شکل بروز همان منطق است، نشانه و شرط امکان این شقه شقه شدگی است و بیانگر نوع خاصی از ارتباط. اگر بتوان این کار را انجام داد، آنگاه به توصیفی از این گونه بودن و به گونه‌ی دیگر نبودن «سکوت» و «عدم ارتباط» میان دو رشته رسیده‌ایم و نشان داده‌ایم که این سکوت خود حکایت از نوع خاصی از ارتباط دارد که هم خاص بودگی و تکینگی شقه شقه شدگی نظام آکادمیک علوم اجتماعی را نشان می‌دهد و هم اینکه این شقه شقه شدگی خاص تربیت نگاهی شقه شقه به واقعیت لحظه‌ی حال را امکان پذیر می‌سازد که به ناممکن ساختن اراده‌ی معطوف به دانایی و در نتیجه دریافت لحظه‌ی حال می‌انجامد. توانسته‌ایم با کش دادن «انگیزه»، ابتدا در سطح توصیف، توضیحی مغایر با استدلال‌های برخاسته از شکل بندی گفتمانی‌ای که ناظر بر سکوت است ارائه دهیم، که توأمان نقد شالوده شکنانه‌ی آنها را امکان پذیر می‌سازد. اما هنوز نتوانسته‌ایم سخنی از چرایی بگوییم. پرسش چرایی پرسشی است ناظر به ریشه‌های تاریخی شرایط امکان پذیر شدن یک رابطه و نظم خاص.
کش دادن انگیزه، بیشتر زندگی، به این معنی نیست که می‌توان جایگاهی بیرون از نظم گفتمانی موجود، که سکوت و شقه شقه شدگی را رقم می‌زند، اتخاذ کرد. چنین «بیرونی» وجود ندارد! اما هیچ نظم گفتمانی‌ای قادر نیست همه‌ی فضاهای موجود و ممکن را اشغال کند. شکنندگی‌ها و گسست‌های یک صورت بندی گفتمانی همواره حفره‌هایی را به وجود می‌آورد و رخدادها در همین حفره‌هاست که امکان بروز پیدا می‌کنند، پیش از آنکه به نوعی در نظم گفتمانی هضم شوند؛ خواه این هضم شدن به معنای ناپدید شدن باشد- تازه ناپدید شدن به معنای مطلق کلمه نیست، بلکه در نسبت با سطح معینی که در تحقیق برای ما واجد اهمیت است، معنی پیدا می‌کند- و خواه به معنای تأثیرگذاری تغییردهنده-که باز هم در نسبت با سطح مورد بررسی قابل تبیین است. پس کش دادن فقط می‌تواند به این معنی باشد که تلاش کنیم از چشم‌انداز آن حفره به تقریر وضعیت بپردازیم. «آداب» چنین تقریر چشم‌انداز گرایانه‌ای از درون یک حفره چیست؟ به سخن دیگر، از درون حفره وضعیت چگونه دیده می‌شود و استلزامات به زبان آوردن آنچه دیده می‌شود چیست؟
پیش از آن باید قدری درباره‌ی «حفره» و مختصاتش تأمل کنیم. تا همین جا، من در واقع گفته‌ام حفره چیست. حفره همان «بیشتر زندگی»، همان «رخداد» است. ذهن ما چنین ساختار یافته که با شنیدن چنین واژه‌هایی به محتوا و معنی فکر کنیم، آنها را محتوایی تعریف کنیم. اما حفره به یک فضا اشاره دارد که در زمانی معین گشوده می‌شود. بیشتر زندگی، انگیزه، رخداد و امثال آنها همواره در یک زمان- فضا بروز می‌کنند و، به معنای دقیق تر، گذشته از اینکه حامل چه محتوایی هستند، زمان-فضا شرط امکان آنهاست. حفره زمان- فضایی است که در اثر مواجهه‌ی «انتظاری» با سطوح دیگر واقعیت (7) مورد بحث بروز پیدا می‌کند و چشم‌اندازی به واقعیت را ممکن می‌سازد که بدیع و تکینه است. انتظار و میل به فهم، شناخت و توضیح لحظه حال- که همان طور که گفتیم، درون بود از دل خود مناسباتی که در آن زندگی می‌کنیم برمی‌خیزد- از درون زمان- فضای حفره پرتوی بر واقعیت می‌اندازد و نشانه شناسی دیگری از «سکوت» را ممکن می‌کند. این نور سکوت را، که در تکرارشوندگی‌ش بدیهی پنداشته می‌شود، همچنین امری تکینه و مستلزم توضیح رؤیت پذیر می‌کند. میل به توضیح این امر اکنون غیر بدیهی، حفره نشین را با مسئله‌ی شقه شقه شدگی رشته‌ها روبه رو می‌کند که سکوت نشانه‌ی بیرونی آن است. حال، اگر هنوز از حفره نشینی خسته نشده باشیم و پیش از موعد نخواهیم شقه شقه شدگی را ریشه یابی کنیم، توصیف چگونگی آن در حین تجربه شدنش است که در مرکز توجه قرار خواهد گرفت. استلزام این لحظه‌ی منجر به توصیف چگونگی تن زدن از نگاهی هنجاری است، تن زدن از اینکه «انتظار» به یک هنجار تبدیل شود؛ زیرا آن هنجار ما را به سوی ریشه یابی زودرسی هدایت می‌کند که مشاهده‌ی عمیق را ناممکن می‌سازد و به اجبار به یافتن نقصی و آسیبی می‌انجامد؛ این تن زدن مبتنی بر پذیرش بدون داوری شقه شقه شدگی به مثابه یک نظم است که کارکرد خاصی را برای نظام علم اجتماعی رقم می‌زند. در اینجا، به ناگاه مسائلی «خُرد» واجد اهمیت می‌شوند که در نگاه آسیب شناختی موضوعیتی ندارند، مسائلی روزمره که تا به حال، همچون خود سکوت، از بدیهیات پنداشته می‌شده‌اند. همه‌ی آن آداب، رفتارها و اعمالی که به صورت مشترک یا متمایز در شقه‌های نظام علم (رشته‌ها) اتفاق می‌افتند و زندگی روزمره را در این ساحت رقم می‌زنند: اینکه دانشجویان با ورود استاد از جا برمی‌خیزند، اینکه چیدمان کلاس چنان است که همه باید به استاد نگاه کنند و استاد از جایگاهی، اغلب بالاتر، در پشت یک تریبون درس می‌گوید، اینکه استاد محق است که دانشجو را با «تو» مورد خطاب قرار دهد، اما با «شما» باید مورد خطاب قرار گیرد، اینکه کمیته‌ای باید موضوع پایان نامه‌ی دانشجو را تصویب کند؛ فهرستی بی پایان از همه‌ی اعمال، به قول فوکو، گفتمانی و غیرگفتمانی‌ای که نظم تکرارشونده‌ی معینی را رقم می‌زنند. باید بتوان نشان داد که این نظم چیزها هم پی آمد و هم پیش شرط شقه شقه شدگی و تداوم و بازتولید آن است. باید بتوان نشان داد که نظم چیزها برگزاره‌هایی مبتنی است که تنها این نظم و نه نظم دیگری را ممکن می‌کنند، اگرچه رابطه‌ای علی میان آنها برقرار نیست و فروکاستنی به یکدیگر نیستند. باید بتوان نسبت درونی (چیدمان) گزاره‌ها را نشان داد که فضا را سازمان می‌دهد و مکان چیزها و، در نتیجه، نسبتشان با یکدیگر را تعیین می‌کند. باید بتوان این هندسه‌ی نظام بخش گزاره‌ها را تا لحظه‌ای در گذشته تعقیب کرد که در آن چیزها در نظم دیگری کنار هم قرار گفته بوده‌اند؛ ‌این همان تبار شناسی لحظه‌ی اکنون است که فوکه از آن نام می‌برد. آنگاه، باز از منظری فوکویی، باید امکانی برای دیرینه شناسی لحظه‌ی حال به وجود آید، یعنی تشخیص شکل بندی گفتمانیِ مقدم بر شکل بندی گفتمانی اکنون، که در نسبت گسست با یکدیگر قرار دارند، ایمنی لحظه‌ی تولد اکنون، لحظه‌ای که چیزها- چه چیزهای پیش موجود و چه چیزهایی که شکل می‌گیرند- از نظم گفتمانی پیشین پیروی نمی کنند و در هندسه‌ی جدیدی نظم می‌یابند.
