0
ویژه نامه ها

مراحل تعلیم و تربیت اسلامی (1)

مجموعه هایی از فعالیت های تعلیم و تربیت را که هر یک دامنه ای محدود دارند و مجمووعاً از نظر زمانی در طول یکدیگر و مترتب بر هم در نظر گرفته می شوند و ناظر به شرایط و ویژگی های عادی و معمولی هستند « مراحل تعلیم و
مراحل تعلیم و تربیت اسلامی (1)
مراحل تعلیم و تربیت اسلامی (1)

 

نویسنده: گروه نویسندگان




 

تعریف مراحل

مجموعه هایی از فعالیت های تعلیم و تربیت را که هر یک دامنه ای محدود دارند و مجمووعاً از نظر زمانی در طول یکدیگر و مترتب بر هم در نظر گرفته می شوند و ناظر به شرایط و ویژگی های عادی و معمولی هستند « مراحل تعلیم و تربیت» می نامیم.
با تعریفی که گفتیم از طرفی، ساحت ها که محدوده های هم عرض هستند از تعریف خارج می شوند و از سوی دیگر، مراتبی از تعلیم و تربیت، که بر اساس ویژگی های اشخاص و گروه هایی مانند تیزهوشان، عقب ماندگان ذهنی، نخبگان، نوابغ، ناشنوایان و نابینایان، یا بر اساس شرایط خاص زمانی، مکانی و امکانات بیرونی تنظیم می شوند، مراحل تعلیم و تربیت نامیده نمی شوند.
طولی بودن مراحل تعلیم و تربیت نیز به این معناست که برای ورود به هر مرحله، گذر از مرحله ی قبل لازم است و بنابراین، یکی از وظایف مجریان برنامه های تعلیم و تربیت، ارزیابی مخاطبان در نحوه ی گذراندن هر مرحله، حصول اطمینان از کسب موفقیت لازم در وصول به اهداف آن مرحله و احراز شرایط لازم برای ورود به مرحله ی بعد است.
در تعریفی که گفتیم، شرطی برای مجموع مراحل در نظر نگرفتیم. در این صورت، همان گونه که مجموع فعالیت های تعلیمی و تربیتی برای یک انسان در طول زندگی او، به مراحلی قابل تقسیم است، یک برنامه یا پروژه ی تعلیم و تربیت را نیز می توان به چند مرحله تقسیم کرد. اما گاه مرحله را به معنای محدودتری در نظر می گیرند و صرفاً محدوده هایی طولی از فعالیت های تعلیمی و تربیتی را مرحله می نامند که مجموع آنها از نظر زمانی بر کل زمان تعلیم و تربیت منطبق باشد و از همین رو، می کوشند مراحل تعلیم و تربیت را با مراحل رشد هماهنگ سازند. ما در این مبحث، بر اساس تلقی نخست، مرحله را به معنایی وسیع تر به کار می بریم و تعلیم و تربیت را با ملاک های متفاوت به مراحلی تقسیم می کنیم که اینک به شرح آن می پردازیم.

ملاک تعیین مراحل تعلیم و تربیت

پس از توجه به ضرورت تعیین مراحل تعلیم و تربیت و تعریف مرحله، می کوشیم ملاکی برای تعیین این مراحل بیابیم. وقتی می گوییم تعلیم و تربیت مراحلی دارد، به این معناست که باید این مراحل به ترتیب اجرا شوند. این مراحل با هر ملاکی تعیین شوند، می توان پرسید « چرا باید این ترتیب میان مراحل مزبور رعایت شود؟» فرض کنید مرحله ی اول را « الف» و مرحله ی دوم را « ب» بنامیم. سؤال این است که چرا « الف» باید پیش از « ب» باشد؟ هر پاسخ معقول به این پرسش، می تواند ملاکی معقول برای تعیین مراحل تعلیم و تربیت باشد. (1)
در پاسخ به این پرسش، می توان گفت: این بایستگی یا مربوط به رابطه ی واقعی این مراحل است، و به این معناست که تحقق این مراحل جز با ترتیب مزبور قابل تحقق نیست و مثلاً محال است که « ب» پیش از « الف» تحقق یابد؛ یا بایستگی به معنای شایستگی است، یعنی تبعیت از این مراحل، شایسته و ارزشمند است.
اینک پاسخ اول را مورد بحث قرار می دهیم و می پرسیم: چرا تحقق « ب» پیش از « الف» ممکن نیست؟ عدم امکان تحقق « ب» پیش از « الف»، منطقاً یا مربوط به این است که عوامل و شرایط بیرونی برای تحقق « ب» در زمان نخست وجود ندارد، یا مربوط به این است که قابلیت درونی برای تحقق آن در متعلم و متربی موجود نیست. اما فرض نخست از محل بحث خارج است؛ زیرا مراحل تعلیم و تربیت، صرف نظر از شرایط خاص بیرونی، مانند شرایط زمانی و مکانی و امکانات تعیین می شوند و به عبارت دیگر، در تعیین مراحل تعلیم و تربیت، فرض بر این است که شرایط و عوامل بیرونی تحقق هر یک از « الف» و « ب» فراهم است، ضمن این که شرایط خاص درونی نیز از بحث مراحل خارج است.
بنابراین، امکان تحقق نیافتن « ب» پیش از « الف» تنها در صورتی قابل فرض است که در زمان نخست، عموم متعلمان و متربیان قابلیت پذیرش « ب» را نداشته باشند و در زمان بعد، این قابلیت را پیدا کنند. اما این پاسخ نیز خود، به دو صورت قابل فرض است: اول این که خود « الف»، قابلیت « ب» را ایجاد نمی کند، بلکه تنها زمینه ساز است و این قابلیت به طور طبیعی پس از آن ایجاد می شود. دوم اینکه « الف» در ایجاد این قابلیت تأثیر داشته باشد.
اما اگر بایستگی تحقق مرحله ی « ب» پس از مرحله ی « الف»، به معنای شایستگی این ترتیب باشد، چنان که در مبانی ارزش شناختی متذکر شدیم، شایستگی و ارزش همه ی فعالیت ها در تعلیم و تربیت، تابع ارزش هدف عام تعلیم و تربیت است، که ارزش آن نیز ناشی از ارزش نهایی است. پس بایستگی در رعایت مراحل تعلیم و تربیت، چنانچه به معنای شایستگی باشد، همانند دو فرض پیش، از نوع ضرورت بالقیاس است، اما به این معناست که برای تحقق هرچه بیشتر و بهتر هدف عام تعلیم و تربیت، باید این مراحل را مدنظر قرار دهیم و چنانچه فرایند تعلیم و تربیت را مطابق این مراحل اجرا کنیم، بهتر به هدف عام تعلیم و تربیت دست می یابیم.
به عبارت دیگر، « الف» بر « ب» مقدم است، چون از جهت دست یابی به هدف عام تعلیم و تربیت، بر « ب» اولویت دارد. این اولویت یا صرفاً به ساختار مربوط است یا ناظر به محتواست. توضیح این که، ممکن است مرحله ی « الف» و مرحله ی « ب» دو مرحله از مراحل اجرایی برای تحقق هدف عام باشند، به طوری که اگر این ساختار رعایت شود دست یابی به هدف عام، صرف نظر از آن که محتوای هدف چه باشد، بهتر صورت می گیرد. اما ممکن است « الف» و « ب» را دو موضوع و محتوا در نظر بگیریم که اولی نسبت به دومی، از جهت تحقق محتوای هدف عام تعلیم و تربیت اولویت دارد.
به این ترتیب، می توان چهار نوع پاسخ معقول به این پرسش که چرا باید مراحل مفروض در تعلیم و تربیت رعایت شوند بیان داشت:
پاسخ اول، بر اساس ترتیب طبیعی قابلیت ها و استعدادها در عموم فراگیران و متربیان است، به طوری که قابلیت و استعداد آنها نسبت به مرحله ی دوم، به طور طبیعی در زمانی خاص که پس از زمان مرحله ی اول قرار دارد حاصل می شود؛ مانند آن که کودک شیرخوار قابلیت یادگیری مفاهیم ریاضی را ندارد، اما می توانند با به کارگیری حواس، مهارت خود را در ارتباط حسی با اشیای پیرامون خود تقویت کند. ترتیب طبیعی برای امکان فراگیری موضوعات مختلف و شکوفاسازی انواع استعدادها، عموماً در روان شناسی رشد مورد بحث و بررسی قرار می گیرد (2).
پاسخ دوم، براساس ترتیب منطقی و پیش نیاز بودن برخی از این مراحل، نسبت به برخی دیگر است، به طوری که فراگیرنده و متربی تنها پس از گذراندن مرحله ی اول، قابلیت تعلیم و تربیت در مرحله ی دوم را پیدا می کند؛ چنان که آموزش مهندسی عمران، متوقف بر آموزش ریاضیات به مقدار لازم است، یا آموزش فلسفه ی متوقف بر آموزش مقداری از علم منطق است یا بسیاری از سطوح آموزش های رسمی متوقف بر آموزش خواندن و نوشتن است و.....
پاسخ سوم، بر اساس ترتیب ساختارهای اجرایی تعلیم و تربیت است، به طوری که رعایت این ترتیب در اجرای برنامه های تعلیم و تربیت با هر محتوایی، برای دست یابی به هدف مؤثرتر است. برای مثال، در سیستم آموزش رسمی، ارزیابی ابتدایی، ارائه ی مطلب و ارزیابی نهایی می توانند سه مرحله از مراحل تعلیم و تربیت محسوب شوند.
پاسخ چهارم، بر اساس اولویت های محتوایی است، به طوری که تحقق همه ی مراحلی که با این ملاک تعیین می شوند به طور همزمان ممکن نیست و با این که مقدم داشتن هر یک بر دیگری عملاً امکان پذیر است، از جهت هدف عام تعلیم و تربیت، اجرای مرحله ی اول نسبت به مرحله ی دوم اولویت دارد و شایسته است که به لحاظ زمانی بر آن مقدم شود؛ چنان که آموزش های حیاتی که برای همه ی افراد ضرورت دارند در مرحله ای مقدم بر آموزش های تخصصی قرار می گیرند.
البته شرایط و نیازهای خاص فرد و جامعه نیز ممکن است مقتضی نوعی ترتیب و اولویت گذاری در تعلیم و تربیت باشند، که چون عمومیت ندارند و مربوط به شرایط خاص هستند از حوزه ی بحث ما خارج اند، گرچه برای تعیین مراتب تعلیم و تربیت در شرایط خاص و تعیین اهداف طولی ویژه و برنامه ریزی های مربوط، باید به آنها نیز توجه شود.
به این ترتیب، چهار نوع ملاک معقول برای تعیین مراحل تعلیم و تربیت به دست می آید: بر اساس مراحل رشد، بر اساس پیش نیازهای منطقی، بر اساس اولویت های ساختاری و بر اساس اولویت های محتوایی.

