پيوستگي زبان و فرهنگ

 پيوستگي زبان و فرهنگ؛ برخي ملاحظات اجتماعي و روان- زبان شناختي

چكيده:

مقاله حاضر سعي دارد با طبقه بندي جنبه هاي پيوستگي زبان و فرهنگ، چند زمينه مطالعاتي و كاربردي مربوطه، از جمله در حوزه آموزش زبان و جامعه شناسي زبان را معرفي كند. گفته مي شود كه زبان عنصري خودمختار و ماهيتي در خلاء‌ نيست، بلكه چيزي در داخل يك فرهنگ و وابسته و تأثيرگذار در آن است. اين پيوستگي تا آنجاست كه برخي اصطلاح « زبان فرهنگ » را به جاي « زبان » به كار برده اند. درواقع بيان و تفسير معنا در يك زبان شامل دو نوع دانش است: الف) ‌دانش قاعده اي كه به ويژگيهاي صوري زبان، شامل ابعاد نحوي و معنايي آن مربوط مي شود و ب) دانش طرحواره اي، كه از فرهنگ و اجتماع كسب مي شود. بنابراين، در فراگيري زبان نه تنها كسب توانش زباني- يعني دستيابي به دانش قاعده اي- بلكه توانش ارتباطي حاصل از دانش طرحواره اي نيز لازم است. پيوستگي زبان و فرهنگ از چند جنبه قابل بررسي است: پيوستگي زبان مادري و فرهنگ بومي، همبستگي فرهنگ بومي زبان آموزان با فراگيري يك زبان دوم، رابطه فراگيري زبان دوم با فرهنگ دوم. حال مثلاً در حوزه آموزش زبان، با توجه به اين موضوع كه آموزش زبان دوم در شكل كامل آن، آموزش يك فرهنگ دوم نيز هست، چگونه مي توان برنامه درسي زبان دوم را به گونه اي تدوين كرد كه زبان آموزان، زبان فرهنگ دوم را به نحو شايسته اي بياموزند. ديگر اين كه نقش و جايگاه مؤلفه هاي فرهنگ بومي- مانند جمع گرايي/ فردگرايي، ترديد گريزي و... - در آموزش زبان دوم چيست؟ در اين مقاله به منظور پاسخ دادن به پرسش هايي از اين دست،‌ سعي مي شود با مراجعه به تجارب بين المللي و ادبيات تحقيق، بينشي نسبت به مسئله حاصل شود و سپس بر همين اساس نتيجه گيري صورت مي گيرد. از جمله، گفته مي شود كه مشخص كردن ابعاد مختلف ارزشي جامعه/ جوامع ايراني و به كارگيري جنبه هاي مثبت هر بعد ارزشي در راستاي رسيدن به اهداف زبان آموزي، يك اقدام پژوهشي زيربنايي است.

1. مقدمه