به نظر من، در حال حاضر این گام آخر برای ما قابل برداشتن نیست. پیش از این گفتم که ما نمی‌توانیم وضعیت اکنون را به صورت علّی تبیین کنیم. تبیین علّی را من به معنایی وبری به کار می‌گیرم. یعنی تعیین لحظه‌ای در گذشته که، به هر دلیلی، زنجیره‌ای از روابط آغاز می‌شوند و به لحظه‌ی حال می‌انجامند، همان طور که وبر توضیح می‌دهد، علیتی که از قاعده و قانون از پیش تعیین شده‌ای پیروی نمی کند، بلکه حاصل «گزینش قرابتی» و دلالتمندی چیزهایی است که در یک فرآیند مبتنی بر احتمالیت (8) با یکدیگر به نحوی مشروط ساز در تأثیر و تأثر متقابل قرار می‌گیرند. ما نمی‌توانیم به چنین تبیین علّی‌ای دست بزنیم، زیرا به شکل بندی گفتمانی دوران پیشامدرن خود دسترسی نداریم: نمی‌دانیم چه گزاره‌هایی، در چه هندسه‌ای، نظم چیزها را رقم می‌زده‌اند؛ در نتیجه، نمی‌دانیم چه چیزهایی از گذشته، به چه شکل، به اکنون ما انتقال پیدا کرده‌اند، و همه‌ی آنها را ذیل کلیت نامتعین «سنت» می‌خوانیم. در واقع، سنت به این معنی خود یکی از گزاره‌های کلیدی شکل بندی گفتمانی ناظر بر اکنونیت ماست، و هم زمان گذشته‌ی پیشامدرن ما را چنان صورت بندی (آرشیو) می‌کند که دسترسی به آن، بر اساس منطقی درون بودش، را ناممکن می‌سازد. پس رمزگشایی مفهوم «سنت» نه تنها فهم تاریخ اکنون، بلکه تاریخ گذشته‌ی ما را نیز، مشروط می‌سازد. این رمزگشایی به اجبار باید در حرکتی تدریجی از جلو به عقب، از حال به گذشته، و در حوزه‌ها و مسائلی سازمان داده شود که از منظر حال واجد اهمیت و معنی دانسته می‌شوند. خواهیم دید که سکوت میان تاریخ و جامعه شناسی بیانگر نوع خاصی از رابطه است که نسبتی بنیادین با صورت بندی مفهوم «سنت»- و از این رهگذر «مدرنیته»- دارد.
پس آنچه از بایدهای پیش گفته امکان پذیر است حرکت در جهت «تبارشناسی» (به معنای فوکویی) لحظه‌ی حال است. در این مقاله، نیم گامی به غایت کوچک در این مسیر برمی‌داریم، بدین گونه که با بررسی چیدمان درس‌ها در دو رشته‌ی تاریخ و جامعه شناسی/ علوم اجتماعی، در مقطع کارشناسی، امکانی آغازین برای نشانه شناسی سکوت به وجود می‌آوریم.
پیش فرض من این است که میان دو رشته‌ی تاریخ و جامعه شناسی نوعی تقسیم کار وجود دارد، از این جنس که اولی متولی گذشته است و دومی متولی آینده؛ و گذشته و آینده بر اساس بینشی شرق شناسانه چنان در مفاهیم سنت و تجدد صورت بندی می‌شوند که برقراری نقطه اتصالی در لحظه‌ی حال ناممکن می‌گردد؛ سکوت در اینجا اجتناب ناپذیر است و واجد کارکرد همانا مغفول گذاشتن و تعلیق زمان حال، در حکم موضوع شناخت، پیامد نظام تولید دانش اجتماعی- تاریخی‌ای است که نمی‌تواند میل و اراده به دانستن را، که همواره معطوف به موضوع تجربه است، برتابد.

2. بررسی چیدمان دروس تاریخ و جامعه شناسی

1. 2. تاریخ

نگاهی حتی سطحی به سرفصل‌های دروس رشته‌ی تاریخ در دوره‌ی کارشناسی سرنخ‌هایی برای این فهم به دست می‌دهد (9). دروس نظری با محتوای علوم اجتماعی عبارت‌اند از مبانی جامعه شناسی، مبانی علم اقتصاد، کلیات و مبانی علم تاریخ، فلسفه‌ی تاریخ، اقتصاد سیاسی، مبانی علم سیاست. من نمی‌دانم منابع عمدتاً مورد استفاده در این دروس کدام‌ها هستند، در نتیجه نمی‌توانم داوری محتوایی درباره‌ی آن‌ها داشته باشم. شاید از روی عنوان دروس و تعدد آن‌ها بتوان به این نتیجه رسید که توجه کافی به مبانی نظری و معرفت شناختی برای مطالعه تاریخ شده است. اما آیا با دو درس دو یا سه واحدی «کلیات و مبانی تاریخ» و «فلسفه‌ی تاریخ» امکانی برای توضیح مفهوم تاریخ، دگردیسی این مفهوم در گذر زمان، تغییرات بنیادی این مفهوم در دو عصر رنسانس و روشنگری، شکل گیری علم مدرن تاریخ و مبانی معرفت شناختی و روش شناختی آن و مکاتب مدرن تاریخ نگاری، حتی به صورتی اولیه، به وجود می‌آید؟ بعید به نظر می‌رسد. در مقام جامعه شناس، برای من روشن است که با یک درس دو یا سه واحدی مبانی جامعه شناسی امکانی برای ورود، حتی به صورت اولیه، به این حوزه‌ی دانش به وجود نمی‌آید. طبعاً همین را می‌توان درباره‌ی سیاست و اقتصاد سیاسی گفت.