روش تعیین مراحل

تا اینجا چهار نوع ملاک برای دسته بندی مراحل تعلیم و تربیت به دست آوردیم. اینک می خواهیم ببینیم تعیین مراحل بر اساس هر یک از این ملاک ها با چه روشی صورت می گیرد. یعنی برای آن که بدانیم کدام مرحله مقدم و کدام مؤخر است باید از روش عقلی استفاده کنیم یا از روش نقلی یا روش تجربی.
چنان که گفتیم ملاک نخست، مراحل تعلیم و تربیت را بر اساس مراحل رشد تعیین می کند. اما ترتیب طبیعی برای فراهم شدن شرایط یادگیری و شکوفایی استعدادها در عموم متعلمان و متربیان، به طور مستقیم تنها با بررسی تجربی امکان پذیر است؛ گرچه به طور غیرمستقیم می توان از روش نقلی نیز در این خصوص استفاده کرد. به این ترتیب، تعیین مراحل تعلیم و تربیت بر اساس ملاک اول، با روش تجربی و با مراجعه به مباحث روان شناسی رشد و نیز رجوع به منابع دینی امکان پذیر خواهد بود.
ملاک دوم، مراحل تعلیم و تربیت را بر اساس پیش نیازهای منطقی معین می کند. تشخیص این گونه پیش نیازها عموماً نیازمند استدلال و نوعی تحلیل عقلی است، گرچه ممکن است در برخی موارد از نتایج تجربی نیز کمک گرفته شود؛ چنان که روش نقلی معتبر نیز می تواند به طور غیرمستقیم، اطلاعاتی درباره ی برخی پیش نیازها در اختیار ما قرار دهد. برای مثال، چنانچه با تحلیل عقلی نشان دهیم که رفتار اختیاری متوقف بر بینش وگرایش است، می توان نتیجه گرفت که از این جهت، تعلیم و تربیت در ساحت بینشی و گرایشی، پیش نیاز تعلیم و تربیت در ساحت رفتاری است و چنانچه توجه کنیم که در علوم فلسفی از روش برهان برای حل مسائل فلسفی استفاده می شود، نتیجه می گیریم که آموزش منطق تا حدی که بتوان روش برهانی را از غیر آن تمیز داد و از آن استفاده کرد، بر آموزش فلسفه مقدم است. همچنین با توجه به این که تعلیم رسمی علوم مختلف عملاً جز از راه خواندن و نوشتن ممکن نیست، نتیجه می گیریم که در آموزش های رسمی، تعلیم خواندن و نوشتن، مقدم بر آموزش علوم مختلف است. به این ترتیب، تعیین مراحل تعلیم و تربیت بر اساس ملاک دوم، با روش تحلیل عقلی امکان پذیر است و احیاناً می توان از روش تجربی و نقل معتبر نیز استفاده کرد.
اما تعیین اولویت های ساختاری، که عموماً به مراحل اجرا مربوط می شود، بیش از آن که مبتنی بر تحلیل عقلی باشد، متوقف بر تجربه و نتایج مشاهدات عملی است. زیرا، معمولاً تأثیر تفکیک این مراحل در دست یابی به اهداف، در عمل معلوم می شود. برای مثال، هنگامی که تجربه به ما می آموزد که سطح یادگیری مخاطبان بر اساس کدام یک از مؤلفه های سن، فرهنگ، ملیت و جنسیت، تفاوت زیادی دارد، می توانیم معلوم کنیم که طبقه بندی مخاطبان با پر کردن کدام پرسش نامه یا برگزاری کدام آزمون، بر ارائه ی مطلب اولویت دارد.
ملاک چهارم برای تعیین مراحل تعلیم و تربیت، در نظر گرفتن اولویت های تعلیم و تربیت با توجه به محتوای هدف عام تعلیم و تربیت اسلامی است. تعیین مراحل بر اساس اولویت محتوایی، مبتنی بر دانستن سه شرط است: اول آن که تحقق هر یک از این مراحل، در شرایط موردنظر، به تنهایی ممکن است، دوم آن که تحقق این مراحل همراه با یکدیگر میسر نیست و سوم آن که نسبت به محتوای هدف عام تعلیم و تربیت اسلامی، هر مرحله ی سابق بر مرحله ی لاحق آن ترجیح دارد.
دانستن شرایط اول و دوم، عموماً با روش تجربی امکان پذیر است، گرچه معمولاً نیازمند مراجعه به هیچ یک از « علوم تجربی» به معنای خاص آن نیست؛ اما برای احراز شرط سوم که مهمترین شرط تعیین اولویت محتوایی است، باید با توجه به رابطه ی هر مرحله با هدف عام تعلیم و تربیت اسلامی، نشان دهیم که در تأمین این هدف هر مرحله ی سابق بر مرحله ی لاحق خود، ترجیح دارد. این کار تا حدودی ممکن است با استدلال عقلی صورت گیرد. اما از آنجا که بنابر مبانی معرفت شناختی، عقل به تنهایی قادر نیست تأثیر ابعاد مختلف وجودی انسان و نیز علوم مختلف را در وصول به سعادت ابدی و قرب الهی تعیین کند، روش تعیین مراحل بر اساس ملاک چهارم، روش عقلی - نقلی با اتکا به تجارب عمومی است.
اینک می کوشیم مراحل تعلیم و تربیت اسلامی را بر اساس هر یک از ملاک ها به طور جداگانه و با روش های یاد شده، بررسی کنیم.