به دليل پيچيدگي مقوله فرهنگ و ابعاد گوناگون آن، ارائه يك تعريف جامع و مانع از فرهنگ مشكل است. با اين حال دانشمندان علوم مختلف، هركدام به فراخور ديدگاه و زمينه مطالعاتي خود تعريف هايي ارائه كرده اند كه ضمن داشتن تفاوتهايي جزئي، نكات مشترك فراواني دارند. انسان شناسان فرهنگ را « روش زندگي مردم » تعريف كرده اند. ( چستن(2)، 1988؛ براون(3)، ص 1994 ) و شايد بتوان آن را فرهنگ در معني « خرد » نيز ناميد. تعريف ديگر از فرهنگ بر دستاوردهاي اصلي يك جامعه و به طور كلي سهم آن در تمدن بشري و شخصيت هاي برجسته در آن جامعه تأكيد مي كند. در اين رويكرد، تاريخ، سياست، اقتصاد و نيز سياستمداران، قهرمانان، نويسندگان و هنرمندان يك كشور، اجزاي فرهنگ آن كشور را تشكيل مي دهند ( چستن، 1988 ). شايد بتوان اين مورد اخير را فرهنگ در مفهوم « كلان » ناميد. به گفته وارداف (4) ( 1986 )، فرهنگ آن چيزي است كه يك شخص بايد بداند تا در يك جامعه معين، نقش خود را ايفا كند. او اين معني فرهنگ را از تعريف معروف گوديناف (5) از فرهنگ نتيجه گرفته است كه مي گويد: « فرهنگ يك جامعه شامل تمام آن چيزهايي است كه فرد براي بروز دادن رفتار مورد قبول اعضاي آن جامعه، بايد بداند يا به آن اعتقاد داشته باشد، ... اين دانش از طريق جامعه كسب مي شود و اين رفتارها آموختني اند و به هيچ وجه ذاتي نيستند » (‌ وارداف، 1986، ص 211 ).
بررسي ماهيت دقيق رابطه زبان و فرهنگ، توجه بسياري از محققان را به خود جلب كرده است. اينكه بايد بين آواها، واژه ها و نحو يك زبان و روشي كه سخنگويان آن زبان به جهان مي نگرند و در آن رفتار مي كنند، رابطه اي وجود داشته باشد،‌ آنقدر آشكار به نظر مي رسد كه نزديك است آن را بديهي بدانيم ( وارداف، 1986 ). يك ادعاي ديرين در مورد رابطه بين زبان و فرهنگ آن است كه ساختار هر زبان، طرز نگرش سخنگويان آن زبان را نسبت به جهان تعيين مي كند. نوع نسبتاً ملايم تر اين ادعا آن است كه ساختار زبان، جهان بيني اهل زبان را تعيين نمي كند، اما در عين حال سخنگويان زبان را به سوي پذيرش جهان بيني خاصي شديداً متمايل مي سازد. ادعاي مخالف اين ديدگاه آن است كه فرهنگ مردم در زباني كه به كار مي برند بازتاب مي يابد، زيرا آنها زبانشان را به روشي به كار مي گيرند كه آنچه را ارزش تلقي مي كنند، منعكس مي سازد. از اين نظر، فرهنگ ساختار زبان را تعيين نمي كند بلكه بر روش استفاده از زبان تأثير مي گذارد. فرضيه تأثير ساختار زبان بر طرز نگرش سخنگويان آن، بيشتر به ادوارد سپير ( 6)‌و شاگردش بنيامين لي ورف (7) نسبت داده مي شود، اما اساساً به نظرات هومبلت ( 8) در قرن نوزدهم برمي گردد ( وارداف، 1986؛ نظامي زاده، 1373 ).