اما معضل اصلی خود را در جای دیگری نشان می‌دهد. آیا پیوندی میان این دروس نظری و دروس اصلی رشته (دروس تاریخی) وجود دارد؟ دروس تاریخی مرتبط با ایران، بر اساس یک تقسیم بندی برگرفته شده از تاریخ اروپا (باستان، قرون میانه، عصر جدید) سازمان یافته‌اند: پیشااسلام، اسلام و دوره‌ی معاصر (انقلاب مشروطه تا کنون). در درون این دوره بندی، دوره بندی بر اساس سلسله‌ها جای می‌گیرد. می‌دانیم که دوره بندی پیش گفته‌ی تاریخ اروپا، در علوم اجتماعی و تاریخ، مدتهاست که محل تأمل، جدل و نقد جدی واقع شده است. دوره بندی تاریخ ایران بر اساس پیشااسلام و اسلام و بر اساس سلسله‌های حاکم امری بدیهی نیست که از خود تاریخ، به عنوان امر واقع، استنتاج شده باشد، بلکه برگرفته از روایتی شرق شناسانه است، و در اینجا بی هیچ تأمل انتقادی مبنای سازمان دهی دروس قرار گرفته است. در رویکرد شرق شناسانه، «تاریخ» شرق، همچون یک کلیت برساخته، در مرزبندی با تاریخ غرب، باز همچون یک کلیت برساخته، معنی می‌یابد؛ به قول برایان ترنر، تاریخ شرق «مجموعه‌ای از غیبت‌ها» (10) است (Turner, 1994). اگر تاریخ غرب تاریخ پویایی و پیش روندگی است. که به طور «طبیعی» به مدرنیته/ سرمایه داری می‌انجامد، یعنی «پایان تاریخ»، تاریخ شرق در نبود جامعه‌ی مدنی، مالکیت خصوصی و تکثر قدرت‌های رقیب تاریخ سکون و یا انحطاط است و زمینه ساز عقب ماندگی در دوران معاصر، دوره بندی‌های شرق شناسانه و تکامل گرایانه‌ی گذشته در قالب تاریخ نه بدیهی هستند و نه خنثی، بلکه معطوف به قرائت معینی از تاریخ‌اند، قرائتی غیر انتقادی و در ذات خود غیر تاریخی که نابرابری‌های نظام جهانی مدرنیته آن را پیامد گریزناپذیر گذشته‌های متفاوت تلقی می‌کند. در این قرائت، منابع و اسناد تاریخی چنان سازمان می‌یابند که هر قرائت دیگری فاقد اعتبار و بی معنی به نظر آید. حتی اگر دروس نظری بار رویکردهای انتقادی را حمل کنند، باز هم این رویکردها بازتابی در دروس تاریخی نمی‌یابند و این منظر شرق شناسانه است که خود را بر ذهن استاد و دانشجو تحمیل می‌کند. در مورد دروس مربوط به دوران معاصر، می‌توان پرسید که چگونه بدون مفاهیمی همچون دولت- ملت، نظام جهانی، انقلاب، جامعه‌ی مدنی، وابستگی و توسعه، که مفاهیمی جامعه شناختی هستند، می‌توان تقریبی به وقایع این دوره حاصل کرد. ایا یک درس مبانی جامعه شناسی، به مبانی علم سیاست، برای انتقال معنی دار این مفاهیم کفایت می‌کند؟
این پرسش‌ها را می‌توان ادامه داد، اما من به همین میزان بسنده می‌کنم. حتی این مشاهده‌ی سطحی و اولیه برای مشروعیت بخشی به برداشت زیر کفایت می‌کند:
دانش تاریخی‌ای که به دانشجوی کارشناسی رشته‌ی تاریخ انتقال داده می‌شود نه امکانی برای برقراری ارتباط با لحظه‌ی حال و تجربه‌ی زیسته‌اش به وجود می‌آورد و نه ضرورتی برای فراگیری و تأمل در مفاهیم و نظریه‌های علوم اجتماعی. در واقع، دروس نظری اضافاتی کسالت آور هستند، منتزع از دروس تاریخی، دانشجوی این رشته باید تاریخ را حقایقی مسلم و سپری شده بپندارد که ما فقط امکان کشف آن را داریم: گفتگویی با آن امکان پذیر نیست. آنگاه که تاریخ مخزن کشف الاسرار است، دیگر روایتمندی و گشودگی تاریخ بی معناست؛ روایتگر موضوعیت ندارد. کاشف با جعبه ابزاری که در اختیارش گذارده شده- گذشته از کارایی این جعبه ابزار- در وداع از لحظه‌ی حال به قعر گذشته فرو می‌رود تا به «حقیقت» تاریخی دست یابد. پس چه نیازی به تأملات نظری هست؟ تأمل نظری آنجا معنی‌دار است که سوژه‌ی شناسایی در کار باشد؛ روایتگری وجود دارد که در مقابل وقایع بی شمار قرار دارد و باید، بر اساس منطقی دریافتنی برای همگان، نظمی تحلیلی به واقعیت ببخشد. به بیان دیگر، واقعیت بی شمار و دریافت نشدنی را در نظامی مفهومی دریافتنی سازد. منطقی که تشخیص مهم از نامهم در واقعیت بی کران را برای روایتگر امکان پذیر می‌سازد همواره ربطی با نظام ارزشی او دارد و از این رو پیوندی ناگسستنی با لحظه‌ی حال. آنگاه که دانشجوی تاریخ در نقش کاشف اسرار تربیت می‌شود، امکان داشتن هرگونه منظر انتقادی به دانش تاریخی‌ای که به او آموخته می‌شود پیشاپیش از او سلب شده است. ابزاری در اختیار ندارد تا متوجه شود که دانش تاریخی مورد انتقال روایتی دلبخواهانه و سویه مند از گذشته است که نوع خاصی از ارتباط با لحظه‌ی حال را متعین می‌کند، روایتی شرق شناختی که بر تمایز معرفت شناختی و هستی شناختی خود (غربی) و دیگری (شرقی) بنا شده است، روایتی که تاریخ دیگری شرقی را تاریخ سکون و انحطاط تفسیر می‌کند که به جبر به حالی می‌انجامد که منطق حاکم بر آن از رویارویی سنت شرقی و غیر پویا با تجدد پویای غربی حاصل شده است؛ «حالی» که یک پا در گذشته و یک پا در آینده داد- جامعه‌ی دوران گذار به روایت نظریه‌های نوسازی- و از این رو نه با مفاهیم دوران سنت قابل بررسی است و نه با مفاهیم دوران مدرن، پس نامتعین و دریافت نشدنی باقی می‌ماند. دانشجوی کاشف ما متوجه نمی‌شود که در چنبره‌ی مفاهیمی قرار دارد که موضوع کشف او را پیشاپیش متعین ساخته‌اند.