بررسی مراحل تعلیم و تربیت اسلامی، بر اساس مراحل رشد

با نگاهی به زندگی انسان در آغاز تا انجام، به این نتیجه می رسیم که قوای شناختی و استعدادهای قابل پرورش در انسان به تدریج شکل می گیرند و رشد می کنند، به طوری که امکان فراگیری امور مختلف و تربیت ساحت های متنوع وجودی در همه ی مراحل زندگی به طور یکسان فراهم نیست و با فراز و نشیب هایی همراه است. به عبارت دیگر، ارائه ی آموزش ها و شکوفاسازی قابلیت ها و ظرفیت های وجودی انسان از جهت مراحل رشد، محدود است، یعنی در هر مرحله، تا حدودی امکان تعلیم و تربیت وجود دارد. در متون دینی نیز تفاوت ویژگی های انسان در مراحل مختلف مورد توجه قرار گرفته و به ویژگی های برخی دوره های سنی و روش های متناسب با تعلیم و تربیت در آنها اشاراتی شده است.
قرآن کریم: ... فَإِنَّا خَلَقْنَاکُمْ مِنْ تُرَابٍ ثُمَّ مِنْ نُطْفَةٍ ثُمَّ مِنْ عَلَقَةٍ ثُمَّ مِنْ مُضْغَةٍ مُخَلَّقَةٍ وَ غَیْرِ مُخَلَّقَةٍ لِنُبَیِّنَ لَکُمْ وَ نُقِرُّ فِی الْأَرْحَامِ مَا نَشَاءُ إِلَى أَجَلٍ مُسَمًّى ثُمَّ نُخْرِجُکُمْ طِفْلاً ثُمَّ لِتَبْلُغُوا أَشُدَّکُمْ وَ مِنْکُمْ مَنْ یُتَوَفَّى وَ مِنْکُمْ مَنْ یُرَدُّ إِلَى أَرْذَلِ الْعُمُرِ لِکَیْلاَ یَعْلَمَ مِنْ بَعْدِ عِلْمٍ شَیْئاً...: (3) پس ] بدانید که[ شما را از خاک آفریدیم، سپس از نطفه، آن گاه از خون بسته، سپس از پاره ی گوشتی شکل گرفته و شکل ناگرفته تا برایتان روشن سازیم ] که بر هر چیز تواناییم[ و در رحم ها تا مدتی معین آنچه خواهیم قرار می دهیم، سپس شما را به صورت کودک بیرون می آوریم، سپس ] زندگی شما را ادامه می دهیم[ تا به حد رشد و بلوغ برسید و برخی از شما می میرد و برخی تا پست ترین مرحله ی زندگی می رسد آن چنان که هرچه آموخته است فراموش کند؛ هُوَ الَّذِی خَلَقَکُمْ مِنْ تُرَابٍ ثُمَّ مِنْ نُطْفَةٍ ثُمَّ مِنْ عَلَقَةٍ ثُمَّ یُخْرِجُکُمْ طِفْلاً ثُمَّ لِتَبْلُغُوا أَشُدَّکُمْ ثُمَّ لِتَکُونُوا شُیُوخاً وَ مِنْکُمْ مَنْ یُتَوَفَّى مِنْ قَبْلُ وَ لِتَبْلُغُوا أَجَلاً مُسَمًّى وَ لَعَلَّکُمْ تَعْقِلُونَ‌: (4) او کسی است که شما را از خاکی سپس از نطفه ای، سپس از خون بسته ای آفرید. آنگاه شما را به صورت کودک خارج می کند و آنگاه زنگی شما را ادامه می دهد تا به حد رشد و بلوغ برسید، سپس تا آن زمان که پیر شوید و برخی از شما پیش از این می میرند و ] برخی دیگر از شما[ تا سرانجام به مدت مقرر برسید و باشد که تعقل کنید؛ اللَّهُ الَّذِی خَلَقَکُمْ مِنْ ضَعْفٍ ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ ضَعْفٍ قُوَّةً ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ قُوَّةٍ ضَعْفاً وَ شَیْبَةً یَخْلُقُ مَا یَشَاءُ وَ هُوَ الْعَلِیمُ الْقَدِیرُ: (5) خداوند همان کسی است که شما را ابتدا ضعیف و ناتوان آفرید، آن گاه پس از ناتوانی ] برایتان[ قوت و توانایی مقرر کرد، آن گاه پس از توانایی، ناتوانی و پیری قرار داد، آنچه بخواهد می آفریند و او دانا و تواناست.
عن أمیر المؤمنین (ع) فی وصیَّتِه لابنه الحَسنِ المجتبی (ع): إنَّما قَلبُ الحَدَثِ کالارضِ الخالیه ما اُلقی فیها من شیءٍ قَبِلَتَهُ فَبادَرتُکَ بِالأدبِ قبلَ أن یَقسُوَ قَلبُک وَ یَشغَلَ لُبُّک: (6) همانا دل نوجوان مانند زمین کشت ناشده است. آنچه در آن افکنده شود، می پذیرد. از این رو، پیش از آن که دلت سخت گردد و خردت مشغول، به تربیت تو همت گماشتم؛ یُربَّی الصَّبیُّ سَبعاً، و یُودَبُ سَبعاً، وَ یُستخدم سَبعاً، و منتهی طولِهِ فی ثلاثٍ و عِشرینَ سنه، و عقلِهِ فی خَمسٍ و ثَلاثینَ سنه، و ما کانَ بعد ذلِک فبالتَّجارِب: (7) کودک هفت سال پرورشش دهند، هفت سال ادبش آموزند، و هفت سال به خدمتش در آوردند. پایان قد کشیدنش در بیست و سه سالگی و پایان تکامل عقلی اش در سی و پنج سالگی است و از این پس تجربه ها اندوزد.
عن الصادق (ع): الغُلامُ یَلعَبُ سبعَ سنینَ، و یتعلمُ الکتابُ سبع سنین، و یتعلَّمُ الحلالَ و الحرامَ سبعَ سنین: (8) پسر ] این چنین باید باشد که هفت سال بازی کند، هفت سال آموزش قرآن ببیند و هفت سال حلال و حرام را فرا گیرد.
اما بحث تجربی از مراحل رشد انسان، بیشتر به علم روان شناسی رشد مربوط است که نحوه ی تغییر ویژگی ها و استعدادهای انسان را در طول زندگی، با روش تجربی بررسی می کند. گذشته از این که روش تجربی، اتقان روش عقلی را ندارد، همه ی انسانها نیز در این تغییرات کاملاً مشابه یکدیگر نیستند و هرچند بخواهیم افراد عادی و معمولی را در این تحقیقات مدنظر قرار دهیم، نه تعیین مرز دقیق میان افراد معمولی و غیرمعمولی کار آسانی است، نه ادعای تشابه کامل همه ی افراد معمولی از حیث نحوه ی تغییر قابلیت ها و استعدادهایشان، پذیرفتنی است و در نتیجه، کاملاً طبیعی است که دیدگاه های صاحب نظران در علم روان شناسی رشد درباره ی تعیین مراحل رشد، متفاوت باشد و چه بسا با مطالعات دقیق تر، بتوان تعداد مراحل رشد را بیشتر و طول آنها را کوتاه تر کرد. به علاوه، شرایط مختلف فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و زیستی در نحوه ی این تغییرات تأثیرگذارند و با تفاوت این گونه عوامل، مراحل طبیعی رشد نیز تفاوت می کنند.
از سوی دیگر، روان شناسان تجربی، بر اساس مشاهدات و تجارب فراوان صورت گرفته، بر این عقیده اند که تغییرات یادگیری و نیز پرورش و فعلیت استعدادهای انسان، عموماً تدریجی و پیوسته است، نه دفعی و ناگهانی و در نتیجه، مقاطعی که برای این تغییرات تعیین می کنند، تقریبی است است و معمولاً بر این نکته تأکید می کنند که این مراحل تا حدودی هم پوشی دارند. (9)
همه ی آنچه گفته شد برای توجه به محدودیت ها و دشواری هایی است که تعیین مراحل تعلیم و تربیت براساس مراحل رشد، با آنها مواجه است. اما چنان که گفتیم نادیده گرفتن تفاوت قابلیت ها و استعدادها در مراحل رشد نیز قابل قبول نیست و در نتیجه، باید مبنایی را برای تعیین مراحل رشد، هرچند به صورت تقریبی، پذیرفت و به همین منظور آن را اساس تعیین مراحل تعلیم و تربیت از جهت مزبور قرار داد.
در اینجا باید خاطر نشان کنیم که تفکیک مراحل رشد، ممکن است با اهداف مختلف صورت بگیرد. برای مثال، برای متخصص قلب، دانستن مقدار استاندارد ضربان قلب در مراحل مختلف زندگی مهم است؛ اما شاید هرگز برای او مهم نباشد که در چه مرحله ای کودک می تواند مفهوم علیت را انتزاع کند. طبعاً برای چنین هدفی، تفکیک مراحل رشد، براساس تغییرات استانداردهای سلامت قلب، معقول است و در نتیجه، تفکیک رشته های تخصصی مربوط به قلب، بر اساس مراحل رشد، به تخصص قلب کودکان، بزرگسالان و مانند آنها نیز باید بر اساس همین مرحله بندی صورت گیرد.
به همین ترتیب، چنانچه تعلیم و تربیت در ساحتی خاص منظور نظر باشد، معقول آن است که مراحل تعلیم و تربیت را بر اساس تغییراتی که در ویژگی های مربوط به همان ساحت اتفاق می افتد، تعیین کنیم. برای مثال، مراحل رشد پیاژه (10)، بر اساس تحولات شناختی تنظیم شده اند (11). و چنانچه مورد قبول باشند، مناسب است که مبنای تعیین مراحل تعلیم و یادگیری قرار گیرند. همچنین مراحل اخلاقی کُلِبرگ (12) ناظر به تحولات اخلاقی، البته در بعد شناختی است (13) و چنانچه قابل قبول باشند، باید مبنای تعیین مراحل تعلیم اخلاقی قرار گیرند.
به این ترتیب، به نظر می رسد حالت ایده آل برای تعیین مراحل تعلیم و تربیت بر اساس مراحل رشد، آن است که برای هر یک از ساحت های تعلیم و تربیت به طور جداگانه مراحلی بر مبنای تغییر قابلیت های مربوط به همان ساحت تنظیم شود و برنامه های تعلیمی و تربیتی بر اساس تلفیق آنها تنظیم شود.
هرچند تعلیم و تربیت به طورکلی با قابلیت ها و استعدادهای وجودی روح و بدن انسان سر و کار دارد، اما اگر بنا باشد هرگونه تغییری در قابلیت ها و استعدادها مبنای تفکیک مراحل تعلیم و تربیت قرار گیرد، تقریباً باید هر سال، بلکه هر ماه را یک مرحله به حساب آورد و این امر گذشته از آن که امکان پذیر نیست، با هدف مرحله بندی تعلیم و تربیت نیز منافات دارد، زیرا چنانچه تعداد مراحل بسیار زیاد باشد، بررسی همه ی آنها و هدف گذاری، برنامه ریزی و تعیین روش های مخصوص هر مرحله و به تبع آن، اجرای چنین مراحلی نیز عملاً ممکن نخواهد بود.
به این ترتیب، بهترین مبنا برای تفکیک مراحل رشد بر اساس اهداف تعلیم و تربیت، آن است که در طول زندگی یک انسان معمولی در شرایط عمومی، مقاطعی تقریبی که در آنها مهمترین و بیشترین تغییرات، از جهت قابلیت و امکان یادگیری و پرورش استعدادها به وجود می آید، مرزهای مراحل رشد تلقی شوند و بر اساس آن، مراحل تعلیم و تربیت از جهت مراحل رشد تعیین گردند. در این صورت، باید این مراحل بر اساس مقاطع بروز و افول توانمندی های و قابلیت های مهم، اساسی و جدید تعیین شوند و این همان مبنایی است که تدوین گران مراحل تعلیم و تربیت، در عمل کوشیده اند آن را مبنای مرحله بندی خود قرار دهند، گرچه واژه هایی کیفی مانند « مهم» و « اساسی» نمی تواند توصیف گر مرز دقیق و غیرقابل مناقشه برای مراحل باشد.
بار دیگر شایسته است بر این مهم تأکید کنیم که مقصود ما از مراحل تعلیم و تربیت بر اساس مراحل رشد، دوره هایی در طول یکدیگر است که بر اساس مهمترین تغییرات در قابلیت ها و استعدادهای درونی و عمومی انسان ها در طول زندگی تنظیم شده اند و این امر به معنای نادیده انگاشتن عواملی که بر روند رشد تأثیر می گذارند نیست، که از جمله ی آنها می توان به عوامل ژنتیک و زیستی، عوامل فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، پیش دانسته ها و تربیت های پیشین و نیز عامل مهم اراده ی خود فرد اشاره کرد که در روند رشد و شکوفایی قابلیت ها و استعدادها یا از دست رفتن فرصت های مناسب برای یادگیری برخی موضوعات و پرورش برخی استعدادها تأثیر دارند.
به عبارت دیگر، بحث از عوامل و موانع تعلیم و تربیت بحثی مستقل است و در بحث فعلی، محور توجه تنها قابلیت ها و استعدادهایی است که در انسان به طور طبیعی و به مرور زمان شکل می گیرند و عوامل زمینه ساز و مداخله گر اختیاری یا غیراختیاری تنها در جهت دهی آنها تأثیر دارند و نقش این عوامل در جای خود مورد بحث قرار می گیرد، چنان که نقش پیش نیازهای عمومی را پس از این مورد بحث قرار خواهیم داد.
نکته ی دیگر این که تعیین طول مجموعه ی مراحل رشد وابسته به هدفی است که از تعیین مراحل مدنظر است. برای مثال، برخی مبدأ این مراحل را تولد انسان یا اندکی پیش از آن دانسته و نقطه ی پایانی آن را حدود بیست سالگی در نظر گرفته اند. در نظر گرفتن این فاصله ی زمانی ممکن است چنین قابل توجیه باشد که پیش از تولد، واقعاً هنوز انسانی تحقق نیافته است تا مراحل رشد او را مورد مطالعه قرار دهیم و در حدود بیست سالگی نیز بیشتر قوا و استعدادهای بدنی و ذهنی انسان به حد رشد و کمال خود رسیده اند. (14) در واقع، می توان گفت مهمترین وظایف معلمان و مربیان پس از تولد و از دوران نوزادی آغاز می شود و بخش عمده ی این وظایف که به آموزش موضوعات اساسی و پرورش ابعاد عمومی اختصاص دارد و به تناسب تغییرات در مراحل رشد متفاوت است، تا حدود بیست سالگی که بیشتر قوای اصلی فرد در ساحت های بینشی، گرایشی و رفتاری، تکامل می یابند، ادامه می یابد. در برخی روایات منقول از ائمه ی طاهرین علیهم السلام نیز بر سه مرحله ی هفت ساله که پایان آن بیست و یک سالگی است تأکید شده است. (15) اما این به آن معنا نیست که تعلیم و تربیت به معنای عام آن، محدود به این دوره ی زمانی است، زیرا بنا بر مبنای کمال پذیری بی پایان انسان، در هیچ مقطعی از زندگی نمی توان وصول به همه ی مراتب هدف نهایی تعلیم و تربیت را پایان یافته تلقی کرد و در متون دینی نیز هیچ مقطع سنی برای پایان تعلیم و تربیت ذکر نشده است. برای نمونه، در احادیث زیر به این نکته اشاره شده است:
عن رسول الله (ص): ... وَ لا یَکُونُ المومِنُ عاقلاً حتی یجتمع فیه عشرُ خصال: ... ولا یسأمُ من طلبِ العلم طُولَ عُمرِه ...: (16) مؤمن عاقل نیست مگر ده ویژگی داشته باشد، از جمله آن که در طول زندگی خود از جست و جوی دانش ملول و خسته نشود.
عن أمیر المؤمنین (ع): مَن جاءَتهُ منیَّتُهُ و هو یطلبُ العلمَ فبینهُ و بین الانبیاءِ درجه؛ (17) کسی که در جست و جوی علم مرگش فرا رسد ] به مقامی می رسد که فقط[ با پیامبران یک درجه فاصله دارد.
عن الصادق (ع): طلبُ العِلمِ فریضَهٌ فی کلِّ حَال. (18) جست و جوی دانش در همه حال واجب است؛ إن أجِّلتَ فی عُمرِکَ یَومَینِ فَاجعَل أحَدَهُما لِأدَبِکَ لتستعینَ به علی یومِ موتک...: (19) اگر دو روز از عمرت باقی مانده بود، یک روز را برای ادب خود قرار ده تا از آن برای روز مرگت استفاده کنی.
با توجه به این که مراحل رشد، از جهت هدفی که ما در نظر داریم، مبنای مراحل تعلیم و تربیت به معنای عام آن است، مناسب است این فاصله ی زمانی را، هم از آغاز و هم از انجام، توسعه بدهیم. درباره ی نقطه ی آغاز مراحل تعلیم و تربیت باید گفت گرچه اساس تعلیم و تربیت، مراحل اختیاری آن است، یعنی مراحلی که خود متعلم و متربی با اختیار خود در فرایند تعلیم و تربیت مشارکت می کنند و با انتخاب مسیر خود به سوی کمال یا نقص، ارزش وجودی خود را تحقق می بخشند و مسئولیت آن را می پذیرند، اما فرایند تعلیم و تربیت، به معنای عام آن، هرگونه فعالیت را از نوع ارائه ی آموزش و پروراندن استعدادها و تمهید مقدمات لازم، شامل می شود و در نتیجه، شامل تعلیم و تربیتی است که اختیار متعلم و متربی در آن نقش ندارد و نیز شامل زمینه سازی معلم و مربی برای ایجاد قابلیت ها نیز می گردد و از آنجا که برخی از این قابلیت ها به صورت موروثی از والدین منتقل می شوند، مناسب است ابتدای این فرایند را از زمان انتخاب همسر و ازدواج در نظر بگیریم، یعنی زمانی که اولین اقدام ممکن و مؤثر برای تعیین قابلیت ها و استعدادهای انسانی که قرار است به وجود بیاید، شکل می گیرد.
از سوی دیگر، درست است که رشد تکاملی بیشتر قوای مختلف جسمی، ذهنی و روحی، عمدتاً تا حدود بیست سالگی ادامه می یابد و از این پس، به تدریج شیب آن کند می شود و در دوره ی کهن سالی جهت نزولی پیدا می کند و به ضعف و سستی می گراید، (20) اما تکامل قوه ی عقلی تقریباً تا دوره ی میان سالی هرچند با شیبی کندتر ادامه می یابد و به علاوه، نمی توان پذیرفت که پس از این دوره، معلومات نیز افزوده نمی شوند یا امکان تغییر دادن خصلت ها، گرایش ها و رفتارها وجود ندارد. حاصل آن که، تعلیم و تربیت به معنای عام آن تا پایان زندگی و فرا رسیدن مرگ ادامه دارد.
بر این اساس، طول مراحل تعلیم و تربیت به معنای عام آن را از زمان انتخاب همسر و ازدواج والدین تا پایان زندگی فرد، در نظر می گیریم و این طول زمانی را بر اساس ملاک یاد شده یعنی براساس مقاطع بروز و افول توانمندی ها و قابلیت های مهم و جدید در افراد معمولی، به مراحلی تقسیم می کنیم.
در این قسمت، بر اساس مباحث یاد شده پنج مرحله ی عمده برای تعلیم و تربیت براساس مراحل رشد، پیشنهاد می شود. (21) البته هر یک از این مراحل به مراحل ریزتری قابل تقسیم اند که مناسب است در مباحث تعلیم و تربیت اسلامی به تفکیک آنها و بیان ویژگی های آنها توجه شود. از مراحل پنج گانه ی پیشنهادی، مرحله ی نخست، مرحله زمینه سازی یا پیش زادی است که به پیش از تولد نوزاد مربوط می شود. مرحله ی دوم، سوم و چهارم، به ترتیب مراحل سیادت، اطاعت و وزارت نامیده شده اند. این نامگذاری از برخی روایات مربوط اخذ شده (22) و اشاره به وضیعت غالب متعلم و متربی در این سنین دارد و تقریباً به ترتیب، با دو مرحله از کودکی و نیز مرحله ی نوجوانی و آستانه ی جوانی مقارن است. مرحله ی پنجم، که مرحله ی حمایت نامیده شده با تکامل قوای بدنی، روحی و عقلانی و دست یابی فرد به هویت و شخصیت مستقل، عمده ی وظایف معلم و مربی، حمایت از فرد و هدایت اوست. اینک درباره ی هر یک از این مراحل توضیح کوتاهی می آوریم:

مرحله ی زمینه سازی ( پیش زادی)

اولین مرحله از مراحل تعلیم و تربیت بر اساس مراحل رشد را می توان مربوط به مرحله ی تشکیل انسانی دانست که با قابلیت ها و استعدادهای خاص، موضوع تعلیم و تربیت قرار می گیرد. این مرحله از زمان انتخاب همسر و ازدواج دو نفر با یکدیگر آغاز می شود و تا تولد فرزند آنها ادامه می یابد و البته، خود به مراحل جزئی تر قابل تقسیم است. می توان این مرحله را به مرحله ی کاشت دانه تشبیه کرد. در واقع، اولین مرحله ی پرورش گیاه، انتخاب بذر مناسب و زمین مناسب برای کشت و مراقبت از آن تا رسیدن به مرحله ای است که گیاه نامیده می شود و از خاک سر برمی آورد.
تلقی این مرحله به عنوان یکی از مراحل تعلیم و تربیت، مبتنی بر قبول این امر است که ویژگی های ژنتیک که از طریق پدر و مادر به فرزند منتقل می شوند، دست کم بخشی از قابلیت ها و استعدادهای ابتدایی را شکل می دهند و به علاوه، برخی اعمال والدین پیش و پس از بارداری، مانند نوع تغذیه ی آنها، در نحوه ی پرورش نطفه و قابلیت های بعدی آن مؤثر است. این پیش فرض که اجمالاً مورد تأیید علوم زیستی است و صاحب نظران علوم تربیتی نیز تا حدودی به آن توجه کرده اند (23)، مورد تأکید منابع دینی قرار دارد. به همین جهت، در خصوص دقت در انتخاب همسر از جهت تأثیرات ریشه و نسب والدین در خصوصیات ظاهری و اخلاق فرزند، (24) تأثیر تغذیه در نطفه (25)، تأثیر مال حلال یا حرام در فرزند (26)، تأثیر پاکی یا ناپاکی مولد در ویژگی های فرزند، (27) تأثیر دعا هنگام آمیزش (28)، و زمان، مکان و حالت آمیزش در ویژگی های فرزند (29)، و تأثیر غذای مادر در دوران بارداری، (30) نکات فراوان و دستورالعمل های تربیتی متناسب، در متون دینی به چشم می خورد. ویژگی هایی که در مجموع، این مرحله را از مراحل پس از آن، متمایز می کند عبارت اند از:

1- غیر ارادی بودن تعلیم و تربیت از جهت متعلم و متربی

در این مرحله، کسی که قرار است قابلیت ها و استعدادهایش شکوفا شود، هنوز اراده و اختیاری آگاهانه ندارد تا در فرایند شکل گیری قابلیت ها یا ایجاد تغییر و شکوفاسازی آنها مداخله کند؛ بلکه او موجودی کاملاً منفعل است و شرایط بیرونی، از جمله فعالیت های اختیاری پدر و مادر در نقش معلم و مربی او، تنها عوامل مؤثر در این فرایند به شمار می روند.