2. زبان و هويت فرهنگي

ما بدون هويت ويژه اي متولد مي شويم و به تدريج كه با افراد ديگر تماس پيدا مي كنيم هويت هاي مختلفي را در خود پرورش مي دهيم؛ ما مرد هستيم يا زن، در منطقه ويژه اي زندگي مي كنيم ( هويت مكاني يا جغرافيايي )، اعضاي يك باشگاه ورزشي يا يك انجمن هستيم و به همين ترتيب خانواده، مذهب، كشور، شهر، ... هركدام هويتي خاص به ما مي دهند. « هويت عبارت است از تصوري كه شخص از خود و ديگران به عنوان افراد و اعضاي گروه دارد و داستان يا روايتي است كه از شخص ترسيم يا ادراك مي شود » ( گودارد و پترسون (9)، 2000، ص 34 ).
هويت فرهنگي و زباني ما نيز به تدريج شكل مي گيرد و در رفتار ما تأثير مي گذارد. زبان رابطه نزديكي با هويت و تعلق شخصي دارد. اهل زبان، زبان خود را ياد مي گيرند، زيرا اين زبان امكان ورود به گروه اجتماعي شان را مي دهد. با زبان است كه آنها مي توانند در جامعه پيرامون خود مشاركت داشته باشند و يك هويت اجتماعي به دست آورند ( چستن، 1988 ). مهاجران همزبان در يك كشور خارجي غالباً گرد هم جمع مي شوند، زيرا زبان مشتركشان يك هويت اجتماعي براي آنها ايجاد مي كند كه در پرتو آن همديگر را مي فهمند. اين نقطه مشترك قانون نانوشته اي است كه همه اعضاي جامعه آن را بلدند و براساس آن رفتار مي كنند.
به خاطر همين رابطه بين زبان و هويت فرهنگي اغلب اقداماتي در جهت جلوگيري يا محدود كردن زبانهاي خارجي به عمل مي آيد. به مثالهايي از كشورهاي مختلف مي توان اشاره كرد: كاستاريكا قانون محدوديت استفاده از زبانهاي خارجي را اعمال مي كند و براي كساني كه از اين قانون تخلف كنند، جريمه تعيين كرده است، در ايران شركتها مجاز به استفاده از نامهاي خارجي نيستند، تركيه استفاده از نامهاي خارجي را در برنامه هاي راديو و تلويزيون ممنوع كرده است و فرانسه فهرستي از سيصد و پنجاه كلمه خارجي را مشخص كرده است كه استفاده از آنها در مدارس، ادارات و شركتها غيرمجاز اعلام شده است (‌سموور و پرتر (10)، 2001 ). از سوي ديگر، زبان يك ملت به ويژه در شكل نوشتاري اش ابزار قدرتمند حفظ هويت و فرهنگ آن ملت است، از اين رو، يكي از وظايف مهم فرهنگستانهاي زبان در هر كشور، صيانت از زبان است تا بدين طريق از هويت و فرهنگ حاكم بر جامعه حراست شود.
از سوي ديگر، به خاطر همين پيوستگي زبان و فرهنگ، يا به عبارت بهتر، تفكيك ناپذيري زبان و فرهنگ است كه دولتها در تلاشند فرهنگ ملل خود را در ساير نقاط جهان با برپايي كرسي هاي آموزش زبان و صرف هزينه معرفي كرده و گسترش دهند و از سويي، احتمالاً با آموزش و گسترش زبانهاي بيگانه در داخل كشورهاي خود چندان موافق نيستند، زيرا آن را نوعي وسيله نفوذ فرهنگي تلقي مي كنند. همچنين « يكي از مباحث جامعه شناسي زبان،‌ قوم مداري زباني است. اين بحث، در مورد اقوام يا كشورهايي مطرح مي شود كه مي خواهند موجوديت قومي يا هويت ملي خود را كه در معارضه با اقوام يا كشورهاي ديگر قرار دارد، يا در معرض تهديد و دستبرد است، از راه وحدت زباني مصون و در امان دارند » ( وثوقي، 1365، ص 27 ). بنابراين، زبان عنصري خودمختار (11) و ماهيتي در خلاء نيست، بلكه چيزي در داخل يك فرهنگ، و وابسته و تأثيرگذار در آن است ( تاناسولاس(12)، 2001: 8). وقتي واحدي يا تجربه اي به زندگي و فرهنگ جامعه افزوده مي شود، به ناچار واحدي نيز به زبان افزوده مي شود و به عنوان نمادي از آن واحد يا تجربه فرهنگي عمل مي كند.
زبان بازتاب دهنده فرهنگ و تأثيرگذار در آن است و براي نشان دادن همين رابطه طبيعي بين زبان و فرهنگ است كه برخي از صاحب نظران، اصطلاح « زبان فرهنگ » (13) را به عنوان جايگزيني براي واژه زبان پيشنهاد كرده اند ( ريس 2001، ص 1 به نقل از فانتيني 1997 ). بر اين اساس، مي توان زبان فرهنگهاي گوناگوني را نام برد: مانند زبان فرهنگ فارسي، زبان فرهنگ عربي، زبان فرهنگ انگليسي، زبان فرهنگ آلماني و غيره.