2. 2. جامعه شناسی

بحث درباره‌ی رشته‌ی جامعه شناسی (11)، در مقایسه با تاریخ، دارای پیچیدگی بیشتری است. در اینجا ما روی زمین چندان بکری نایستاده‌ایم. به یمن حیات نزدیک به دو دهه‌ای حوزه‌ی مطالعاتی «جامعه شناسی جامعه شناسی»، ما با تفاسیر و تحلیل‌های متعددی از این رشته روبه رو هستیم، از جمله اینکه این رشته غیرمسئله محور و به شدت نظری- انتزاعی است (آزاد ارمکی، 1378)؛ به این مشاهده‌ی از نگاه من درست خواهم پرداخت. وجود این حوزه‌ی مطالعاتی نسبتی با خود رشته دارد. درگیری روزمره‌ی این رشته با مسائل لحظه‌ی حال سیالتی را به آن تحمیل می‌کند که در رشته‌ای مثل تاریخ با آن روبه رو نیستیم. از دیگر سو، این رشته از لحظه‌ی تأسیس رشته‌ی بررسی بحران و رشته‌ای بحران زده بوده است، و این وضعیت ناچار به هر جایی که این رشته وجود دارد تسری پیدا می‌کند. با این حال، از جهت پیامد، سعی می‌کنم خود را فقط به سرفصل‌ها و چیدمان دروس محدود کنم، با همان شاخص‌هایی که درباره‌ی رشته‌ی تاریخ به کار گرفته شد. پس قصد قضاوت و تفسیر محتوایی دروس نیست، گرچه گاه اشاراتی به آن خواهیم داشت. پرسش این است که استاد و دانشجویی که با این چیدمان مواجه می‌شود و باید آن را زندگی کند چه تصوری از رشته در ذهنش شکل می‌گیرد و، با این ذهنیت، جهان را احتمالاً چگونه می‌خواند.
در اینجا نیز از دروس عمومی و پایه شروع می‌کنیم. دروس پایه از سوی مشتمل بر مجموعه‌ای از دروس مبانی (2 یا 3 واحد) است و، از دیگر سو، دروسی که نقش «جعبه ابزار» را دارند. دروس مبانی عبارتند از جامعه شناسی 1 و 2، جمعیت شناسی، مردم شناسی، روان شناسی، فلسفه، تاریخ اجتماعی ایران، اصول علم اقتصاد، اصول علم سیاست، روان شناسی اجتماعی و تاریخ تفکر اجتماعی در اسلام.
دروس عمومی در اینجا، با تفاوتهایی، مشابه همان‌ها در رشته‌ی تاریخ هستند. با توجه به ویژگی رشته‌ی تاریخ، در آنجا این پرسش را مطرح کردیم که این دروس تا چه میزان ممکن است فراهم کننده‌ی دانش نظری و اجتماعی برای بررسی تاریخ نزد دانشجوی این رشته باشند. اما اینجا باید نسبت به رشته‌ی علوم اجتماعی پرسش دیگری را مطرح کنیم. بر اساس نگاهی حتی سطحی به کتبی که در درس‌های مبانی و اصول ترجمه/ تألیف می‌شوند، می‌دانیم که ویژگی آنها انتزاعی بودنشان است. در این دروس، دانشجو با مجموعه‌ای از مفاهیم و تعاریف روبه رو می‌شود. بدین گونه دانشجوی علوم اجتماعی از همان بدو ورود با فضایی مواجه می‌شود که بر تفکیکی قاطع میان مفاهیم و تعاریف، از سویی، و تجربه، از دیگر سو، و تقدیم اولی بر دومی بنا شده است؛ او با نظام آموزشی‌ای روبه رو می‌شود که مسیر حرکتش از جزء به کل، و یا حتی از خاص به عام، نیست و در نتیجه از همان آغاز هر امکانی برای برقراری رابطه‌ای عالمانه میان آنچه دانشجو در روزمره‌ی خود تجربه می‌کند و انبوهی از مفاهیم و تعاریفی که به او انتقال داده می‌شود، از وی سلب می‌شود. یا به بیان دقیق تر، زمینی زیر پای دانشجو گسترانده می‌شود که در آن واقعیت/ امر تجربی نسبت به او پدیدهای بیرونی است که باید به وسیله دستگاهی از مفاهیم و تعاریف خوانده/ کشف شود که مدعی اعتباری عام و از جنس «قانون جاذبه» هستند. بدین ترتیب، از همان آغاز، فهمی ضمنی از عالم اجتماعی بودن به مثابه کاشف اسرار بودن به دانشجو انتقال داده می‌شود، کشف الاسراری که شرطش تسلط بر نظریه‌ها و روش‌های تحقیق است. و این دقیقاً چیزی است که در مراحل بعد هم اتفاق می‌افتد.
دروس اصلی رشته عبارتند از دو درس نظریه‌های جامعه شناسی، دو درس روش تحقیق (نظری و عملی)، جامعه شناسی انقلاب، جامعه شناسی قشرها و نابرابری‌های اجتماعی، جامعه شناسی جنگ و نیروهای نظامی، جامعه شناسی انقلاب، بررسی مسائل اجتماعی ایران، جامعه شناسی در ادبیات فارسی. از مجموعه‌ی 21 واحدی که در این مرحله تدریس می‌شود، 11 واحد دروس نظری (نظریه‌ها به طور کلی و نظریه‌ها در حوزه‌های خاص) و 5 واحد روش تحقیق نظری و عملی هستند، و تنها دو درس (5 واحد) می‌توانند نسبتی با واقعیت اجتماعی داشته باشند. باید توجه داشت که دو درس جامعه شناسی انقلاب و جنگ، بر خلاف آنچه ممکن است تصور شود، نسبتی با تجارب زیسته‌ی مستقیم و غیر مستقیم دانشجو ندارد. در اینجا، ما با دو درسی مسئله محور روبه رو نیستیم، بلکه از نو با مجموعه‌ای از مفاهیم، نظریه‌ها و تعاریف مواجهیم که در بهترین حالت سپس همچون الگویی بر روی تجربه‌ی واقعی انقلاب و جنگ‌ انداخته می‌شوند.
در مرحله‌ی دروس تخصصی، همان منطق پیش گفته تداوم می‌یابد و اتفاق جدیدی نمی‌افتد. این دروس عبارتند از جامعه شناسی روستایی، جامعه شناسی شهری، جامعه شناسی صنعتی، جامعه شناسی خانواده، جامعه شناسی انحرافات اجتماعی، جامعه شناسی ارتباط جمعی، جامعه شناسی توسعه، جامعه شناسی سازمان‌ها، جامعه شناسی ایلات و عشایر، کاربرد جمعیت شناسی، تکنیک‌های خاص تحقیق و کاربرد کامپیوتر در علوم اجتماعی، دروس انتخابی (17واحد) چیزی جز امتداد دروس تخصصی نیستند، یعنی دروسی نظری- حوزه‌ای مثل جامعه شناسی پزشکی، جامعه شناسی سیاسی، جامعه شناسی آموزش و پرورش، جامعه شناسی جهان سوم، تغییرات اجتماعی... .