2- تأثیرگذاری غیرمستقیم

تأثیرگذاری عوامل تعلیم و تربیت بر نطفه و جنین انسانی، تقریباً در تمام موارد، به طور غیرمستقیم است؛ یعنی عوامل مزبور، یا زمینه ساز ایجاد قابلیت های خاص در نطفه ای هستند که قرار است به انسان تبدیل شود یا از طریق غذای مادر و مانند آن، با واسطه در جنین تأثیر می کنند، نه بی واسطه و رو در رو.
روشن است که شرایط نوزاد پس از تولد، تفاوت های عمده ای با زمان قبل خواهد داشت و به تبع آن، ویژگی های یاد شده نیز در مجموع، تغییر خواهند کرد. به این ترتیب، شرایط پیش از تولد نوزاد، تعیین اهداف و روش های خاصی در تعلیم و تربیت را اقتضا می کند و معقول است که مرحله ی پیش زادی را ( که از جهت تأثیر در فراهم کردن زمینه های مهم و اساسی در فرد، آن را مرحله ی زمینه سازی نامیدیم) بر اساس مراحل رشد، اولین مرحله از مراحل تعلیم و تربیت به حساب آوریم.
چنان که گفتیم، این مرحله خود به مراحلی جزئی تر مانند مراحل انتخاب همسر، پیش از آمیزش، آمیزش، بارداری با مراحل مختلف جنینی و مرحله ی وضع حمل، قابل تقسیم است؛ اما از آنجا که در تمام این مراحل، ویژگی های یاد شده مشترک است، مجموع آنها را می توان یک مرحله به حساب آورد.

مرحله ی سیادت

این مرحله با تولد و پانهادن انسان به دنیایی که با جهان درون رحم بسیار متفاوت است آغاز می شود. گرچه کودک نیز مانند جنین هنوز عمدتاً از محیط تأثیرپذیر است، اما با تغییر بارزی که در محیط اطراف او صورت می گیرد، حوزه ی تأثیرپذیری او نیز بسیار متحول می شود. چشم و گوش و سایر ابزارها و قوای شناختی که خداوند متعال با حکمت بالغه ی خود، از پیش برای کودک مهیا کرده است، اینک مجال می یابند که از محیط جدید کسب اطلاع کنند؛ اطلاعات و شناخت هایی که از جهت تعلیم و تربیت اسلامی، وسیله ای برای رشد و تعالی حقیقی کودک در مراحل بعد است. قرآن کریم در این باره می فرماید: وَ اللَّهُ أَخْرَجَکُمْ مِنْ بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَیْئاً وَ جَعَلَ لَکُمُ السَّمْعَ وَ الْأَبْصَارَ وَ الْأَفْئِدَةَ لَعَلَّکُمْ تَشْکُرُونَ: (31) و خداوند شما را از شکم مادرانتان خارج ساخت، در حالی که چیزی نمی دانستید و برایتان گوش، چشم ها و دل ها قرار داد، شاید که شکرگزار باشید.
در واقع انسان، برخلاف موجوداتی که واکنش هایشان به محیط پیرامون خود صرفاً بازتابی یا غریزی است، دارای انتخاب آگاهانه است. اما این انتخاب، نیازمند تکرار، تمرین و کسب تجربه است و مرحله ی کودکی مجالی است که طی آن نوزاد آدمی ضمن فعالیت های آزاد یا هدایت شده ی خویش و از طریق تجربه های متعدد و متنوع، امکانات ذاتی خود را از قوه به فعل در می آورد. شاید به همین جهت باشد که خداوند متعادل دوره ی کودکی را در نوزاد انسان، نسبت به نوزاد سایر جانوران طولانی تر قرار داده است. (32)
خودمحوری کودک در این مرحله و نداشتن گرایش به فرمانبری از اطرافیان، حالتی را در وی پدید می آورد که می توان آن را سیادت کودک نامید. گویا کودک در این مرحله، فرمانرواست و این مربی است که در مقابل او، فرمانبر، مطیع و در عین حال خادم اوست. از سوی دیگر، تکاپوی مجدانه ی کودک برای ارتباط با محیط اطراف و لزوم رسیدگی به وی در این فعالیت ها، وی را نیازمند کمک و هدایت مربی می کند.
به این ترتیب، مربی باید بتواند در حالی که نقش فرمانبر و خادم کودک را بازی می کند، مصالح فرمانروای خود را در قالب اطاعت از او، هرچند با تظاهر به این امر، رعایت و اجرا کند. در مجموع، می توان مشخصه های اصلی این مرحله را ظهور فعالیت های متنوع برای تعامل با محیط و سازگاری با آن از طریق کسب تجربه، تمرین تعامل با دیگران از راه بازی و تقلید و نیز شکل گیری عادات دانست. گرچه نمی توان سن دقیقی برای این مرحله در نظر گرفت، می توان گفت این مرحله تا حدود هفت سالگی ادامه می یابد و براساس داده های تجربی، مشخصات آن را می توان به این صورت تلخیص کرد:
از جهت بدنی: همه ی اعضای بدن، از عضلات گرفته تا سلسله ی اعصاب، به تدریج رشد می کند و توانایی راه رفتن و فعالیت های سریع بدنی حاصل می شود؛
از جهت بینشی: آگاهی کودک، از انحصار در عالم درون، به ادراک حسی از جهان بیرون و سپس تخیل و تأمل درونی گسترش می یابد و قابلیت نمادگذاری برای امور خیالی به صورت بازی و توانایی سخن گفتن و ارتباط کلامی با هم سالان نمودار می شود؛
از جهت گرایشی: از احساس وابستگی و نیاز به آرامش و امنیت خاطر آغاز می شود و تا حس کنجکاوی، استقلال خواهی و تشخیص طلبی ادامه می یابد؛
از جهت رفتاری: از دقت و تمرکز کم و سطحی آغاز شده تا تقلید همراه با نافرمانی، خودنمایی و لجاجت ادامه می یابد. فعالیت های بیرونی که ابتدا شکل بازتابی و غریزی دارند، کم کم با آگاهی و انتخاب و بیشتر به شکل بازی ظاهر می شوند.
چنان که مشاهده می شود مجموع مشخصات بدنی و روحی در این مرحله، تغییرات زیادی دارند و به همین دلیل، در مطالعات روان شناسی رشد، آن را به مراحل جزئی تر تقسیم می کنند. مشخصات عمومی این مرحله را از جهت سلبی می توان در موارد زیر خلاصه کرد:
از جهت بینشی: درک نکردن موقعیت دقیق و روابط محسوسات با یکدیگر، نداشتن قابلیت ذهنی برای ادراک امور نامحسوس، نبودن رویکرد انتقادی به شناخت ها و باورها، تمییز ندادن خوب و بد واقعی؛
از جهت گرایشی، گرایش نداشتن به روابط واقعی و جدی خانواده و اجتماع، محدود شدن گرایش ها به خودمداری و نتایج خشنود کننده ی ملموس و در دسترس، محدودیت میل اجتماعی به ارتباط های ساختگی در محدوده ی بازی و بالاخره، عدم امکان گرایش به حقایق برتر، غیرملموس و انتزاعی؛
و از جهت رفتاری، محدود شدن رفتارها به تلاش برای فهمیدن و سازگار شدن با محیط، تقلید از اطرافیان و خودنمایی در یافتن توانمندی ها و شباهت یافتن به دیگران.
تعلیم و تربیت در این مرحله ممکن است تا حدودی با اعمال اراده ی کودک صورت گیرد، اما این اراده بیشتر غریزی است تا انتخابی و آگاهانه. بنابراین، گرایش کودک به یادگیری و تربیت، بیشتر از سر تقلید غریزی است و البته حس کنجکاوی زیاد، همراه با تشخص طلبی و استقلال خواهی وی و در یک کلمه، سیادت کودک، با تعلیم و تربیت رسمی سازگار نیست. تعلیم و تربیت در این مرحله بیشتر باید به صورت غیرمستقیم و از راه قرار دادن کودک در معرض الگوهای درست صورت گیرد. مربی در این مرحله گرچه خادم کودک است، می تواند غیرمستقیم از روحیه ی تقلید و انفعال کودک، برای تربیتش حداکثر استفاده را ببرد.

مرحله ی اطاعت

در این مرحله، کودک به تدریج به معلم و مربی دل سوز خود، به خصوص به پدر و مادر و کسانی که به او محبت می کنند، اعتماد می کند و به لحاظ ذهنی، آمادگی دریافت و حفظ مطالب متنوع را می یابد و به زندگی اجتماعی نیز تمایل نشان می دهد. تعیین سن معین برای این مرحله نیز دشوار است؛ اما می توان گفت دامنه ی آن حدوداً میان هفت و چهارده سالگی است. مشخصات این مرحله را می توان در امور ذیل خلاصه کرد:
از جهت بینشی: آمادگی برای درک روابط اشیا، البته به طور انضمامی و محسوس و مبتنی بر برخی مفاهیم اساسی مانند زمان، مکان، عدد و علیت، آمادگی برای دریافت و حفظ آنچه برای او جالب جلوه می کند و آمادگی برای درک قواعد و مقررات؛
از جهت گرایشی: آمادگی برای دور شدن موقت از کسانی که به آنها دل بستگی دارد، قوت یافتن گرایش به فرمانبرداری و اطاعت، و پذیرفتن قوانین و مقررات، میل به فعالیت، گرایش به روابط اجتماعی و کار دسته جمعی؛
از جهت رفتاری: توجه به زندگی اجتماعی و خواست های دیگران، ماجراجویی، فراگیری مؤثر و تلاش و کار.
با توجه به مشخصات فوق، می توان این مرحله را مرحله ی اطاعت نامید. در واقع، این ویژگی محوری، موجب می شود که کودک خود را آگاهانه در اختیار معلم و مربی قرار دهد و این امر، همراه با آمادگی ذهنی کودک جهت دریافت مطالب مختلف و البته کمتر انتزاعی، برای القای آموزه های لازم به وی فرصتی استثنایی فراهم می کند. به این ترتیب، در این مرحله می توان عمومی ترین و ساده ترین مطالب مورد نیاز در زندگی فردی و اجتماعی، مانند خواندن و نوشتن، محاسبه کردن، و مقررات ساده ی اجتماعی را آموزش داد و کودک را با فرق گذاشتن میان خوب و بد، براساس پیامدهای مطلوب و نامطلوب کارهای مختلف در محدوده ی قابل شناخت برای او آشنا کرد. همچنین می توان به وی، آموزش های منظمی درباره ی محیط زندگی، ارائه داد. او را با سیره ی اخلاقی بزرگان دین، در حدی که برای او قابل فهم باشد، آشنا کرد و از قوه ی حافظه ای که به تدریج در او قوت می گیرد، برای حفظ نکات لازم و مفید استفاده نمود. همچنین، با توجه به رشد گرایش های اجتماعی در این مرحله، تربیت ساحت اجتماعی، پرورش حس نوع دوستی، تعاون و همکاری، نیز دوست داشتن فضایل و فضیلت مندان و تنفر از رذائل و صاحبان رذیلت و احترام به قانون، در این مرحله بسیار مناسب است.
از آنجا که به انجام رساندن درست همه ی این وظایف تعلیمی و تربیتی، مستلزم دانش و مهارت زیاد و برنامه ریزی مناسب و منسجم است و با توجه به این که شرایط روحی کودک در این مرحله، اجازه می دهد که او را برای ساعاتی از روز از خانواده جدا کنیم، عموماً از این مرحله، تعلیم و تربیت رسمی نیز شکل می گیرد و اجرای آن تا حدود زیادی به نهادی غیر از خانواده واگذار می شود. اما با توجه به اصل تدریج، باید توجه داشت که جدا کردن کودک از خانواده به تدریج صورت گیرد و در این امر افراط نشود و از نقش کلیدی خانواده که هنوز یکی از عوامل بسیار مؤثر در تعلیم و تربیت کودک است، غفلت نشود و تعدد نهادهای مسئول تعلیم و تربیت کودک، موجب بروز ناهماهنگی در محتوا و روش و به تبع آن بروز تناقض های درونی در کودک نگردد.