3. بستر فرهنگي ارتباط زباني

بيان و تفسير معنا در يك زبان دو نوع دانش را شامل مي شود: « دانش قاعده اي (14) كه به ويژگيهاي صوري زبان شامل ابعاد نحوي و معنايي آن مربوط مي شود و دانش طرحواره اي (15) كه از اجتماع كسب مي شود ». ( آلپتكين (16)، 1993 ). به هنگام فراگيري زبان مادري، دانش طرحواره اي و دانش قاعده اي كودك همزمان رشد مي كنند. اما هنگامي كه فردي زبان دومي را در خارج از بافت آن زبان ( يعني به عنوان زبان خارجي ) مي آموزد، فرد به علت رشد نامتوازن دانش طرحواره اي زبان دوم به همراه داشتن قاعده اي، مجبور خواهد شد كه دانش طرحواره اي مربوط به فرهنگ و زبان اول خود را در هنگام آموختن و كاربرد زبان دوم به كار گيرد. بنابراين، جمله هايي خواهد ساخت و از ساختارهايي استفاده خواهد كرد كه نزد سخنگويان جامعه زبان دوم عجيب، ناآشنا و يا حداقل نشاندار جلوه خواهد كرد. به عبارت ديگر، فرد دچار خطاهاي زباني منبعث از دانش طرحواره اي مربوط به زبان اول خود مي شود. در يك پژوهش، به نمونه هايي از خطاهاي زباني افراد غيرفارسي زبان برمي خوريم كه در هنگام پاسخگويي به سؤالات پرسشنامه تحقيق مرتكب شده اند: مثلاً دانش آموزي كه شغل پدرش « ميرآبي » - يعني مسئوليت قطع و وصل آب در ساعات مقرر- بوده است، در قسمت معرفي شغل پدر، عبارت « آب بازكن! » را نوشته است ( علائي، 1383 ).
واژه ها علاوه بر معناي صريح خود، داراي معاني ضمني هستند. بعلاوه، بسياري از كلمات و اصطلاحات در هر زبان وجود دارد كه بخشي از مهمترين معاني و كاربرد آنها در هيچ فرهنگ لغتي يافت نمي شود: تيم من تيم او را زد، به سرم زد آواز بخوانم، شايد زد و رفتيم گردش، او به مادرش سر زد، نان كپك زد، مادر جارو زد، برادرش تلفن زد و... اين زدن ها و بسياري از زدن هاي ديگر چه معنايي دارند؟ آيا همه اين معاني در يك فرهنگ لغت فارسي موجودند؟ آيا يك انگليسي زبان كه در كشور خود مشغول فراگيري زبان فارسي است با دانستن يك يا چند معني از اين لغت ( مانند hit يا beat ) مي تواند همه جمله هاي بالا يا جمله هاي مشابه آنها را بفهمد؟ « در انگلستان كلاه را مي پوشند و در ايران آن را بر سر مي گذارند. در فرانسه من درد در سر دارم- jai mal a la tete- در انگلستان سردرد دارم- I have a headache- و در ايران سرم درد مي كند. در ايران، من پسرخاله، دخترخاله، پسرعمه، دخترعمه، پسردايي، دختردايي، پسرعمو و دخترعمو دارم، در حالي كه در زبان انگليسي همه اينها cousin اند » ( صفوي، 1379، ص 86 ). پيداست طرحواره هاي ذهني اهالي زبانهاي مختلف و زاويه ديد آنها به جهان و پديده هاي آن متفاوت است و به همين خاطر، اولاً‌ براي پي بردن به مفاهيم و كاربردهاي اين قبيل كلمات و اصطلاحات ناچاريم به تجارب فرهنگي، طرز فكر و طرحواره هاي ذهني اهل زبان مراجعه كنيم. ثانياً، تنوع زبانها در جهان، با تنوع ديدگاهها نسبت به مسائل جهاني همراه است و در نتيجه « ارجحيت قايل شدن به استفاده از يك زبان غالب، نظام تفكر و بينش ما را در مورد جهان تقليل مي دهد » ( لوم، 1380 ). ثالثاً، افرادي كه زبان دوم را پس از سپري كردن دوره حساس يادگيري يا در بافت خارجي ( خارج از جامعه سخنگويان زبان دوم ) ياد مي گيرند، هرگز به عمق طرحواره هاي ذهني سخنگويان زبان دوم دست نمي يابند و به عنوان مثال، « افرادي كه به زبان انگليسي تكلم مي كنند، ولي در اصل انگليسي نيستند، حتي اگر انگليسي را خوب صحبت كنند، هيچ گاه مانند كسي كه از بدو كودكي با ساختار عميق آن آشنا شده است، به آن مسلط نمي شوند. به اين ترتيب، آنها در مقايسه با افرادي كه زبان اصلي شان انگليسي است، در رديف متفكران درجه دو قرار خواهند گرفت. » (لوم، 1380 ).

