دنيا و علم زبان شناسی شعرهاي فارسي(2)

نحو در زبان شناسي

نحو چيست؟ تعدادي از مفاهيم و تصورات غلط ، مطالعه نحو در مورد چيست؟
1. اين كتاب در مورد يكي از ويژگيهاي زبان بشري است كه از آن به عنوان نحو ياد مي شود نحو به معناي ساختار جمله است: چگونه كلمات در كنار يكديگر قرار گرفته و عبارات وجملات رامي سازند. تعدادي از مودم نيز از عنوان گرامر (gremmer) كهمعناي نحو مي باشد نيز استفاده مي كنند، با اينكه اكثريت زبانشناسان عاليت اخير را دنبال مي كنند كه ه وجب آن گرامر يك زبان شامل كليه اصول وقواعد سازم اندهي شده اش مي باشدم اطلاعات در مورد سيستم صدا، شكل كلمات، چگونگي تنظيم زبان بر طبق متن و غيره ، نحو تنها بخشي از اين گرامر مي باشد.
2. عنوان نحو همچنين به معناي مطالعه ويژگيهاي نحوي زبان ها استفاده مي شود و در اين رابطه ما همانند سبك شناسي كه به معناي مطالعه سبك ادبي است از نحو استفاده مي كنيم. ما مي خواهيم مطالعه كنيم كه چگونه زبانها نحو خود را سازماندهي مي كنند و فضاي مطالعه ما شامل دسته بندي كلمات، ترتيب كلمات در عبارات و جملات ، ساختار و عبارات و جملات ، ساختار عبارات و جملات و ساختارهاي متفاوت جملات كه زبانها استفاده مي كند. هدف من كمك به شما به منظور فهم بيشتر چگونگي عملكرد نحو در زبان است. و معرفي مهمترين مفاهيم نحوي وبخش هاي تكنيكي است كه شما به منظور فهم چگونگي عملكرد نحو به آنها احتياج پيدا خوهيد كرد. بنابراين ما با مفاهيمي از قبيل اسم و فعل و حف اضافه .و عبارات ربطي ، فاعل، كنايي، التزامي و مجهول سر و كار داريم. من از شما انتظار ندارم تا معناي تماني اين موارد را از قبل بايد بدانيد . با اينكه من در اولين باري كه از كلمات استفاده مي كنم تغريف آن را ارائه نمي دهم اما سعي مي كنم نشان دهم كه معناي آن چيست بنابراين شما مفهوم آن ا درك خواهيد كرد وبراي بحث هاي كاملتر در آينده آمادگي لازم را پيدا خواهيد كرد.
3. ما در اينجا به مثالهايي از ساختار جمله در زبان هاي مختلف اشاره خواهيم كرد: كه تعدادي ازانها مربوط به زبان انگليسي مي باشد و تعدادي ديگر خير.
كليه زبانها دتاراي نحو هستند و جامعه هاي غير صنعتي داراي زبا ن هايي هستند كه پيچيده تر از زبانهاي جا معه هاي صنعتي و تمدن يافته مي باشند. زبان شناسان به اين مساله واقف اند زيرا همانطور كه در اين كتاب مشاهده مي شود زبان ها داراي بخش هاي مشكل و پيچيده بخه صورت عموم مي باشندوفراتر اينكه گويش وران تمامي زبانها مي توانند افكار و مفاهيم رابيا ن كنند و در مذاكرات شركت كرده و به همان طريقه حساس دليل و منطق بياورند. در حقيقت بچه ها زبان مادري خود رامرحله به مرحله فرا مي گيرند كه به طور ماحظه اي در كليه فر هنگ ها مشابه است و يادگيري آنها در طول زمان مشخصي در امتداد فرهنگ كامل مي شود. هيچ زباني كاملاً مشكلي وجود ندارد كه گويش وران آن تا سن18 سالگي نتواند به راحتي در آن مسلط نشوند. اگر بچه ها بتوانند تمامي زبان ها را در حد آساني يكسان ياد گيرند بن ابراين همه زبانها درجه پيچيدگي يكساني را دارا مي باشند.
4. در اين رابطه شما شايد تصور كنيد كه شما مطمئن هستي د تعدادي از زبانها از زبان هاي ديگر مشكلتر هستند. ممكن است شما تصور خود را اينگونه بيان كنيد كه من زبان فرانسه را در مدرسه فراگرفتم وخيلي مشكل نبود اما ربان يوناني را در كلاسهاي شبا نه ياد گرفتم كه واقعاً سخت ومشكل است. در اينجا تصورات ضمني رامورد آزمايش قرار ميدهيم نكته مهم اين است كه افراد بالغ به عنوان فاگيرهاي زبان در مقام مقايسه با بچه ها از فوا ئد كمتي برخوردار مي باشند. همانطور كه ما به دوران بلوغ نزديكتر مي شويم توان يادگيري زباني ما نيز كاهش مي يابد. بنابراين اگر ما كاملاً دريك زبان جديد غوطه ور شويم يادگيري آن در دوران بلوغ هميشه كار يسخت و مشكل خواهد بود. ما ممكن است در ان زبان مسطل شويم اما يك گويش و مادري نخواهيمشد- تصورات ضمني در ياد گيري يك زبان همانند كسي نيست كه از كودكي يك زبان رافرا مي گيرد.
. زبان كامبرايي روي فعل و خدهايي را برا ينشان دادن فاعل و مفعول دارد. در نتيجه پيشوند na روي فعل دوم به معناي فاعل سومشخص مفرد است و به صورت ضمير he در زبان انگليسي ترجمه مي شود اما ضمير در زبان كمبرا الزامي نيست. پسوند –ye به معناي مفعول سوم شخص مفرد براي اشاره به يك پسربچه است. مي توانيد براي تقويت حافظه خود در اين زمينه به بخشهاي 1.2.2.3 را بازخواني نمائيد.
برخي از زبانها اين اجازه را به جمله واره هاي مستقل مي دهند كه فاعل وگذاره را بدون فعل در بر گيرند همانگونه كهدر مورد 5 شاهد آن بوديم. جائيكه گزاره تنها يك جمله واره صنعتي است.nadifkatir خيلي تمييزو هيچ كلمه اي را براي is ندارد.