مرحله ی وزارت

در مرحله ی بعد، شرایطی شکل می گیرد که باید آنها را از جهت اهداف و روش های تعلیم و تربیت بسیار مهم و اساسی و تا حدودی زیاد متمایز از مراحل قبل و بعد، تلقی کرد. البته ویژگی های افراد در این مرحله از آغاز تا پایان یکسان نیست و در بیان مراحل رشد و حتی مراحل تعلیم و تربیت، گاه آن را به دو مرحله از نوجوانی، یا نوجوانی و آستانه ی جوانی تفکیک می کنند. اما با توجه به نزدیک بودن ویژگی های آنها می توان مجموع آنها را یک مرحله به حساب آورد. این مرحله، حدوداً هفت سال سوم زندگی را در برمی گیرد. شرایط و ویژگی های این مرحله به دو دسته تقسیم می شوند: دسته ی اول شرایط عمومی است که تقریباً برای همه به طور مساوی اتفاق می افتد و دسته ی دوم، شرایطی است که بسته به تفاوت نوع یا زمان بروز استعدادها و ظرفیت ها، به طور متفاوت ظاهر می شود. برای مثال، شرایط ویژه ی دختران و پسران در این دوره تفاوت هایی دارند. سن بلوغ جسمی و جنسی دختران و پسران متفاوت است و همچنین، بلوغ بینشی و گرایشی دختران عموماً زودتر از پسران فرا می رسد و به همین جهت در دین اسلام، سن تکلیفی دختران، قبل از سن تکلیفی پسران است.
همچنین با شکوفایی نسبی استعدادها، زمینه هایی بسیار متنوع و متفاوت برای تعلیم و تربیت پدید می آید که همچون مراحل قبل، نمی توان آنها را در یک دسته جای داد. به این ترتیب، با عنایت به این که ظرفیت ها و قابلیت های متفاوت انسان ها، که در مبانی انسان شناختی به آن اشاره کردیم، در این دوره بروز بیشتری می یابند و در نتیجه، تفکیک شاخه ها و رشته های علمی و مهارتی، در این سنین اهمیت بیشتری پیدا می کند و با توجه به این که زمان بروز و ظهور این ظرفیت ها ممکن است قدری متفاوت باشد، مهمترین مشخصات عمومی و مشترک در این مرحله را می توان چنین دانست:
از جهت بدنی: تکامل تدریجی قوای جسمی و آمادگی برای فعالیت های بدنی مختلف؛
از جهت بینشی: رشد هوش، ظاهر شدن استعدادهای شناختی متنوع، دست یابی تدریجی به تفکر انتزاعی و تجدیدنظر در باورهای گذشته؛
از جهت گرایشی: تحول روحی از تشخص طلبی، استقلال خواهی و تردید در اعتماد به کسانی که مرجع فکری و عاطفی او بوده اند، تا احساس نیازهای متنوع فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی و نیز توسعه و تنوع خواسته ها، همراه با امکان انتخاب آگاهانه ی میان آنها و مقاومت روحی در برابر برخی خواسته ها و ترک لذایذ؛
از جهت رفتاری: تغییر رفتار از تقلید از الگوهای اجتماعی، در خود فرو رفتن، بی حوصلگی، سرکشی و پرخاشگری تا انتخاب آگاهانه و امکان به کارگیری عزم و اراده ی قوی.
تعلیم و تربیت در این مرحله، تقریباً به طور کامل اختیاری است، به این معنا که نوجوان به مرحله ای از رشد رسیده است که از قدرت انتخاب خود، آگاه است و با حس تشخص طلبی درصدد است در همه ی موارد بر پایه ی اراده خود عمل کند. به این ترتیب، کودک مطیع و منقاد دیروز کم کم در مقابل معلم و مربی، احساس استقلال می کند، هر چیزی را به سادگی نمی پذیرد و در برابر فرمان ها به راحتی تسلیم نمی شود، چون و چرا می کند و با قدرت تفکر انتزاعی خود، می خواهد همه چیز را تحلیل کند. در این مرحله، ویژگی انتخاب آگاهانه که امکان تحصیل ارزش های اخلاقی حقیقی را برای انسان فراهم می کند، توسعه و تکامل می یابد و با توجه به امکاناتی که نوجوان و جوان از آن برخوردار است، این مرحله را می توان مهمترین مرحله برای درک ارزش های والا و آغاز تمرین های عملی برای حرکت به سوی هدف نهایی انسان به شمار آورد. در روایات اسلامی بر تربیت پذیری ویژه ی نوجوانان تأکید شده است. در روایتی از امام صادق (ع) چنین می خوانیم: علیکَ بِالأحداث، فانهم أسرعُ إلی کلِّ خیر: (33) نوجوانان را دریاب، زیرا آنها به هر کار خیری سریع تر می گرایند.
دشواری تعلیم و تربیت در این مرحله، به آن جهت است که اگر نیازهای فکری و روحی نوجوان به طور مناسب پاسخ داده نشود، ممکن است همین ویژگی ها موجب شوند که وی به سادگی در دام کسانی افتد که او را از مسیر تعلیم و تربیت صحیح منحرف کنند. با توجه به این که نوجوان، به راحتی منقاد معلم و مربی، حتی پدر و مادر خود نمی شود، مگر آن که اعتماد به آنها از جهت فکری و عاطفی، به اندازه ی کافی جلب شده باشد، می توان گفت معلم و مربی در صورتی قادر می شوند نقش صحیح و مؤثر خود را بازی کنند که مخاطب خود را همچون وزیر خود برگزینند، وزیر بودن او برای معلم و مربی، به این معناست که وی علاوه بر آن که در تصمیمات مربوط به خود باید تا حدی آزاد گذاشته شود و به نظر و رأی او بهای کافی داده شود، باید احساس کند که هنوز به راهنمایی معلم و مربی کارآزموده و نظارت آنها نیازمند است. با توجه به ویژگی های شخصیتی نوجوان، چنین رابطه ای علاوه بر آن که به آنها از جهت وجود نقطه ی اتکایی مطمئن، آرامش خاطر می دهد، آنها در استقلال شخصیتی که به تدریج باید در زندگی پیدا کنند یاری می نماید. می توان گفت از نظر نوجوان، وجود مربی دل سوز، امین و با صداقت، که با درک ویژگی های او، جنبه ی ذهنی و عاطفی او را به خصوص درباره ی جهان بینی و هدف زندگی و معرفی الگوهای برتر ارضا کند و او را در ورود به مرحله ی استقلال شخصیت و تصمیم گیری های مهم بعدی زندگی، همچون انتخاب همسر، شغل و رشته ی تحصیلی، که عمدتاً پس از این مرحله آغاز می شوند، یاری کند، نیاز اصلی به شمار می رود.
نکته ی دیگری که از جهت تعلیم و تربیت باید در این مرحله مدنظر باشد، مربوط به ظهور نیازها و استعداهای مختلف و متنوع است. تنوع نیازها و استعدادها طبعاً مقتضی جدا شدن برنامه ها و احیاناً روش های تعلیم و تربیت است. از این رو، تحصیل در رشته های مختلف، یا ورود به بازار کار و انتخاب مشاغل و حرفه های گوناگون و انتخاب نقش های اجتماعی، عمدتاً در این مرحله صورت می گیرد و تأثیر نقش نظارتی معلم و مربی آگاه و دل سوز، در این باره کاملاً روشن است.
اما آنچه از دیدگاه تعلیم و تربیت اسلامی حائز اهمیت ویژه است، توجه به این نکته است که جدا شدن برنامه های تعلیم و تربیت که مقتضی ترسیم اهداف میانی خاصی برای هر برنامه است، نباید فراموش شدن هدف عام و هدف نهایی تعلیم و تربیت بینجامد یا با آن ناسازگار شود، بلکه جهت گیری همه ی تعالیم و تربیت ها باید به گونه ای باشد که بتواند نهایتاً از این راه های مختلف، متعلم و متربی را به آرمان نهایی نزدیک تر کند و به عبارت دیگر، او را در راه وصول به مقام انسان کامل کمک نماید.