4. جايگاه فرهنگ در آموزش و فراگيري زبان دوم

فرايند يادگيري فرهنگ خودي « بوم فرهنگ آموزي » (17) ناميده مي شود، كه ضرورتاً براي افراد طبيعي كه قادر به برقراري ارتباط در محيط رشد خود هستند فرايندي كامل است ( چستن، 1998 ). جامعه شناسان از اين پديده با نام « اجتماعي شدن »‌ ياد مي كنند؛ « فرايندي كه انسانها از طريق آن شيوه هاي زندگي جامعه شان را ياد مي گيرند و شخصيتي كسب مي كنند و آمادگي عملكرد به عنوان يك عضو جامعه را پيدا مي كنند » ( كوئن، 1370، ص 74 ). در جريان همين بوم فرهنگ آموزي و اجتماعي شدن است كه فرد ياد مي گيرد چگونه از زبان در موقعيتهاي مختلف استفاده كند. « دگرفرهنگ آموزي » (18) فرايند يادگيري فرهنگ دوم است كه احتمالاً هيچ گاه براي افرادي كه بومي فرهنگ دوم نيستند، كامل نمي شود ( چستن، 1988 ). يادگيري زبان دوم تنها يك جنبه از دگر فرهنگ آموزي را تشكيل مي دهد و هرچه شخص فراگيرنده زبان دوم خود را به فرهنگ زبان مقصد نزديكتر كند، در اكتساب زبان دوم موفق تر خواهد بود ( ‌پرستون(19)، 1989 ). يادگيري زبان دوم در يك فرهنگ خارجي بالقوه شامل عميق ترين نوع دگر فرهنگ آموزي است. گفته مي شود كه در آموزش زبان دوم همانند فراگيري زبان اول مجهز شدن فرد به توانش زباني - يعني آشنايي با قواعد زباني - علت كافي براي كنش زباني فرد نيست و يك عامل ديگر بنام توانش ارتباطي (20) لازم است كه « دانش كاربرد زبان مناسب با هر موقعيت » تعريف شده است (‌ عباسلو، 1379، ص 4 به نقل از فيلمور، 1373؛ پرايد، 1373 ). بنابراين، يك فردِ حائز توانش ارتباطي « تحليل گر موقعيت (‌ بافت ) و انتخاب كننده رفتار درست منطبق با آن » است ( سموور و پرتر، 2001، ص 277 ). در بعضي از متون مربوط به آموزش زبان دوم از اصطلاح « توانش فرهنگي » نام برده شده است كه عبارت است از دانستن آداب و رسوم، عقايد و نظامهاي معنايي كشور ديگر، كه به درك معاني فرهنگ ويژه (21) منجر مي شود ( تاناسولاس، 2001 ).
زبان شناسان و متخصصان آموزش زبان دوم، از دهه 1970 به بررسي مزيتهاي آموزش فرهنگ در كلاسهاي آموزش زبان خارجي پرداخته اند و در اواخر همين دهه وجود اين مزيتها در سطح جهاني پذيرفته شده و فرهنگ در كلاسهاي زبان آموزش داده مي شود ( كيتائو (22)، 1991 )، حتي از فرهنگ به عنوان ركن پنجم (23) در كلاسهاي زبان ياد شده است. با اين وجود، به نظر مي رسد تمام ابعاد تأثير فرهنگ در يادگيري زبان دوم به طور كامل شناخته نشده است.
باورهاي فرهنگي درباره زبان دوم، در فرآيند يادگيري زبان تأثير گذارند، به طوري كه چهار متغيير مربوط به تفاوتهاي فردي كه در فرايندهاي يادگيري زبان مؤثرند - هوش، استعداد زباني، انگيزش و اضطراب موقعيتي (24)- و مقدار اهميت هركدام از اين متغيرها به باورهاي جامعه فراگيران زبان بستگي دارد ( دش، 2003 ). با اين توصيف، زبان شناسي كاربردي تنها به نقش و جايگاه فرهنگ دوم، براي تسلط به زبان دوم توجه نمي كند، بلكه توجه به معيارهاي فرهنگ بومي زبان آموزان و استفاده از ويژگيهاي فرهنگي زبان آموزان نيز در آموزش زبان دوم، موردتوجه قرار مي گيرد. براي نمونه، فلاورديو ( 25) (‌1998 )، كار گروهي را يك ابزار روش شناختي مناسب در مورد زبان آموزان چيني معرفي مي كند، البته با اين شرط كه نسبت به سه ارزش مهم كنفسيوسي حساسيت لازم مبذول شود: همكاري، مفهوم وجهه (26) و خودفراموشي (27) يا تواضع. در سنت كنفسيوسي دانش آموزان از طريق همكاري و كار به نفع همه، حمايت از يكديگر و بالاتر ندانستن جايگاه خود نسبت به ديگران، آموزش مي بينند. از سوي ديگر، درست همان طور كه زبان آموزان دوست ندارند وجهه خود را از دست بدهند، بايد نهايت تلاش خود را به كار بندند تا اين وضعيت براي ديگران نيز اتفاق نيفتد. ويژگي ديگري كه از