در کل طول تحصیل، حجم مجموعه‌ی دروسی که، لااقل بنابر عنوان، امکان طرح مسائل مرتبط با تجربه‌ی زیسته را دارند از 10% کل دروس (136 واحد) تجاوز نمی کند. حتی اگر فرض را بر این بگذاریم که این دروس مسئله محور ارائه می‌شوند، خدشه‌ای به اینکه رشته‌ی جامعه شناسی/ علوم اجتماعی رشته‌ای نظری- انتزاعی، غیر مسئله محور و در نتیجه نامرتبط با لحظه حال و اکنونیت ماست وارد نمی شود. رشته‌ای که مسئله محور و معطوف به تجربه است. ضرورتاً نمی تواند تاریخی باشد؛ تاریخی به این معنی که ما بتوانیم بدین گونه بودن و به گونه‌ی دیگر نبودن پدیدارهایی را بررسی کنیم که برای ما به لحاظ فرهنگی معنی دار هستند. فقر دروسی که حتی در سطح انتقال اطلاعات به تاریخ معاصر ما بپردازند، در این چیدمان دروس، چشم گیر و البته غم انگیز است. 2 واحد درس «مبانی تاریخ اجتماعی ایران» شوخی‌ای بیش نیست، به ویژه اگر کتبی را در نظر آوریم که با همین عنوان در بازار موجود هستند و برای تدریس استفاده می‌شوند که در این صورت همان رویکردی که در مورد دروس اصلی رشته‌ی تاریخ بیان کردیم، در اینجا نیز با اختصار تمام تکرار می‌شود.
تکرار می‌کنم، با توجه به چیدمان دروس، این ادعایی دور از ذهن نیست که در اینجا ما با رشته‌ای با ساختار انتزاعی- قیاسی مواجه هستیم. به نظر می‌آید که علم اجتماعی، بر اساس ادراکی متروک و منسوخ از علوم دقیقه و علوم طبیعی، مشابه و معادل آنها در حوزه‌ی حیات اجتماعی فهمیده می‌شود، یعنی دستگاهی از قواعد و قو‌انین مفهومی‌ که با استفاده از آن- همچون یه شابلون- واقعیت بیرونی خوانده، کشف و طبقه بندی می‌شود. مفاهیم و نظریه‌های جامعه شناسی همچون نظام‌های گفتمانی‌ای جهان شمول دریافت می‌شوند که می‌توانند مستقل از تجربه برای توضیح هر واقعیتی به کار گرفته شوند.
حال، بر اساس آنچه گفته شد، ممکن است تصور شود که ما با یک نظام پوزیتویستی تولید دانش اجتماعی رویارو هستیم. در واقع، تصور غالب در آکادمی علوم اجتماعی نیز چنین است. نگاهی به تحلیل‌های انتقادی در حوزه‌ی مطالعاتی جامعه شناسی جامعه شناسی مؤید همین برداشت است. این برداشت زمینه ساز جدال‌هایی است که از نگاه من از کنار مسئله‌ی اصلی رد می‌شوند: جدال میان روش کمی و روش کیفی، میان قیاس و استقراء، میان جامعه شناسی «پوزیتویستی» و جامعه شناسی انتقادی. تصور می‌رود که ما با تأخری زمانی در همان وضعیتی قرار داریم که جامعه شناسی در غرب. نتیجه گیری می‌شود که ما باید همان جدالی را که از دهه‌ی 1960 میلادی به بعد در آکادمی‌های غرب رخ داده است در اینجا نیز، از طریق ترجمه و آموزش مکاتب انتقادی جامعه شناسی سازمان دهیم. آنچه در این شبه جدال مغفول می‌ماند این است کا ما با جامعه شناسی پوزیتویستی‌ای روبه رو نیستیم که حال بتوانیم با ابزار مکاتب انتقادی به مصاف آن برویم. در نظام موجود آموزش و پژوهش علوم اجتماعی بر سر رویکرد «انتقادی» همان می‌تواند برود که بر سر رویکرد «پوزیتویستی».
جدال میان پوزیتیویسم و رویکرد انتقادی- تاریخی جدالی بر سر منطق تقابل رویارویی واقعیت با مفهوم بوده است و از این رو همواره بر اساس اراده‌ای معطوف به دانستن لحظه‌ی حال به بیانی شاید ناروا ساده، تقابل بر سر این است که آیا باید رابطه‌ی واقعیت و مفهوم را بر اساس رابطه‌ی خاص و عام بفهمیم یا جزء و کل؛ آیا واقعیت باید به مثابه موارد خاص اصول و قوانینی عام که بر رفتار اجتماعی حاکم‌اند خوانده شود، یا اینکه پدیدارهای اجتماعی برای ما مهم و معنی دار اجزائی هستند که در روند تاریخی شدنشان از اصل احتمال پیروی می‌کنند و تنها به طور پسینی کلیتی معنی دار به وجود می‌آورند. تکرار می‌کنم: آنچه در این جدال تعیین کننده است و اصولاً آن را امکان پذیر می‌سازد اراده‌ی معطوف به دانستن لحظه‌ی حال است.