مرحله ی حمایت ( بزرگسالی)

آخرین مرحله از مراحل تعلیم و تربیت بر اساس مراحل رشد را می توان مرحله ی حمایت نامید. در این مرحله، قوای بینشی، گرایشی و رفتاری تقریباً به حد کمال رشد خود رسیده اند (33) و وظیفه ی معلم و مربی، استفاده ی بهینه از همه امکانات موجود، برای ارتقای بینش ها و تعمیق دانش های تخصصی و کاربردی و حفظ و مراقبت یا تصحیح گرایش ها و رفتارهاست.
آغاز این مرحله، در حدود بیست سالگی است. در این سن می توان گفت انتقال از کودکی به بزرگسالی با پشت سر گذاردن مرحله ی میانی کامل شده است. از لحاظ سنی پایان مشخصی نمی توان برای این مرحله در نظر گرفت و می توان گفت انتهای آن بر انتهای زندگی منطبق است. البته این مرحله نیز به مراحل ریزتر قابل تقسیم است، چه این که در اوایل این مرحله، قوه ی عقلانی همچنان رشد می کند و سپس با استفاده از تجارب زندگی قوت می گیرد؛ اما قوای انسانی در سنین پیری و کهن سالی کم کم رو به ضعف و سستی می گذارند و قوتی را که در مرحله ی جوانی و میان سالی از آن برخوردار بودند از دست می دهند. اما به طور کلی می توان گفت پس از تکامل قوای انسانی، باید تعلیم و تربیت به صورتی که گفتیم، یعنی با هدف گیری ارتقا و تعمیق بینش ها و حفظ یا تصحیح گرایش ها و رفتارها و البته در هر دوره ی سنی متناسب با قوت و ضعف قوای مختلف و با روش های مناسب ادامه یابد.
همچنین اندوخته ی آموزش های پیشین و تجارب افراد، همراه با قدرت مدیریت و استقلال شخصیتی که در این مرحله به آن دست می یابند، امکان تأثیرگذاری بر دیگران را به خوبی برای آنان فراهم می کند و به این ترتیب، می توان از اندوخته ی دانش ها و مهارت های پیشین این افراد برای تدریس، تربیت، مدیریت و مشاوره در تصمیم گیری ها استفاده کرد. نیز کسانی که در این مرحله و به خصوص در اواخر آن، به قله های رفیع اخلاق، معنویت و تهذیب نفس دست می یابند، الگوهای تربیتی مناسبی برای نوجوانان و جوانان هستند و باید از اندرزها و روش های موفق آنها در زندگی استفاده کرد.
ادامه دارد...

پی‌نوشت‌ها:

1- تنوع ملاک برای تعیین مراحل، براساس مفهوم وسیعی است که از « مرحله» اراده کردیم. کسانی که مرحله را به معنای محدود آن در نظر می گیرند و مراحل تعلیم و تربیت را تنها بر پایه ی مراحل رشد تعیین می کنند، تقدم و تأخر بخش هایی از تعلیم و تربیت با برخی ملاک های دیگر را در مواضع دیگر، مانند برنامه ریزی، مورد بحث قرار می دهند.
2-اهداف تعلیم و تربیت اسلامی
3- حج، 5 .
4- مؤمن ( غافر)، 67 .
5- روم 54 .
6- نهج البلاغه، نامه 31 .
7- من لایحضره الفقیه، ج3، ص 493، ح 4746 .
8- الکافی، ج6، ص 47؛ ح 3؛ تهذیب الأحکام، ج8 ، ص 111، ح 380.
9- ر.ک. موریس دبس، مراحل تربیت، ص 8 .
10. Jean Piaget (1896-1980).
11- ر.ک. ناصر بی ریا و دیگران؛ روان شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی، ج2، ص 596-620 . البته پیاژه، ابعاد رشد را هماهنگ می داند، ولی از آنجا که رشد شناختی را زیر بنای ابعاد دیگر به شمار می آورد، نظریه ی او نظریه ی رشد شناختی تلقی می شود.
12. Lawrence Kohlberg (1927-1987).
13- ر.ک. ناصر بی ریا و دیگران، روان شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی، ج2، ص 1080-1089 .
14- دبس در این باره می گوید: ما انسان را از هنگام تولد یا اندکی پیش از آن در نظر می گیریم و در حدود بیست سالگی رهایش می کنیم؛ زیرا در این دوره شاگرد، انسان شده است. ( موریس دبس، مراحل تربیت، ص 6).
15- عن رسول الله (ص): الوَلَدُ سید سبعَ سنینَ، و عبدٌ سَبعَ سنینَ، و وزیرٌ سبعَ سنین... ( الفضل بن السحن الطبرسی، مکارم الاخلاق، ص 222 و الطبرانی، المعجم الأوسط، ج 6، ص 170، ح 6104)؛ فرزند هفت سال آقاست، هفت سال خدمتکار و هفت سال وزیر است.
عن أمیر المؤمنین (ع): یُرَبَّی الصَّبیُّ سبعاً، و یودبُ سبعاً، و یستخدمُ سبعاً ... ( من لایحضره الفقیه، ج 3، ص 493، ح 4746): کودک هفت سال پرورشش دهند، هفت سال ادبش آموزند و هفت سال به خدمتش در آورند.
عن الصادق (ع): دَع ابنکَ یلعَب سبعَ سنینَ، و یودَّب سبع سنینَ، و ألزِمهُ نفسکَ سبع َ سنین... ( من لایحضره الفقیه، ج3، ص 492، ح 4743): فرزندت را رها کن تا هفت سال بازی کن و هفت سال او را تربیت کن و هفت سال او را با خودت همراه کن؛ الغُلامُ یَلعَبُ سَبعَ سِنینَ، وَ یَتَعَلَّمُ الکتابَ سَبعَ سنینَ، وَ یَتَعَلَّمُ الحلاَل و الحرامَ سبعَ سنین ( الکافی، ج 6، ص 47، ح 3؛ تهذیب الاحکام، ج 8، ص 111، ح 380): پسر هفت سال باید بازی کند، هفت سال آموزش قرآن ببیند و هفت سال حلال و حرام را فرا گیرد.
16- الصدوق، الخصال، ص 433، ح 17.
17- الفضل بن الحسن ال طبرسی، مجمع البیان، ج9، ص 418-419.
18- بحارالأنوار، ج 1، ص 172، ح 27.
19- وسائل الشیعه، ج 19، ص 266، ح 24559.
20- قرآن کریم : اللَّهُ الَّذِی خَلَقَکُمْ مِنْ ضَعْفٍ ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ ضَعْفٍ قُوَّةً ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ قُوَّةٍ ضَعْفاً وَ شَیْبَةً یَخْلُقُ مَا یَشَاءُ وَ هُوَ الْعَلِیمُ الْقَدِیرُ ( روم، 54): خداوند همان کسی است که شما را ابتدا ضعیف و ناتوان آفرید، آنگاه ] برایتان[ پس از ناتوانی، قوت و توانایی قرار داد، آن گاه پس از توانایی، ناتوانی و پیری قرار داد؛ آنچه بخواهد می آفریند و او دانا و تواناست.
21- شایان ذکر است که براساس روشی که در تعیین این مراحل بیان شد و با بررسی های دقیق تر، امکان تغییر در این مراحل وجود دارد و این مرحله بندی را نمی توان تنها مرحله بندی قابل قبول براساس مبانی اسلامی دانست.
22- عن رسول الله (ص): الولَدُ سیِّدٌ سبعَ سنینَ، و عبدٌ سَبعَ سنین، و وزیرٌ سبعَ سنین... ( وسائل الشیعه، ج21، ص 476، ح 27627): فرزند هفت سال آقاست، هفت سال خدمتکار و هفت سال وزیر است؛ الوَلَدُ سیدٌ سبع سنینَ، و خادمٌ سبع سنینَ، و وزیرٌ سبعَ سنین... ( کنزالعمال، ح 45338)؛ الوَلَدُ سیِّدٌ سبعَ سنینَ، و أسیرٌ سبعَ سنینَ، و وزیرٌ سبعَ سنین ( العجلونی، کشف الخفاء، ج2 ص 338، ح 2912).
23- ر.ک. موریس دبس، مراحل تربیت، ص 22 و 23.
24- عن رسول الله (ص): تَزَوَّجُوا فی الجِجرِ الصالحِ، فإنَّ العِرقَ دَسَاس ( کنزالعمال، ح 44559): با خداوند شایسته ازدواج کنید؛ چرا که رگ و ریشه تأثیرگذار است.
عن أمیر المؤمنین (ع): إیّاکُم و تزویجَ الحَمقاء؛ فَأنَّ صحبتها بلاءٌ و وُلدَها ضیاع ( الکافی، ج5، ص 353، ح1): از ازدواج با زن کم خرد بپرهیزید؛ چرا که هم راهی با او بلاست و فرزندانش تباه؛ حُسنُ الخلقِ برهانُ کَرَمِ الأعراق ( غررالحکم، ح 4855) : خوش اخلاقی دلیل کرامت ریشه هاست.
عن الصادق (ع): تَجِبُ للولدِ علی والده ثلاثُ خصال: اختیارُهُ لِوالِدَتِه، و تحسینُ اسمِهِ وَ المُبالَغَهُ فی تَأدیبه ( بحارالأنوار، ج 78، ص 236، ح67): سه چیز برای فرزند بر عهده ی پدر است: مادر خوب برای او برگزیدن، نام نیک بر او نهادن، و تلاش فراوان در تربیت او نمودن؛ إنَّ تبارک و تعالی إذا أرادَ أن یخلقَ خلقا جمع کل صورهٍ بینه و بین آدم، ثمَّ خلقهُ علی صورَهِ إحداهُنّ، فلا یَقُولَنَّ أحَدٌ لولدهِ: هذا لا یُشبهُنی و لا یُشبِهُ شیئاً من آبائی ( من لایحضره الفقیه، ج 3، ص 484، ح 4709): خداوند تبارک و تعالی هرگاه اراده کند کسی را بیافریند همه صورت های بین او و آدم را جمع می کند و سپس او را بر صورت یکی از آنان می آفریند. پس هرگز کسی درباره فرزند خود نگوید: این شبیه من و هیچیک از نیاکان من نیست.
25- عن الصادق (ع): مَن أکَلَ سفَر جله علی الریقِ طابَ ماوُهُ و حَسُنَ وَلَدُه ( الکافی، ج6، ص 357، ح 3): هر کس ناشتا یک ] میوه[ به بخورد نطفه اش پاکیزه و فرزندش نیکو می گردد.
26- عن احد الصادقین علیهما السلام: شِرکُ الشیطانِ ما کانَ مِن مالٍ حرامٍ فَهُوَ مَن شرکهِ الشیطان، و یَکُونُ مع الرَّجُلِ حینَ یُجامِع، فیکونُ نطفتُهُ مع نُطفَتِهِ إذا کانَ حراماً، قالَ: کلتیهما جمیعاً مختلطین، و قالَ: رُبَما خُلِقَ مَن واحِدَهٍ و رُبَما خُلِقَ منهُما جمیعاً ( بحارالأنوار، ج103، ص 294، ح 48): از امام باقر یا امام صادق (ع) همتای شیطان، فرزندی است که از مال حرام به وجود آید که از مشارکت شیطان متولد شده است. اگر مال حرام باشد، شیطان همراه مرد خواهد بود تا این که آمیزش کند و نطفه اش با نطفه مرد می آمیزد و فرمود: هر دو نطفه با هم آمیخته هستند و فرمود: گاهی فرزند از یک نطفه آفریده می شود و گاهی از هر دو.
عن الصادق (ع): کَسبُ الحرامِ یبینُ فی الذریَّه ( الکافی، ج 5، ص 124-125، ح4): ] اثر[ درآمد حرام، در نسل آشکار می شود.
27- عن رسول الله (ص): مَن جامَعَ امرأتَهُ و هی حائِضٌ فَخَرَجَ الولدُ مجذوماً أو أبرَصَ فلایلومَنَّ إلّا نفسَه ( من لایحضره الفقیه، ج3، ص 557، ح 4914): هر کس با همسرش در حال حیض آمیزش کند و فرزندش با جذام یا پیسی متولد شود، کسی جز خود را نباید سرزنش کند.
عن أمیر المؤمنین(ع): جمیلُ المقصَدِ یَدُلُّ علی طهاره المَولِد ( غررالحکم، ح 4758): خوش نیتی دلیل پاکی ولادت است.
28- عن رسول الله (ص): یا علیّ إذا جامَعتَ فقُل: « بسم الله، اللهم جنبنا الشیطان، و جنِّبِ الشیطانَ ما رَزَقتَنی» فإن قضی أن یکونَ بینکما ولدٌ لم یَضُرَّهُ الشَّیطانُ أبَدا ( الحرانی، تحف العقول، ص 12): ای علی! هرگاه آمیزش کردی، بگو: « به نام خدا، بار خدایا! شیطان را از ما دور ساز و شیطان را از آنچه روزی ام کردی دور کن» با این کار، اگر تقدیر چنین شد که فرزندی از شما دو نفر به وجود آید، شیطان هرگز به او زیان نمی رساند.
29- از جمله ر.ک. من لایحضره الفقیه، ج3، ص 552 و 553، ح 4899.
30- عن رسول الله (ص): أطعِمُوا المرأعهَ فی شَهرِها الذی تَلِدُ فیه التَّمرَ، فَإنَّ ولدها یکونُ حلیماً نقیّاً ( بحارالأنوار، ج 66، ص 141، ح 58): به زن در ماهی که زایمان می کند، خرما بخورانید تا فرزند او بردبار و پاکیزه شود؛ أطعِمُوا حُبالاکُمُ السَّفرجل، فانه یحسِّنُ اخلاق اولادِکُم ( الفضل بن الحسن الطبرسی، مکارم الاخلاق، ج1، ص 372، ح 1230): به زنان باردارتان ] میوه[ به بخورانید، که اخلاق فرزندانتان را نیکو می سازد.
31- نحل، 78 .
32- ر.ک. غلامحسین شکوهی، تعلیم و تربیت و مراحل آن، ص 93.
33- الکافی، ج 8، ص 93.
34- تکامل مجموع قوای بدنی و روحی در این سنین نیز تقریبی است، وگرنه مطابق برخی روایات، عقل در بیست و هشت سالگی ( ر.ک. مستدرک الوسائل، ج1، 85-86، ح 44 و الکافی، ج6، ص 46، ح1) یا سی و پنج سالگی ( ر.ک. من لایحضره الفقیه، ج 3، ص 493، ح 4746) به کمال می رسد. البته ممکن است « عقل» در روایت مزبور، ناظر به شناخت های عقلی حاصل از به کارگیری قوه ی عاقله باشد. همچنین برخی روایات « بلوغ أشُد» یعنی رسیدن به حد رشد کامل را در سیزده سالگی ( ر.ک. تهذیب الأحکام، ج9، ص 183، ح 739)، برخی همزمان با احتلام ( ر.ک. تهذیب الأحکام، ج9، ص 182، ح 731) برخی در هیجده سالگی ( ر.ک. الصدوق، معانی الأخبار، ص 226) و برخی آن را بین سی و سه تا چهل سالگی ( ر.ک. بحارالأنوار، ج70، ص 389، ح 6) دانسته اند که ممکن است هر یک ناظر به کمال رشد در بعدی از ابعاد بدنی، روحی یا عقلانی باشند. علامه طباطبائی در ذیل آیه ی 22 از سوره ی یوسف، این دوره را از هیجده سالگی تا ابتدای سن کهولت و پیری می دانند. ( ر.ک. المیزان، ج11، ص 118)