اصول اخلاقي كنفسيوسي نشأت مي گيرد و در يك كار گروهي در بين چيني ها حائز اهميت است، مفهومي است كه از آن با عنوان خودفراموشي ياد مي كنند. بر اين اساس، افراد بايد هميشه سطحي از فروتني را متناسب با مرتبه اجتماعي خود رعايت كنند و خود را برتر از ديگران قرار ندهند. فلاورديو ( 1998 ) به دو دليل كار گروهي را يك ابزار روش شناختي مفيد در مورد چيني ها مي داند: اولاً ارزش كنفسيوسي همكاري را مي توان به كار برد و اين امر شرايط مساعد يادگيري را تقويت مي كند، ثانياً مي توان كار گروهي را براي برقراري يك موازنه بين مفاهيم « وجهه » و « خودفراموشي » به كار برد- كه ابعاد تضعيف كننده فرايند يادگيري به حساب مي آيند.
تجربه دش (‌2003) به عنوان يك معلم زبان نيز، حاكي از نقش فرهنگ در امر زبان آموزي است. وي مي گويد هنگامي كه در سال 1996 در چارچوب برنامه استفاده از معلمان انگليسي زبان، به استخدام دولت كره درآمد، در سالهاي اوليه كار، مرتباً به او گفته مي شد كه جوانان كره اي به ويژه دختران، به دلايل فرهنگي خيلي خجالتي هستند و از خطا كردن در انگليسي هراسانند. بنابراين، او به خاطر اين عاملِ عاطفي مربوط به فرهنگ كه اصطلاحاً ترديد گريزي (28) ناميده مي شود- بايد خيلي صبور باشد. اين در حالي بود كه دانشجويان كره اي ساعات طولاني با جديت تمام در آموزشگاه هاي زبان به تحصيل مي پرداختند و فراتر از مقدار لازم انگليسي آموخته بودند.
اهميت فرهنگ بومي زبان آموزان در امر يادگيري زبان دوم، از منظري ديگر نيز قابل بررسي است. يادگيري زبان علاوه بر توانش دستوري و توانش ارتباطي، به تغيير در نگرشها نسبت به فرهنگ خود يا فرهنگ ديگر نيز مربوط مي شود و نوع نگرش به زبان دوم در يادگيري آن مؤثر است ( تاناسولاس، 2001؛ ريورس(29)، 1981 ). ديدگاه هاي افراد نسبت به يك زبان مي تواند انعكاسي از ديدگاه هاي آنان نسبت به يك گروه قومي هم باشد ( فسولد، 1987).
تفاوتهاي فرهنگي بر فراگيري زبان تأثير مي گذارند و هرچه اين تفاوتها بيشتر باشند بايد انرژي بيشتري براي رويارويي با آنها صرف شود. چند نمونه از تفاوتهاي فرهنگي را مي توان به اين صورت ذكر كرد: بسياري از معلمان آمريكاي مركزي از دانش آموزان خود بسيار تمجيد مي كنند، بنابراين اگر معلمي آنها را تشويق نكند و يا از آنها تمجيد به عمل نياورد تصور مي كنند كه كار خود را به خوبي انجام نداده اند. از طرف ديگر، ممكن است دانش آموزان آسيايي تشويق معلم را رياكاري بدانند و از تحسين شدن خود تعجب كنند. شكل نقد در ميان ژاپني ها و آمريكايي ها يك نوع تفاوت فرهنگي است: ژاپني ها در نقد خود از شكل مجهول استفاده مي كنند و غالباً آن را به شوخي بيان مي كنند، حال آنكه آمريكايي ها از شكل معلوم استفاده مي كنند و با عصبانيت آن را اظهار مي كنند. چنان چه زبان آموز ژاپني قصد انتقاد از فرد آمريكايي را داشته باشد مي توان تصور كرد كه با چه مشكلي روبرو خواهد شد و يا اگر فرد آمريكايي از او انتقاد كند وي چه تصوري خواهد داشت ( عباسلو، 1379 ). همچنين تفاوت تعارف ايراني ها و عرب ها را با تعارف مردم آمريكاي شمالي مي توان ذكر كرد كه در آن تعارف ايراني ها و عربها پر از استعاره و ضرب المثل و اصطلاحات فرهنگي و تعارف مردم آمريكاي شمالي مستقيم و رسمي توصيف شده است ( عباسلو، 1379 ). دانشجويان چيني و اندونزيايي كه با تأخير وارد كلاس مي شوند با توضيحات و عذرخواهي خود باعث ايجاد وقفه در كلاس درس مي شوند و به همين دليل اين كارها به مذاق استاد آمريكايي خوش نمي آيد. آمريكايي ها ترجيح مي دهند در صورت دير آمدن، بدون هيچ گونه توضيح يا صحبتي به طرف صندلي خود بروند و ساكت بنشينند. در حالي كه اين كار از ديد چيني ها و اندونزيايي ها نوعي بي ادبي محسوب مي شود ( وني اينگ، 2001 ).