معرفه وكمكي

يك فعل معرفه مي تواند هم يك فعل صلي و هم يك فعل كمكي باشد. برخي اوقات يك فعل كمك رسان ناميده مي شود. در مورد (1) افعال متعدي like و 5 aitad افعال اصلي هستند و should يك فعل كمكي است. يك فعل كمكي هميشه با يك فعل اصلي ظاهر مي شود و مثالهايي نظير lee has101 king hasnots read this book

مراحل فرایند یادگیری Babbling :

مرحله ی غان و غون کردن! در این مرحله کودک چیزهایی به زبان می آورد که معنای آنها را نمی داند. در بسیاری از موارد، این چیزها اساسا بی معنی هستند. معمولا کودک تا 6 ماهگی در مرحله غان و غون کردن است. بیشتر پدران هنگامیکه کودکشان در ماه های نخستِ زندگی می گوید ”بابا“، غرق شادی می شوند؛ بی آنکه از خود بپرسند که از روشی استفاده کرده اند تا به فرزند نوزاد خویش بفهمانند که پدر او هستند؟!
به آواهایی که کودک، بدون تقلید از دیگران و بصورت خودبخود به زبان می آورد، ”vocal-ear reflex“ می گویند. به آواها یا ترکیبی از آواها که ابتدا مادر آنرا به زبان آورده و سپس کودک با شنیدن آن، آوای شنیده شده را تکرار می کند، ”ear-vocal reflex“ می گویند.
در اینجا بد نیست به ترتیبِ آواهایی که کودکان تلفظ آنها را فرا می گیرند اشاره کنم (این ترتیب ثابت نیست، بلکه یک الگوی کلی بشمار می رود):
الف) معمولا کودکان آواهای دولبی را زودتر از دیگر آواها می توانند تلفظ کنند. (/ب/، /م/، /w/،...) آوای آشنای گریه کودک، /w/ است. نخستین واژگانی که کودک بکار می برد، ”بابا“ و ”ماما“ است.
ب)پس از آواهای دولبی، نوبت سایر بی واکه های بسته است{/ب/ و /م/ هم بیواکه ی بسته هستند}. نمونه: /د/، /ک/، /گ/، /غ/، ...
پ) کودک، رهاواکه ها (lax vowels) را سریعتر از تنیده واکه ها (tense vowels) می آموزد. حتی اگر توجه کرده باشید، نوزادان در هنگام تلفظ ”بابا“ هم چیزی شبیه به /bAbA/ را تلفظ می کنند و نمی گویند /bA:bA:/.
ت) میان همخوان ها، آواهایی که به زبان آوردنشان مستلزم تسلط کامل به اندام های گویشی است، معمولا دیرتر فراگرفته می شوند. برای مثال خواهرزاده یک سال و ده ماهه ی من به خاله اش می گوید ”غاغا“، اما مرا ”دایی جون“ صدا می کند! پسردایی من زمانی که کودک بود، نام خود را فیزین (Fayzin) تلفظ می کرد و به برادر خود می گفت ”یامین“ (بجای فرزین و رامین). خود من گویا در کودکی /ر/ را /ل/ تلفظ می کردم و این نشان می دهد که از آغاز زبانشناس بودم (!!!) چراکه از نظر آواشناسی، /ر/ و /ل/ هر دو + vocalic و +consonantal بشمار می روند و نیز هر دو apico-alveolar هستند. تنها تفاوت این دو صدا در این است که /ر/ آوایی لرزشی (trill) و /ل/ آوایی کناری (lateral) است.