منبع مقاله: گروه نویسندگان؛ زیر نظر محمد تقی مصباح یزدی؛ (1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه)، چاپ دوم



 

 

ارسال نظر
با تشکر، نظر شما پس از بررسی و تایید در سایت قرار خواهد گرفت.
متاسفانه در برقراری ارتباط خطایی رخ داده. لطفاً دوباره تلاش کنید.
موارد بیشتر برای شما
نحوه ثبت نام الکترونیکی داوطلبان انتخابات ریاست‌جمهوری چگونه است؟
نحوه ثبت نام الکترونیکی داوطلبان انتخابات ریاست‌جمهوری چگونه است؟

نحوه ثبت نام الکترونیکی داوطلبان انتخابات ریاست‌جمهوری چگونه است؟

آشنایی با سه نوع از غذاهای مخصوص شب عید
آشنایی با سه نوع از غذاهای مخصوص شب عید

آشنایی با سه نوع از غذاهای مخصوص شب عید

طرز تهیه چند مدل غذا با کشک
طرز تهیه چند مدل غذا با کشک

طرز تهیه چند مدل غذا با کشک

دستور تهیه سه نوع از غذا های سنتی استان هرمزگان
دستور تهیه سه نوع از غذا های سنتی استان هرمزگان

دستور تهیه سه نوع از غذا های سنتی استان هرمزگان

دستور تهیه سه نوع غذای سنتی استان مرکزی
دستور تهیه سه نوع غذای سنتی استان مرکزی

دستور تهیه سه نوع غذای سنتی استان مرکزی

طرز تهیه سه مدل غذای سنتی کهگیلویه و بویر احمد
طرز تهیه سه مدل غذای سنتی کهگیلویه و بویر احمد

طرز تهیه سه مدل غذای سنتی کهگیلویه و بویر احمد

دستور پخت چهار نوع غذای سنتی قم
دستور پخت چهار نوع غذای سنتی قم

دستور پخت چهار نوع غذای سنتی قم

موارد مصرف و عوارض جانبی بتامتازون
موارد مصرف و عوارض جانبی بتامتازون

موارد مصرف و عوارض جانبی بتامتازون

موارد مصرف و عوارض جانبی لیدوکائین
موارد مصرف و عوارض جانبی لیدوکائین

موارد مصرف و عوارض جانبی لیدوکائین

موارد مصرف و عوارض جانبی مفنامیک اسید
موارد مصرف و عوارض جانبی مفنامیک اسید

موارد مصرف و عوارض جانبی مفنامیک اسید

دستور تهیه سه مدل غذای سنتی سیستان و بلوچستان
دستور تهیه سه مدل غذای سنتی سیستان و بلوچستان

دستور تهیه سه مدل غذای سنتی سیستان و بلوچستان

موارد مصرف و عوارض جانبی لوپرامید
موارد مصرف و عوارض جانبی لوپرامید

موارد مصرف و عوارض جانبی لوپرامید

طرز تهیه سه نوع از غذا های سنتی کرمان
طرز تهیه سه نوع از غذا های سنتی کرمان

طرز تهیه سه نوع از غذا های سنتی کرمان

مواردمصرف و عوارض جانبی پاروکستین
مواردمصرف و عوارض جانبی پاروکستین

مواردمصرف و عوارض جانبی پاروکستین

موارد مصرف و عوارض جانبی دی سیکلومین
موارد مصرف و عوارض جانبی دی سیکلومین

موارد مصرف و عوارض جانبی دی سیکلومین

موارد مصرف و عوارض متوکلوپرامید
موارد مصرف و عوارض متوکلوپرامید

موارد مصرف و عوارض متوکلوپرامید

هجوم ایرانی‌ها به ترکیه برای خرید زمین و آپارتمان در بحبوحه کرونا
هجوم ایرانی‌ها به ترکیه برای خرید زمین و آپارتمان در بحبوحه کرونا

هجوم ایرانی‌ها به ترکیه برای خرید زمین و آپارتمان در بحبوحه کرونا

اسرار بی نهایت آیت الکرسی
اسرار بی نهایت آیت الکرسی

اسرار بی نهایت آیت الکرسی

نژادپرستی و بهداشت روانی
نژادپرستی و بهداشت روانی

نژادپرستی و بهداشت روانی

مبین | سوره مبارکه الناس / استاد سید جواد حسینی
مبین | سوره مبارکه الناس / استاد سید جواد حسینی

مبین | سوره مبارکه الناس / استاد سید جواد حسینی

حکمت | رفیق شیش / استاد دانشمند
حکمت | رفیق شیش / استاد دانشمند

حکمت | رفیق شیش / استاد دانشمند