5. نتيجه گيري

امروزه اين ادعا كه ساختار يك زبان، ديدگاه اهل آن زبان را نسبت به پديده هاي جهان تعيين مي كند و يك جبر نگرشي به سخنگويان آن تحميل مي سازد. چندان قابل قبول نمي نمايد. اما تأثيرات فرهنگ و زبان بر يكديگر و تعامل ميان آنها، طبيعي به نظر مي رسد، آنقدر طبيعي كه فرهنگ و زبان را ماهيتي يكپارچه دانستيم و چيزي به نام زبان فرهنگ تعريف كرديم. اين پيوستگي، از چند جنبه قابل بررسي است: يك جنبه، پيوستگي زبان مادري و فرهنگ بومي است. بوم فرهنگ آموزي پديده اي است كه طي آن فرد به توانش ارتباط زباني در چارچوب فرهنگ و زبان خودي دست مي يابد. از اين منظر، اولاً عناصر فرهنگ، خود را به نحوي در عناصر زباني نشان مي دهند و از اين طريق است كه زبان به حاملي براي فرهنگ تبديل مي شود. ثانياً، از آنجا كه زبان يك حامل فرهنگي است، اشاعه آن، به معني اشاعه پشتوانه هاي فرهنگي آن هم مي تواند باشد و ثالثاً، زبان يك هويت زباني براي افراد جامعه به وجود مي آورد. زبان اسپرانتو علي رغم مزايايي كه به آن نسبت داده مي شود، سخنگويان قابل ملاحظه اي پيدا نكرده است، زيرا هويت زباني كسي محسوب نمي شود و بنابراين پشتوانه فرهنگي براي آن متصور نيستيم. جنبه ديگر، همبستگي فرهنگ بومي زبان آموزان با فراگيري زبان دوم است. ديدگاه فراگيران نسبت به زبان دوم كه منبعث از فرهنگ بومي آنهاست، در فراگيري آن نقش دارد. ديد مثبت به زبان و فرهنگ دوم، منجر به يادگيري بهتر و ايجاد انگيزش بيشتر در فراگيران است. از طرفي نيز، امروزه تعدادي از روش شناسان آموزش زبان دوم به بهره گيري از ويژگيهاي فرهنگ بومي فراگيران توجه نشان مي دهند. استفاده از ويژگي جمع گرايي چيني ها در به كارگيري آموزش هاي گروهي و جستجوي راههايي براي كاهش خصيصه ترديدگريزي كره اي ها در كلاس هاي آموزش زبان دوم، در اين مورد قابل ذكر است. جنبه سوم، رابطه فراگيري زبان دوم با فرهنگ دوم است. فراگيران زبان دوم براي موفقيت در كسب كنش مناسب زباني، مجبورند علاوه بر كسب توانش زباني به توانش ارتباطي كه همان « توانايي كاربرد صورت زباني مناسب با موقعيت » است، نيز دست يابند. زيرا گفته مي شود كه دانش قاعده اي براي درك و توليد متون زبان دوم كافي نيست، بلكه دانش طرحواره اي مربوط به تجارب فرهنگي نيز لازم است. درواقع، هنگامي كه زبان دوم را ياد مي گيريم، يك روش دوم براي الگوسازي از جهان را نيز فرامي گيرم ( ريس(30)، 2001 ). به عبارت ديگر، ما در آموزش زبان به علت تفكيك ناپذيري زبان از فرهنگ، با پديده اي به نام زبان فرهنگ مواجهيم و آن را آموزش مي دهيم و يا آموزش مي بينيم.
توجه به دو جنبه ي اخير در ارتباط با آموزش زبان فارسي و انگليسي در داخل كشور اهميت پيدا مي كند. زبان انگليسي به عنوان يك زبان خارجي در نظام آموزشي رسمي كشور آموزش داده مي شود. كتابهاي درسي نظام آموزشي رسمي تا حدود زيادي ارائه دهنده يك زبانِ فرهنگ زدوده هستند. در چنين شرايطي، زبان آموزان تنها با پاره اي از رفتارهاي زباني در گفتگوها و يا بخش هاي مربوط به نقش هاي زبان آشنا مي شوند و احتمالاً هيچ گاه با رفتار زباني بين يك معلم و شاگرد، فرزندان و والدين، دوستان صميمي و غيره در چارچوب فرهنگ انگليسي زبانان آشنا نمي شوند. در عوض، مطالبي در مورد كره ماه، ميمونها، شهر اسباب بازي، سكسكه، مهاجرت پرندگان و موضوعاتي از اين دست فرا مي گيرند كه هيچ كدام اطلاعي از رفتار زباني انگليسي زبانان در موقعيتهاي مختلف زندگي به دست نمي دهند و در نتيجه موجب تقويت توانش ارتباطي زبان آموزان به زبان خارجي نمي شوند.
بالاخره اين كه فرهنگ بومي زبان آموزان مي تواند در آموزش زبان خارجي نقش تسهيل كنندگي داشته باشد، مشروط بر اين كه ابتدا ابعاد مختلف ارزشي جامعه / جوامع ايران (31) مشخص شود. چنين مطالعه اي فردگرايي / جمع گرايي، ترديد گريز بودن يا نبودن و ابعاد ديگر فرهنگ زبان آموزان ايراني را تعيين مي كند و معلم زبان مي تواند جنبه هاي مثبت هر بعد ارزشي (32) را در راستاي رسيدن به اهداف زبان آموزي به كار بندد و براي جنبه هاي بازدارنده آموزش، راه حلي پيدا كند. هم چنين، نبايد فراموش كرد كه آموزش زبان فارسي، خود به عنوان آموزش يك زبان دوم در مناطقي از كشور مطرح است و به كارگيري ابعاد ارزشيِ فرهنگ اقوام ايران در آموزش زبان فارسي حائز اهميت است.