تشخیص واژگان:

از این مرحله به بعد، کودک معنای واژگان را یکی پس از دیگری می آموزد. معمولا کودکان، از آغاز هفت ماهگی وارد مرحله ی تشخیص واژگان می شوند. به سرعتِ یادگیری واژگان توجه کنید:
18 E'G¯J
.......... 100 H'˜G 24 E'G¯J .......... 200 H'˜G
30 E'G¯J
.......... 400 H'˜G 36 E'G¯J .......... 800 H'˜G
48 E'G¯J
.......... 1600 H'˜G
در این بخش، توجه به دو نکته ضروری است. کودک دو ساله ای که دایره واژگانیِ او تازه از مرز 200 گذشته است، می خواهد هر چیزی را به زبان آورد، اما معادل گویشی بسیاری از چیزها را هنوز نمی داند. در این صورت، ما با پدیده ی گسترش (overextention) روبرو خواهیم شد. در این پدیده، کودک معنای یک واژه را بسط می دهد تا منظور خود را برساند. برای نمونه، ممکن است کودکی که تازه ”ماما“ و ”بابا“ را یادگرفته، به همه مردان ”بابا“ و به همه زنان ”ماما“ بگوید. خواهر زاده ی من فعلِ ”افتاد“ را اینگونه ادا می کند: ”@UtA:“. وی به کسی که بیافتد، می گوید ”اوتا“؛ اگر کسی بپرد هم می گوید: ”اوتا“! تازه ترین کشف من این است که امروز، هنگامیکه در حال راه رفتن و ناخواسته، دمپایی از پایش درآمد هم گفت: ”اوتا“. یعنی دمپایی افتاد!
Underextension دقیقا در نقطه ی مقابل گسترش قرار دارد و البته بسیار کمتر از گسترش دیده می شود.
در کشورهای پیشرفته، بر روی بسیاری دیگر از جنبه های زبان آموزی کودکان نیز کار می شود. برای نمونه، تعداد MLU (mean length of utterance) که تعداد تکواژها در هر بخش از سخن کودک است و در مورد کودکان انگلیسی زبان، 1.5 تکواژ در سن 18 ماهگی و حدود 3 (سه) تکواژ در سن سه سالگی است}. تکواژ را با واژه اشتباه نگیرید{
پژوهش بر روی این مورد، و بسیاری دیگر از ویژگی های مربوط به فراگیری زبان اول، که در هر زبان، مخصوص و منحصر به همان زبان است را باید بر عهده ی روانشناسان و زبانشناسان ایرانی گذاشت. دست کم، من تا بحال پژوهشی جامع و کامل درباره فراگیری زبان فارسی در کودکان ندیده ام.
در اینجا خوب است واپسین و شاید مهمترین نکته درباره فراگیری زبان بوسیله ی کودکان را نیز بگویم: زبان آموزیِ کودکان، از دیدگاه رفتارگرایان، همچون دیگر پدیده ها، بصورت رفتارگرایانه تفسیر می شد. در نتیجه، از نگاه یک رفتارگرا، کودک زبان را می شنود، تکرار می کند، و یاد می گیرد. اما از دید یک شناخت گرا، کودکی که بدنیا می آید، جوهره ای از زبان را در مغز خود دارد و در این جهان با گوش دادن به زبان مادری خود، آنرا در قالبی ”از پیش طراحی شده“ جای می دهد. پس کودک، زبان را فرامیگیرد.< br>
اگر گیج شدید، اول مرا ببخشید، دوم اجازه بدهید برایتان دو مثال بیاورم:

مثال چامسکی:

نوآم چامسکی می گوید از آنجایی که کودکان، بارها و بارها، چیزهایی می گویند و ساختارهایی را به زبان می آورند که هرگز نشنیده اند، پس یادگیری زبان تنها برپایه ی تکرار نیست. برای نمونه، بسیاری از کودکان آمریکایی فعلِ goed را بجای went و بعنوان زمان گذشته ی go بکار می برند.
بسیار رخ می دهد که کودکان فارسی زبان، عبارت هایی چون ”مگس را مردوندم“ (شبیه سازی شده از روی غذا را سوزوندم) بکار می برند. این یعنی مغز انسان، توانایی ”خلاقیت زبانی“ را دارا است و زبان چیزی نیست که بتوان آنرا حفظ کرد.
مثال خودم: روژان، خواهرزاده ی عزیزم، هنگام به زبان آوردن نام کسانی که در خانه هستند، این ساختار دستوری را آفریده است:
قاقا (خاله) هست، مامان هست، دایی جون هست، بابا بِش (بابابزرگ) هست، مامان بِش (مامان بزرگ) ”هست نه“!
روژان می داند که مفهوم بودن (وجود داشتن) در فارسی با فعلِ ”هست“ گفته می شود. او می داند که در فارسی ”نه“ چیزی منفی است. برای روژان اصلا مهم نیست که فعل و فاعل جمله کدامند. همین مفاهیم و همین تواناییِ از پیش طراحی شده به او کمک می کنند که جمله ی مورد نظرش را بعدها در ساختارِ دستوریِ انگلیسی، فارسی، یا هر زبان دیگری قرار دهد؛ ساختاری که کسی به او نمی آموزد.
این خودِ کودک است که ساختار و دستور زبان را از درون اجزای زبان بیرون کشیده و فرا می گیرد.
دکتر ویلیام مِیِر (William J. Meyer)، روانشناس و پروفسور در دانشگاه سیراکوز آمریکا:
Infants utter all known speech sounds, but retain only those heard regularly.
نوزادان، همه ی آواهای گویشی را به زبان می آورند، اما تنها آنهایی را که مرتب می شنوند در آینده نیز بکار خواهند برد.

زبان‌شناسی ترانه‌های فارسی

شعر یا نظم؟

فرق اساسی میان زبان ِشعر و زبان ِنظم در این است که شعر بر درونه‌ی زبان استوار است و جوهرش، گریز از زبان هنجار(خودکار) است در حالی که نظم وابسته به صورت زبان است.
شکل نوشتاری زبان هنجار را می‌توان نثر در نظر گرفت؛ این نثر از طریق هنجارگریزی(قاعده‌کاهی) به شعر مبدل می‌شود و با قاعده‌افزایی به نظم تبدیل می‌گردد. از آن‌چه گفته شد می‌توان نتیجه گرفت که شعر چیزی جز خودش نیست در حالی‌که اگر توازن‌های یک نظم را بگیریم به نثر مبدل می‌شود.
به اعتقاد لیچ، هنجارگریزی یا قاعده‌کاهی انحراف از قواعد حاکم بر زبان هنجار به شمار می‌رود. شاعر با کاهش قواعدی که که در زبان هنجار به کار می‌رود شعرش را پدید می‌آورد. از جمله‌ی این قاعده‌کاهی‌ها می‌توان به قاعده‌کاهی ِآوایی، نحوی، زمانی، گویشی، سبکی، نوشتاری، واژگانی و معنایی اشاره کرد که هر یک به نوعی انحراف از زبان معیار محسوب می‌شود. در سویی دیگر نظم از قاعده‌افزایی بر زبان خودکار پدید می‌آید. قاعده‌افزایی همان‌طور که گفته ‌شد بر برونه‌ی زبان عمل می‌کند و در معنی دخالتی ندارد. به همین جهت نتیجه‌ی حاصل از قاعده‌افزایی چیزی جز شکل موسیقیایی از زبان خودکار نیست که بر حسب توازن در سه سطح آوایی، واژگانی و نحوی قابل بررسی است. به زبان عروض اگر بگوییم بهره گرفتن از وزن، قافیه، سجع و جناس نمونه‌هایی از قاعده‌افزایی بر زبان هنجارند که از شکل‌های مختلف سه سطح توازن فوق‌الذکر حاصل می‌شوند.

نکته‌ی مهم در این‌جا این است که آن‌ دسته از تکرارهایی که در معنی دخالت دارند، مانند واج‌آرایی، نباید صرفا در قالب شگردهای نظم‌آفرینی طبقه‌بندی شوند. به طور مثال فرق میان تکرار همخوان « ر» در « یار مرا غار مرا عشق جگرخوار مرا » با تکرار «چ» در « سرو چمان من چرا میل چمن نمی‌کند » در همین است که در نمونه‌ی دوم گفته می‌شود که تکرار «چ» تقلیدی از صدای بلبل است و در معنی دخالت دارد. هرچند تکرار در نمونه‌ی اول دارای بسامد بیشتری‌ است.
حال سوالی که پیش می‌آید این است که ترانه‌ها در کدام گونه‌ی نظم یا شعر قابل تقسیم‌بندی‌اند.