اما ما با چنین وضعیتی روبه رو نیستیم. با وجود شباهت ظاهری علوم اجتماعی ما با رویکرد پوزیتیویستی، در اینجا تصوری از مفاهیم و نظریه‌ها و روش‌های تحقیقی جامعه شناختی وجود دارد که گویا در برج عاجی ورای تجربه و تأمل در تجربه ساخته شده‌اند و همچون جعبه ابزاری می‌توان آنها را وارد دارد و به ‌کار گرفت. چنین تصوری را در پوزیتیویستی ترین مکاتب جامعه شناسی هم نمی توان سراغ گرفت. این بی عدالتی بزرگی به عالمی چون پارسونز است که این گونه خوانده شود. آنچه در اینجا اتفاق می‌افتد، مغفول گذاردن لحظه‌ی حال و چگونه تجربه شدن آن است. در مغفول ماندن امر تجربی است که چیدمانی از دروس امکان پذیر می‌شود که تنها وظیفه‌اش آموزش همان جعبه ابزار است. شاید بتوان گفت که رابطه استاد و دانشجو هم نسبتی با این وضعیت دارد. وظیفه‌ی دانشجو این است که «شاگردی»‌آنهایی را کند که در فراگیری جعبه ابزار، پیش از این، «شاگردی» کرده‌اند و حال به مقام استادی» رسیده‌اند. اما این کیمیاگری در خدمت شناخت «اسرار» نیست، اصل خود آن کیمیاگری است. بیهوده نیست که هرگونه تذکری از زبان «شاگرد» به ناهمخوانی جعبه ابزار با واقعیت تجربه شده با یادآوری تحکم آمیز استاد به «شاگردی کردن» همراه می‌شود و اینکه «شاگرد» هنوز باید بسیار پیراهن پاره کند، پیش از آنکه بتواند به وادی داوری درباره‌ی کاربرد جعبه ابزار وارد شود. در کلاس‌های «آزادتر»، اگر هم به بحثی مرتبط با تجربه‌ی زیسته مجال داده شود، امری «فوق برنامه» و «سیاسی» تلقی می‌شود که گویا هیچ نسبتی با علوم اجتماعی ندارد. این نکته‌ی کم اهمیتی نیست، زیرا در اینجا نطفه‌ی رفتار و کنش معینی بسته می‌شود: علم اجتماعی در یک سو قرار دارد و مباحث مربوط به زندگی واقعی در ساحتی دیگر و نسبتی میان این دو برقرار نیست. در یک سو، ما «عالمانه» به بحث درباره‌ی مفاهیم، تعاریف و قوانین عام حاکم بر رفتار اجتماعی می‌پردازیم و در سوی دیگر رفتارهای اجتماعی تجربه شده به حوزه‌ی مباحث «عامیانه» پس رانده می‌شوند. بدین گونه ما با نظام تولید دانش اجتماعی‌ای روبه رو هستیم که بر خلاف تصور رایج- که برگرفته از کارکرد تا کنونی علوم اجتماعی در خاستگاه تاریخی‌اش یعنی غرب است- نقش تنویر افکار را بازی نمی کند و دانشی که تولید می‌کند، به نظر می‌آید، کارکردی جز عامیانه سازی تفکر اجتماعی ندارد (یوسفی/ صفاری، 1390). چگونه؟
بررسی چیدمان دروس رشته‌ی علوم اجتماعی / جامعه شناسی مؤید تحلیلی است که در آغاز از قول آزاد ارمکی آوردیم: ما با رشته‌ای نظری- انتزاعی و غیر مسئله محور رویارو هستیم که ضرورتاً به مغفول ماندن لحظه‌ی حال می‌انجامد. اما پادزهر مغفول ماندن لحظه‌ی حال تذکر دادن اینکه باید به رشته‌ای کاربردی تبدیل شود نیست. این راه برون رفت از «بحران» نشان از آن دارد که «چگونه بودن و به گونه‌ی دیگر نبودن» این رشته تا انتهای منطقی‌اندیشیده نشده است. غیر مسئله محور بودن و مغفول گذاشتن لحظه‌ی حال، با وجود فرمول بندی منفی‌اش، کاملاً ایجابی است و حاوی نوع خاصی از کاربردی بودن، با توجه به محدودیت‌های این نوشتار، نمی‌توانیم به بررسی تحقیق‌های دانشجویی، در قالب پایان نامه (کارشناسی ارشد و دکتری)، و اصولاً نظام پژوهش در آکادمی علوم اجتماعی بپردازیم. اما حتی نگاهی سطحی به آنها نشان می‌دهد که ربطی منطقی میان ورود آغازین به این رشته و نحوه‌ی کاربرد دانش کسب شده در مراحل بالاتر وجود دارد. ذهن دانشجویی که با این چیدمان دروس نظم می‌گیرد، ضرورتاً به آن جنس از پژوهش‌ها می‌پردازد که برای ما آشناست. توضیح می‌دهم.
برخلاف ذهنیت شکل گرفته در این نظام آکادمیک، می‌دانیم که مفاهیم و نظریه‌های علوم اجتماعی، حتی در انتزاعی ترین و عام ترین سطح، نسبتی با واقعیتی دارند که در آغاز محل مطالعه بوده است. همه‌ی آنچه ما ذیل دروس متعدد نظری (نظری ناب و یا نظری حوزه‌ای) آموزش می‌دهیم دستگاه‌های نظری- مفهومی‌ای هستند که، گذشته از کیفیت توضیح دهندگی و رویکرد (پوزیتیویستی یا انتقادی- تاریخی)، ناظر بر تجارب مدرنیته‌ی غرب و فرآیند تمایزیابی اجتماعی‌ای است که این تجارب را رقم زده است. من بر مفهوم «تجارب» در اینجا تأکید می‌کنم. زیرا ما با اشکال بسیار متنوعی از تمایزیابی در غرب دوران مدرن روبه رو هستیم، و بازتاب این وضعیت را می‌توان در تقسیم بندی‌های مرسوم در علوم اجتماعی دید: جامعه شناسی اروپایی- جامعه شناسی آمریکایی، جامعه شناسی انگلوساکسون- جامعه شناسی قاره‌ای؛ این تمایزها تا آنجا پیش می‌رود که حتی سخن از جامعه شناسی‌های ملی به میان می‌آید (12). از همین روست که رویکردهای رقیب در علوم اجتماعی حتی در تفسیر پدیده‌های همه جایی‌ای چون دولت- ملت به جدال می‌پردازند: آیا دولت-ملت مفهومی عام است که ما در مطالعات تطبیقی به موارد خاص آن می‌پردازیم یا مفهومی است کلی (جهانی) که همواره در وضعیتی خاص و مقایسه ناپذیر برساخته می‌شود، و از این رو هیچ دولت-ملتی قابل تقلیل و تحویل به یک مفهوم عام دولت- ملت نیست. بازگردیم به بحث خودمان: در آکادمی علوم اجتماعی ما، نظریه‌ها و مفاهیم ناظر بر تمایزیافتگی به وحی مُنزل تبدیل می‌شوند و در نتیجه خصلت تمایز گذار خود را از دست می‌دهند. به چه معنی؟ هنگامی که این نظریه‌ها به الگوهای خشک و صلب تبدیل می‌شوند و بر واقعیت ما گذارده می‌شوند، تنها یک چیز را نشان می‌دهند: ما در وضعیت تمایزنیافتگی یا کمتر تمایزیافتگی قرار داریم؛ اما هرگز امکانی برای فهم و توضیح این نکته به وجود نمی‌آید که با چه نوع تمایزیافتگی‌ای روبه رو هستیم. الگوی غالب بر پایان نامه نویسی و پژوهش اجتماعی چیزی جز همین یافته‌ی سلبی نیست. و منظور من از مغفول گذاشتن لحظه‌ی حال دقیقاً همین است. نگفتن چیزی درباره‌ی آنچه هست، نگاه داشتن آنچه هست در‌هاله‌ای از ابهام و عدم روشنگری درباره‌ی آن به مثابه شیوه‌ی غالب در تولید دانش اجتماعی، یعنی پس راندن موضوع تحقیق به حوزه‌ی تأملات عامیانه. نام این تأمل عامیانه «جامعه‌ی دوران گذار میان سنت و تجدد» است. جامعه‌ای در دو ساحت زمانی- فضایی متفاوت که، دقیقاً به دلیل همین ذوحیاتین بودن، هیچ چیز متعینی درباره‌اش نمی‌توان گفت. پس آنچه باقی می‌ماند نوعی تعلیق بی زمان زمان حال است. زمان حالی که به برزخ میان دو تمامیت متصور، سنت و تجدد، تبدیل شده است: «سنتی» که تجددخیز نبوده است و تجددی که ما در برزخ رسیدن به آن قرار داریم. و ما در رفت و آمدی بی پایان و بی معنی میان نومیدی و امید در رسیدن به آینده قرار داریم: از سویی، چگونه می‌توان از درون سنتی که حامله تجدد نبوده است امیدی به رسیدن به آن داشت، از دیگر سو، رسیدن به آن سرنوشت محتوم است. پس امیدوار- نومید، زمان حال را در انتظاری نامتعین سپری می‌کنیم، بی نظام علمی‌ای که به این وضعیت نورافشانی کند (توفیق، 1390).