پي‌نوشت‌ها:

1. دانشجوي دوره دكتري زبان شناسي دانشگاه علامه طباطبايي alaei_inst@yahoo.com.
2. Chastain.
3. Brown.
4. Wardhaugh.
5. Goodenough.
6. Edward Sapir.
7. Benjamin lee Whorf.
8. Homboldt.
9. Goddard & Patterson.
10. Samovar & Porter.
11. autonomous.
12. Thanasoulas.
13. linguaculture.
14. systemic knowledge.
15. schematic knowledge.
16. Alptekin.
17. enculturation.
18. acculturation.
19. Preston.
20. communicative competence.
21. culture-specifie.
22. Kitao.
23. چهار ركن ديگر عبارتند از: خواندن، نوشتن، گوش دادن و صحبت كردن.
24. situational anxiety.
25. Flowerdew.
26. the concept of face.
27. self-effacement.
28. uncertainty aviodance.
29. Rivers.
30. Rees.
31. اين كار از طريق مطالعاتي نظير آنچه گيرت هافستيد ( Geert Hofstede ) انجام داده است ( ر.ك: براون، 1994، و سموور و پرتر، 2001 ) قابل انجام است.
32. value dimension.

منابع تحقيق:
پرايد، ج.ب.(1373)، جامعه شناسي يادگيري و تدريس زبان، ترجمه سيد اكبر ميرحسني، تهران، موسسه انتشارات اميركبير.
صفوي، كورش (1379)، درآمدي بر معني شناسي، تهران: پژوهشگاه فرهنگ و هنر اسلامي.
عباسلو، محمدحسن (‌1379)، بررسي تأثير آموزش فرهنگ بر يادگيري زبان فارسي به عنوان زبان دوم، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي.
علائي، بهلول ( 1383)، موانع اجتماعي- فرهنگي كاربرد زبان فارسي به عنوان زبان آموزش در مناطق ترك زبان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي.
كوئن، بروس(1370)، درآمدي به جامعه شناسي، ترجمه محسن ثلاثي، تهران، فرهنگ معاصر.
لوم، كريستينا (‌1380)،‌زبان ارتباط مي آفريند، ترجمه نرگس هوشمند، مجله رشد آموزش زبان، سال 15، ش 61، صص 12-15.
نظامي زاده، مهرگان( 1373)، زبان و فرهنگ، مجموعه مقالات دومين كنفرانس زبانشناسي، تهران، انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي.
وثوقي، حسين (‌1365)، نقش قوم مدارانه زبان، مبحثي در جامعه شناسي زبان، مجله زبان شناسي، سال سوم، ش اول، صص 32-27.

Alptekin, Cem. (1993), Target Language Culture in EFL Materials, ELT Journal, Vol.47. No.2, 136-143.
Brown, H. D. (1994), Principles of Language Learning and Teaching, (3rd ed), Eaglewoodcliff: Prentice Hall Regents.
Chastain, K.(1988), Developing Second Language Skills, Theory and Practice, New York: Harcourt Brace Jovanovich Publishers.
Dash, P. (2003), "Culture & the SLA Process", Asian EFL Journal, Retrieved from http://www.asian-efl-joumal.com/june 2003, Subpd.htm.
Fasold, R.(1998), "A Cultural Perspective on Group work",ELT Journal,Vol. 52. No. 4, 323 - 328.
Flowerdew, W. (1998), A cultural Perspective on Group Work, ELT Journal, Vol.52. No. 4, 323-330.
Goddard, A. and L. M. Patterson. (2000), Language and Gender, London and NewYork: Routlrdge.
Kitao, K. (1991, "Teaching Culture in Foreign Language Instruction in the United States", Retrieved from http://www.lanes .ac.uk/people /kitao/ERIC 5.HTM. Preston, D. R.( 1989), Sociolinguistics and Second Language Acquisition, Oxford: Basil Blackwell.
Rees, D. K.(2000), "Facing up to Stereotupes in the Second Language Classroom", The Internet TESL Journal, Vol. VIII. No.7.
Rivers, W. M.(1981), Teaching Foreign Language Skills, Chicago: University of Chicago press.
Samovar, L. A. and R. E. Porter.(2001), Communication Between cultures, (4th ed), United States: Wadsworth.
Thanasoulas, D. (2001), "The Importance of Teaching In The Foreign Language Classroom", Radical Pedagogy. Retrieved from http.V/radicalpedagogy.Icaap. org/ content / issue 3-3/7 thanasoulas. html.
Wardhaugh, R.(1986), An Introduction to Sociolinguistics, Oxford : Basil Blackwell.
Wenying, J. (2001), "Handling Culture Bumps", ELT Journal, Vol.55. No.4, 382- 390.
منبع مقاله :
دبيرمقدم، محمد، (1391)، مجموعه مقالات هشتمين همايش زبان شناسي ايران، تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبائي، چاپ اول