در زبان فارسی ترانه‌ها بسیار بیش از آن‌که به شگردهای شعر‌آفرینی متکی باشند از قاعده‌افزای یا شگردهای نظم‌‌آفرینی ‌بهره‌ می‌گیرند. شاهدی بر این ادعا هم استفاده از فرم‌های اشعار کلاسیک در ترانه‌های امروز است و همچنین اشعار کلاسیک فراوانی که به عنوان ترانه در موسیقی پاپ و بیشتر در موسیقی سنتی مورد استفاده قرار می‌گیرند. اشعاری که با توجه به تقسیم‌بندی چنین ساختارگرایانه که شرح داده شد، عموما در رده‌ی نظم می‌گنجند تا شعر. حتی اگر تقسیم‌بندی هم صورت نگیرد، مکان آن‌ها در خط واصل شعر و نظم به مراتب به نظم نزدیک‌تر است.
از سویی دیگر هنجارگریزی به عنوان شگرد شعر‌آفرینی در اشعار نو هم مخاطب ناآشنا را گریزان می‌کند و شکی نیست که چنین شگردی اگر دست و دلبازانه در ترانه به‌کار گرفته شود به ضدیت با خصلت مهم آن که عامیانه بودنش است برمی‌خیزد. چنین ترانه‌ای به سختی ممکن است در حافظه‌ی شنونده‌ی عام بنشیند مگر این‌که هنجار‌گریزی‌ها در لابه‌لای قاعده‌افزایی خوش نشسته باشد و این چیزی‌ست که در ترانه‌های موفق فارسی می‌توان دید که گرچه به نظم نزدیک‌تراند اما از شگردهای شعری هم غافل نیستند.
استثناهایی هم از بهره‌گیری از شگردهای شعری در ترانه‌های فارسی می‌توان دید و آن اشعار شاعران امروز همچون نیما، اخوان و است که خصوصا در سال‌های اخیر دستمایه‌ی آهنگسازان قرار گرفته‌است.می‌توان گفت که هیچ‌کدام از این موارد شعر محض نیستند .
در ادامه و به عنوان نمونه به نقش انواع توازن‌ در پدید آمدن چند نمونه از ترانه‌های موفق زبان فارسی اشاره می‌کنیم. توازن آوایی به دو شکل توازن واجی و توازن هجایی تقسیم می‌شود. تکرار واجی شامل واج‌آرایی و برخی از انواع قافیه و سجع متوازی‌اند. زبان‌شناسان به جای واج‌آرایی دو اصطلاح «هم‌حروفی» و «هم‌صدایی» را به کار می‌برند که اولی برای تکرار همخوان‌ها (حروف بی‌صدا) و دومی برای تکرار واکه‌ها (حروف صدادار) به کار می‌رود. تکرار واجی از عوامل معمول و مقبول نظم‌آفرینی در ترانه‌های فارسی است.
ترانه‌ی شب نیلوفری از ایرج جنتی عطایی را در نظر بگیرید:
« به تو پل ميزنم از بهانه‌هام‌وُ / از همه شبانه‌ها‌م‌وُ / مي‌رسم به تو دوباره / بوي عطر تو مي‌دن ترانه‌هام‌وُ / پر اسمت مي‌شن عاشقانه‌هام‌وُ / از گل و شعر و ستاره / مي‌رسم به تو دوباره..»
عامل مهم نظم‌آفرینی در این قسمت از ترانه تکرار ِبه‌جای واکه‌ی /o/ در قافیه‌های درونی (بهانه‌هام‌وُ / شبانه‌ها‌م‌وُ / عاشقانه‌هام‌وُ ) و همچنین در «تو» که در سراسر شعر تکرار می‌شود. نیز تکرار همین واکه‌ی /o/ در ردیف «دوباره» . به این نکته نیز می‌توان اشاره کرد که اگرچه استفاده از حرق ربط «و» با تلفظ /o/ در انتهای یک سطر، پیش از این در شعر نو معمول بوده است اما این تلفظ در ترانه نوعی هنجارگریزی (قاعده‌کاهی) محسوب می‌شود که ترانه را از نظمی صرف کمی به سمت شعر پیش می‌برد.
تکرار واج‌ها می‌تواند در معنی هم دخالت داشته باشد و به این ترتیب خصلت شعری در ترانه پدید آورد. نمونه‌ی آشنای آن تکرار واکه‌ی بلند /a/ در ابتدای ترانه‌ی « الهه ناز» سروده‌ی کریم فکور است که به آن سوز و گدازی رمانتیک می‌بخشد: « باز، الهه، ناز، با، بساز، جان، گداز ...» تقریبا در تمامی کلمات بند اول /a/ تکرار می‌شود. در قافیه‌های درونی بند دوم واکه‌ی بلند دیگر /u/ تکرار می‌شود و وظیفه‌ی /a/ در بند اول را به عهده می‌گیرد: « نیاسود» و « بود» . هر چند /a/ در این بند هم تکرار می‌شود: «بیا و تا». جالب این‌جاست که در بند بعدی واکه‌ی /i/ تکرار می‌شود: « این، بی‌وفایی، نگیری، نیابی» و تمامی این بندها با قافیه‌های «ز برم»،«گذرم»و«اثرم»، که ناگهان واکه‌های بلند را می‌شکنند، به هم متصل می‌شوند.
نمونه‌ی جالب دیگر ترانه‌ی «مرا ببوس» سروده‌ی دکتر حیدر رقابی (هاله) است. همان‌طور که در مثال‌های قبلی هم می‌توان دید تکرار آوایی در قافیه‌ها و قافیه‌های درونی بیشتر خودنمایی می‌کند. در این ترانه نیز توازن هجایی خاصی دیده می‌شود /ar/ در قافیه‌های درونی بند اول و همچنین در سراسر شعر تکرار می‌شود و نظم‌آفرینی می‌کند؛ هرچند مانند آن‌چه در مثال قبل هم گفتیم تکرار /a/ در معنی هم دخالت دارد. تکرار /ar/ در لغات زیر دیده می‌شود: «بار، نگهدار، بهار، بگذاری، قایق‌ران‌ها، دارم، یارم » . همچنین تکرار /ra/ که کاملا معکوس /ar/ است در «مرا، برای، تو را» و علاوه بر آن واکه‌ی /a/ که در واژگان دیگری هم تکرار می‌شود
گاه واج‌آرایی تنها به یک همخوان منحصر نمی‌شود و همخوان‌های دیگری که با آن قرب مخرج دارند نیز به ترانه راه می‌یابند مانند «م» و «ن»، که گرچه هم‌مخرج نیستند اما قرب مخرج دارند ، در بیت « حالا تو خون منی توی تنی یا نه / از دل عاشق من دل می‌کَنی یا نه » که علاوه بر واج‌آرایی همخوان «ن» که در قافیه و ردیف هم حضور دارد، همخوان «م» هم در شعر تکرار می‌شود. اگرچه سه بار تکرار«م» کنار هفت «ن» خودنمایی نمی‌کند اما به پررنگ‌تر شدن واج‌آرایی «ن» کمک بسزایی می‌کند. تا به طور مجموع در هر مصرع پنج «م» یا «ن» داشته باشیم و توازنی هم از این لحاظ در دو مصرع پدید آید.
در این مقاله تنها به بررسی نقش قاعده‌افزایی در ترانه پرداخته شد و از نقش قاعده‌کاهی (هنجار‌گریزی) کمتر یاد شد. از میان انواع توازن‌های سه‌گانه‌ نیز تنها به ذکر نمونه‌هایی از توازن‌های آوایی بسنده شد و از توازن‌های نحوی و واژگانی کمتر سخن به میان آمد. بررسی کامل‌تر زبان‌شناسی ترانه‌های فارسی خود پروژه‌ای ساختارگرایانه است که فرصت دیگری را طلب می‌کند.