سخن پایانی: گفتگوی ساکت تاریخ و جامعه شناسی

«ما می‌خواهیم، از یک سو، مناسبات و دلالت فرهنگی نمودهای فعلی وقایع منفرد و، از سوی دیگر، علت‌های آنها را از نظر تاریخی بفهمیم. این علت‌ها هم شامل علل چنین بودن و هم شامل علل گونه‌ی دیگر نبودن این نمودهاست» (وبر، 1384: 116).
به نظر می‌آید، در جامعه‌ای که شقه شقه و اتمی شده می‌نماید و «هر کس به کار خود مشغول» است، اجماعی عام میان عالم و عامی بر سر این نکته وجود دارد که آنچه در لحظه‌ی حال به لحاظ فرهنگی مهم و معنی دار است این است که ما در بحران به سر می‌بریم، بحران ناشی از «گذار از سنت به تجدد». عالم و عامی، ذیل این گزاره آنومیک، وضعیتی را‌ که هر روزه زندگی و تجربه می‌کنند برای خود معنی می‌کنند: توسعه نیافتگی، آسیب‌های اجتماعی، فروپاشی اخلاقی و اجتماعی، اتمی شدن و واگرایی. اگر جای وبر بودیم، باید به این نتیجه می‌رسیدیم که این گزاره‌ی عام (عامیانه؟)، این commen sense (عقل سلیم، فهم عامه)، آن «ربط ارزشی» ای است که باید به روش تاریخی واسازی شود- به معنای ردیابی آغازه‌های چنین فهم عامه‌ای- تا امکانی برای فهم، توصیف و تبیین لحظه‌ی حال (یا به قول فوکو تاریخ اکنون) به مثابه وضعیتی به لحاظ فرهنگی دلالتمند- و این یعنی دارای کلیتی نظام مند– و در چنین بودگی‌اش بی همتا، به وجود آید. وبری که با «تبارشناسی» نیچه و تحلیل لحظه‌ی حال مارکس در «سرمایه» در مجادله است، جز این نمی تواند و می‌خواهد «سرمایه داری مدرن» را، که چون «قفس آهنین» بر او می‌نماید، در «اخلاق پروتستان و روح سرمایه داری» تبارشناسی کند. اما خُب ما نه با مارکس و نیچه جدلی داریم و نه طبعاً وبر هستیم!
در این ملاحظات پایانی، رشته‌ی تأملات نظرورزانه‌ی «مسئله چیست» را پی می‌گیرم. به نظر من آغاز گفتمان «جامعه‌ی دوران گذار میان سنت و تجدد» را می‌توان در پرسش نائب السلطنه‌ی قاجار، عباس میرزا، از علل عقب ماندگی ما یافت. این پرسش نشانه‌ی یک گسست تمام عیار تاریخی است و لحظه‌ی نطفه بستن اکنون ما. این پرسش هم زمان و به ناگزیر نشانه‌ی یک گسست معرفت شناسانه نیز هست. اگر ما تا پیش از این لحظه خود را، در جغرافیای متصور مبتنی بر اقلیم‌های هفت گانه، در مرکز جهان می‌دانستیم، این پرسش حاوی آگاهی از حاشیه‌ای شدن است، و به این معنی وضعیت تاریخی‌ای را زبانمند می‌کند که مادیت و قطعیتی گریزناپذیر دارد، وضعیتِ تاریخیِ مدرنی که ما را، همچون همه‌ی آنهایی که از مدتی پیش «شرقی» نامید می‌شوند، در مقابل یک دوراهی اجتناب ناپذیر قرار می‌دهد: تبعیت از منطق و قواعد جهان مدرن یا فرورفتن در «زباله‌دان تاریخ».
این لحظه، از نظر هستی شناختی و معرفت شناختی، لحظه‌ای شرق شناختی است، همان گونه که ادوارد سعید در اثر درخشان خود «شرق شناسی» (1978) آن را ترسیم کرده است: لحظه‌ی آغاز مشاهده، مطالعه و تحلیل تطبیقی؛ لحظه‌ی مقایسه خود با وضعیت اجتماعی پیشرفته/ پیش رفته تر؛ لحظه‌ی بازخوانی ناگزیر گذشته‌ی خود بر اساس این مقایسه. پیامد. این نگاه تطبیقی به ناچار تلقی‌ای است از گذشته: از سویی، در نقش یک «داده» عینی که بیرون از ماست و با ابزار جدید علم می‌توان آن را شناحت؛ از دیگر سو، در نقش پدیده‌ای دچار «سکون» یا «انحطاط»، زیرا نتوانسته بر اساس پویایی درونی به دوران مدرن بینجامد. گذشته‌ای که به این صورت قرائت شده باشد، از این پس، ذیل مفهوم کلی‌ای به نام «سنت» جای می‌گیرد و علم اجتماعی مدرن (تاریخ، انسان شناسی، جامعه شناسی، ...) با نام گذاری‌هایش (که همواره وجهی مقایسه‌ای با وضعیت مدرن دارند) آن را متعین می‌کند: شرقی، استبدادی، آسیایی، مکانیکی، پاتریمونیال، ... این لحظه‌ی شرق شناختی، که در آن سنت در شرق همواره در مقایسه با تجدد در غرب معنی می‌شود، لحظه‌ی تولد گفتمان «جامعه‌ی دوران گذار میان سنت و تجدد» به مثابه گفتمان ناظر بر لحظه‌ی حال «شرق» است. اگر، آن گونه که سعید نشان می‌دهد، شکل بندی گفتمانی شرق شناسی با گزاره‌هایش نظم مرئی اشیاء را در جهان مدرن رقم می‌زند، همین را می‌توان درباره‌ی شکل بندی گفتمانی جامعه‌ی دوران گذار، در وجه فرودست جهان مدرن، یعنی شرق، گفت.