زبان شناسی در راستای فرهنگ ها

لادو در آغاز این فصل از کتاب خود، به تعریف ساختار دستوری پرداخته و به روشنی اعلام می کند که منظور وی از grammatical structure ، دستور سنتی نیست و زبانشناسی سنتی با تعریف های قدیمی دستور زبان که برپایه سخن ادیبان و ... بوده است سروکار ندارد. بلکه ساختار دستوری مورد نظر وی، برپایه قوانین موجود در زبانشناسیِ ساختارگرا است. (فراموش نکنید که وی در دوره ی ساختارگرایی می زیسته)
بحث پیرامون اجزای ساختار دستوری و انواع عناصر ساختاری، دومین موضوع مطرح شده در این فصل است که من هر یک را بطور خلاصه توضیح می دهم:

1-1: ریخت و معنا)

هر ساختار یا الگویی که ما آنرا واحد می نامیم، از ریخت و معنا تشکیل شده است. برای نمونه تفاوت book و books، از نظر معنایی، یکی یا چندتا بودن و به زبانی دیگر، مفرد یا جمع بودن آنها است. اما از نظر ساختاری، تفاوت این دو واژه در –s است.

2-1: عناصرِ ریخت که در ساختار دستوری استفاده می شوند)

مهمترین این عناصر عبارتند از ترتیب واژگانword order صرف (تکواژهای وابسته)، ارتباط ریخت ها، واژگان نخش نما (function words)، آهنگ (intonation)، فشار (stress) و وقفه ها (pauses).
در ادامه این بخش، لادو به بررسی هر یک از این عناصر می پردازد که چون در بخش های دیگر سایت دنبلید، با آنها آشنا شده اید، از بیانشان خود داری می کنم.

3-1: سازمان)

در این قسمت، لادو به ارتباط اجزای ساختاری و دستوری زبان اشاره کرده و با آوردن نمونه هایی اثبات می کند که زبان دو ویژگی تانشی (بالقوه) دارد :

1-ویژگی تانشی تغییر.