تمامی نظام دانشگاهی تولید دانش جدید، از جمله تولید دانش تاریخی- اجتماعی، در متن این شکل بندی گفتمانی است که شکل می‌گیرد و خود از لحظات مادیت یابی و تعین یابی این شکل بندی است. به بی راهه نرفته‌ایم، اگر بگوییم که نظام تولید دانش تاریخی- اجتماعی ما حاصل درونی سازی «عالمانه‌ی» گفتمان شرق شناسی است. از این منظر، سکوتِ میان رشته‌های تاریخ و جامعه شناسی به هیچ رو نشانه‌ای از یک نقص، آسیب یا آنومیک نیست، بلکه شرط امکان تداوم و بازتولید گفتمانی است که مبنای شکل گیری این رشته‌ها بوده است. محبوس ساختن گذشته در «سنتی» که شرق شناسانه خوانده می‌شود (تاریخ) و مقایسه‌ی آن با تجدد که آینده است (جامعه شناسی) به گفتگو و پیوندی در سکوت می‌انجامد که تداوم خواندن لحظه‌ی حال، به مشابه وضعیت گذار، را مشروط می‌سازد. دانشی را که تولید می‌شود از این رو عامیانه خواندم که کارکردش و نتیجه‌اش چیزی جز تأیید مداوم فهم عامه نیست، فهمی که، بنا برخصلتش، بازنمایی گفتمانی و بدیهی و ابدی سازی نظمی است که در تناسب قوا و مناسبات قدرت موجود (قدرت به معنایی فوکویی) ریشه دارد. تعلیق زمان حال هم اصطلاحی است برای توصیف نوعی تولید دانش که همزمان هم مولد فهم عامه است و هم چهره‌ای «عالمانه» به آن می‌بخشد.

پی‌نوشت‌ها:

1. مدرس و پژوهشگر جامعه شناسی Ebrahim-towfigh@yahoo.com.
2. در این نوشتار، آنگاه که از تاریخ و جامعه شناسی یا علوم اجتماعی سخن می‌گوییم، منظورمان رشته‌هایی با این نام در نظام علم دانشگاهی ایران است.
3. در حوزه مطالعاتی‌ای که به جامعه شناسی جامعه شناسی معروف شده است، ما با خوانش غالبی روبه رو هستیم که بحران و ناکارآمدی‌های علوم اجتماعی را ذیل همین گفتمان دوران گذار توضیح می‌دهد (آزاد ارمکی، 1378؛ قانعی راد، 1385).
4. اشاره‌ی من به همایشی است که این مقاله برای ارائه در آن تهیه شده است: همایش «تاریخ همکاری‌های میان رشته‌ایی»، پژوهشکده تاریخ اسلام، اسفند1390.
5. Speculation.
6. جان دیویی فرآیند شناخت را (چه عامیانه و چه عالمانه) نه پیامد شک بنیادی دکارتی، بلکه حاصل یک شک عملی می‌داند (2002).
7. می‌گوییم با سطوح دیگر واقعیت، زیرا خود انتظار نیز سطحی از واقعیت است که همچون دیگر سطوح از کارکردی برخوردار است، این سطح خود می‌تواند از درون یک فرد بگذارد، اما به این مناسبت فرد را به سوژه، به معنای دکارتی- روشنگرانه‌ی آن، تبدیل نمی‌‎‌کند.
8. Contingency.
9. برای جدول دروس نک.
&SSORetum Page= Check & Rand=0 رشته + تاریخ http:// daneshnameh.roshd.ir/ mavara/mavara- index. Php? Page=
10. Cluster of Abesentees.
11. منظور از جامعه شناسی رشته‌ی علوم اجتماعی است که خود به چهار گرایش تقسیم شده است. تأکید من در اینجا به طور خاص بر روی گرایش پژوهشگری اجتماعی است که به لحاظ سرفصل درس‌ها با «جامعه شناسی» قرابت بیشتری دارد، برای دروس رشته‌ی علوم اجتماعی، گرایش پژوهشگری اجتماعی در دوره کارشناسی، نک.
http://www.atusocialscience.ir/Pajoohesh.html.
12. این گرایش که از آغاز همراه علوم اجتماعی بوده است می‌تواند به سادگی به گرایش، «بومی سازی» بیانجامد، اما بومی گرایی حاوی هسته‌ی ایدئولوژیکی است که به زودی علمی بودن را به خطر می‌اندازد، زیرا مروج نوعی ذات گرایی قومی است که مشروعیت بخش جبهه گیری‌ها و جدال‌های سیاسی- ایدئولوژیک است.

منابع تحقیق :
- آزاد ارمکی، تقی (1378). جامعه شناسی جامعه شناسی در ایران، تهران: کلمه.
- توفیق، ابراهیم (1390، خرداد). «شرق شناسی و جامعه شناسی شرقی»، ارائه شده در همایش تفکر اجتماعی و جامعه شناسی در خاورمیانه‌ی معاصر، تهران: انجمن جامعه شناسی ایران.
- دلوز، ژیل (1389). فوکو، ترجمه‌ی نیکو سرخوش و افشین جهاندیده، تهران: نی،
- زیمل، گئورگ (1386). مقالاتی درباره‌ی تفسیر در علم اجتماعی، ترجمه‌ی شهناز مسمی پرست، تهران: شرکت سهامی انتشار.
- فوکو، میشل (1383). اراده به دانستن، ترجمه‌ی نیکو سرخوش و افشین جهاندیده، تهران: نی.
- قانعی راد، محمد امین (1385). تعاملات و ارتباطات در جامعه‌ی علمی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
- وبر، ماکس (1384)، «عینیت در علوم اجتماعی و سیاست اجتماعی»، روش شناسی علوم اجتماعی، ترجمه‌ی حسن چاوشیان، تهران: مرکز، ص171-85.
- یوسفی، سید مهدی و حسام الدین صفاری (1390، خرداد)، «تفکر اجتماعی ایرانی در قالب جامعه شناسی»، ارائه شده در همایش تفکر اجتماعی و جامعه شناسی در خاورمیانه‌ی معاصر، تهران: انجمن جامعه شناسی ایران.
- Bhabha, Homi (1994). The Location of Culture, New York/London: Routledge.
– Bhabha, Homi (1997). “Die Frage der Identität”, Hybride Kulturen. Beiträge zur anglo-amerikanischen Multikulturalismusdebatte, in: Bronfenet. al. (ed.), P.97-122, Tübingen: Stauffenburg.
– Dewey, John (2002)[1938]. Logik, Die Theorie der Forschung, Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
- Foucault, Michel (2004). Archeology of Knowledge, trans. A. Sheridan, London: Routledge.
- Said, Edward (1978). Orientalism, New York: Vintage.
- Turner, S. Bryan (1994). Orientalism, postmodernism and globalism, London/New York: Routledge.
– Weber, Max (1967). “Gesammelte Aufs?tze zur Wissenschaftslehre”, Roscher und Knies und die logischen Probleme der historischen National?konomie,1-145, Hrsg. Johannes Winkelman, Tübingen: Mohr-Siebeck.

منبع مقاله :
به کوشش داریوش رحمانیان؛ (1392)، مجموعه مقالات همایش تاریخ و همکاری‌های میان رشته‌ای، تهران: پژوهشکده تاریخ اسلام، چاپ اول.