به مثال های لادو در این باره توجه کنید:
he showed us the light house
he showed us the house light
he showed us a light house
he showed us the light house

2-ویژگی تانشی گسترش.

به مثال لادو درباره ویژگی تانشی گسترش در زبان توجه کنید:
The man who is standing over there on the deck showed some of us who are not sailors and are fearful of being lost the light house that they say is at the entrance of the bay…
علاوه بر اینها، چیزهایی در زبان انگلیسی وجود دارد که قابل تغییر نیست، اما ممکن است در زبانی دیگر تغییر پذیر باشد. برای نمونه the که با تغییر تعداد یا جنسیت تغییر نمی کند و یا light که با تغییر جنس تغییر نمی کند و اگر در جایگاهِ شناسان (modifier) باشد، تعداد نیز در آن بی تاثیر است و نیز فعلِ show که با تغییر تعداد، تغییر نمی کند مگر آنکه در زمان حال بکار رود :
He shows, they show
لادو در پایانِ این بخش به نکته ای جالب اشاره می کند : هنگامیکه به این واقعیت می اندیشیم که هر انسان معمولی قادر است هزاران هزار واژه را در قالب بدنه سازمند زبان بکار برد، عظمت موهبت زبان، ما را متحیر می کند؛ موهبتی که در میان همه آفریده های زمینی خداوند، تنها به انسان داده شده است.
1-2: عادت) لادو در این قسمت، بخش عمده ای از ساختارهای دستوری استفاده شده در زبان هر انسانی را معلول عادت می داند و معتقد است که امکان ندارد یک نفر در صحبت عادی خود، حتی در یک جمله، بر روی تغییرهای تانشی یا قابلیت گسترش زبان فکر کند؛ بلکه هر انسان در هنگام سخن گفتن، بیشتر توجه خویش را به رشته ی اندیشه و چگونگی واکنش مخاطب خود معطوف کرده و کمینه ی آنرا متوجه ویژگی های دستوری سخن خود می کند.
(این نظر لادو، بعدها بوسیله چامسکی رد شد و اگر در آینده فرصتی شد، درباره آنچه که چامسکی زمینه ی خدادادی یادگیری و تجزیه و تحلیل زبان در مغز انسان می داند در سایت دنبلید بحث خواهیم نمود)

3. اشکال ها در یادگیری ساختار دستوری زبان خارجی

1-3 : انتقال) گرایش به انتقال ساختار دستوری زبان مادری به زبان خارجی وجود دارد و حتی در مواردی که ریخت و معنا منتقل می شوند، تمایل به انتقال ”توزیع دستوری“ نیز وجود دارد. نگارنده در این زمینه، مثالِ telephone books را می آورد و یادآوری می کند که در زبان انگلیسی، ”شناسان“ علامت جمع نمی گیرد. اما در در برخی زبانها، شناسان نیز علامت جمع می پذیرد و ممکن است زبان آموز این توزیع دستوری را وارد زبان انگلیسی کند.
لادو معتقد است که حذف یک اشتباه انتقال یافته به زبان خارجی از سوی زبان آموز، همان قدر دشوار است که حذف آن از زبان مادری!
2-3 : شباهت و اختلاف، بعنوان عوامل تعیین کننده سهولت و اشکال) یادگیریِ ساختارهای مشابه با زبان مادری، آسانتر و یادگیری ساختارهای متفاوت از زبان مادری، دشوارتر است. از نظر لادو، می توان برای سنجش اینکه یک فرد چه میزان از زبان را آموخته است، توان وی در تسلط بر ساختارهای متفاوت را آزمود.
3-3 : خلاقیت در مقایسه با فهم) تاثیر انتقال در هنگام سخن گفتن و شنیدن زبان یکی نیست. در هنگام سخن گفتن، زبان آموز معنای مورد نظر خود را برگزیده و با استفاده از ریختٍ موجود برای این معنا در زبان مادری اش، آنرا بازگو می کند، اما در هنگام شنیدن، وی ریخت را می شنود و آنرا به معنای احتمالی اش در زبان مادری ربط می دهد.
شاید در نگاه نخست، اثر این دو پدیده یکسان بنظر رسد، اما در واقع میان این دو تفاوت بسیار است. برای نمونه، حذفِ –s سوم شخص در جمله های پرسشی برای بسیاری از زبان آموزان دشوار است. بسیاری از دانش آموزان، جمله ی ”آیا او می تواند انگلیسی صحبت کند؟“ را بصورت ”Can he speaks English?“ به زبان می آورند. این تنها یک اشکال گویشی است؛ چراکه زبان آموز با شنیدن Can he speak English? که جمله صحیح است، به آسانی متوجه معنای آن می شود.
4-3 : آنچه از نظر ریخت، اختلاف بوجود می آورد و در نتیجه باعث اشکال می شود
1-4-3 : ابزار انتقال یکسان، نمونه ی متفاوت :واژگان نخش نما)
واژه نخش نمای who در عبارت who came?، تقریبا برابر با quien در عبارت اسپانیایی quien vino? است. یک انگلیسی زبان، کافی است معادل اسپانیایی را جایگزین معادل زبان مادری کند.
2-4-3 : ابزار انتقال یکسان، نمونه ی متفاوت : ترتیب واژگان)
در زبان انگلیسی، شناسان اگر یک واژه باشد، پیش از هسته (head) می آید. برای نمونه garden flower گل است و flower garden باغ است. همچنین اگر شناسان یک عبارت باشد، پس از هسته می آید. برای نمونه : a man with a toothache
در زبان چینی نیز ترتیب واژگان، نمایشگر شناسان و هسته است، اما در این زبان همیشه شناسان پیش از هسته می آید؛ چه شناسان یک واژه و چه یک عبارت باشد. بنا براین، یک چینی هنگام آموختن زبان انگلیسی باید بیاموزد که عبارت های شناسان را پس از هسته قرار دهد و یک انگلیسی هنگام آموختن زبان چینی باید بیاموزد که عبارت شناسان را پیش از هسته بگذارد.
در اینجا دشواری زبان آموز چینی بیشتر است. چراکه وی باید از سازمان تک الگویی، وارد سازمان دو الگویی شود. اما زبان آموز انگلیسی از سازمان دو الگویی، وارد سازمان تک الگویی می شود.
3-4-3 : ابزار انتقال یکسان، نمونه ی متفاوت : همخوانی ریخت ها)
برای نمونه، در زبان انگلیسی جمله ی the car runs را در نظر بگیرید. –s درفعل این جمله، در هنگام جمع، حذف می شود. یعنی فعل و فاعل همخوانی دارند. در زبان اسپانیایی، el coche corre، معادل همین جمله است ولی در هنگام جمع، -s نشانه جمع فاعل است و با افزوده شدنِ –n به فعل، همخوانی میان ریخت ها بوجود می آید : los coches corren.
دشواری زبان آموز اسپانیایی در اینجا کمتر از زبان آموز انگلیسی است. (چرا؟)
4-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : ترتیب واژگان در یک زبان، در مقابل آهنگ در زبانی دیگر)
در زبان انگلیسی، برای پرسشی کردن جمله ی You are a student، ترتیب واژگان عوض شده و می گوییم: Are you a student . اما در زبان اسپانیایی برای پرسشی کردن جمله ی Usted es un estudiante، کافی است آهنگ پایان جمله را بالا بریم. در اینجا، زبان آموز انگلیسی یا اسپانیایی برای آموختن ابزار انتقال متفاوت، دچار اشکال خواهد شد.
5-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : ترتیب واژگان در یک زبان، در مقابل واژگان نخش نما در زبانی دیگر)
برای نمونه، در زبان تایلندی جمله ی Khaw pen nakrien یعنی او یک دانش آموز است. برای پرسشی کردن این جمله کافیست واژه ی نخش نمای ry را به آخر آن بیافزاییم : khaw pen nakrien ry? . چون ترتیب واژگان تغییری نکرده است، تنها فرق میان دو جمله، افزایش یک واژه ی نخش نما است. بنابراین زبان آموز تایلندی، برای آموختن ابزار انتقال انگلیسی برای جمله های پرسشی (ترتیب واژگان) دچار اشکال خواهد شد.
6-4-3: ابزار انتقال گوناگون : ترتیب واژگان در یک زبان، در مقابله با صرف در زبانی دیگر)
مفعول باواسطه که در زبان انگلیسی با ترتیب واژگان معین می شود، در زبان لاتین با استفاده از صرف مشخص می گردد. نمونه:
1-The dauther give her mother a coat.
2-The mother gives her daughter a coat.
3-Matri filia vestem dat.
4-Mater fili& vestem dat.
در مثال دوم لاتین، با استفاده از صرف، مادر در جایگاه نهادی و دختر در جایگاه مفعولی بایی‌(باواسطه) قرار گرفته است.
7-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : واژه ی نخش نما در یک زبان، در مقابل صرف در زبانی دیگر)
عبارت ”من خواهم رفت“ در زبان اسپانیایی بصورت ire بکار می رود و ابزار انتقال آن صرف است؛ درحالیکه همین عبارت در زبان انگلیسی بصورت I will go بکار می رود و ابزار انتقال آن will است که واژه ای است نخش نما.
لادو می گوید که تجربیات شخصی وی باعث شده که وی بر این گمان باشد که دشواری زبان آموزی که از روش واژه ی نخش نما، وارد روش صرفی می شود، دشوارتر است.
ادامه دارد.....
/س