بايسته هاي تربيت فلسفي از منظر سه حکيم مسلمان

مقدمه

يکي از مباحث مرتبط با فلسفه، مسئله ي تربيت فلسفي است. نخستين حاميان تربيت فلسفي، فلاسفه ي يونان يعني سقراط، افلاطون و ارسطو بودند. نوشته هاي تربيتي آنها، در مقابل تربيت سوفسطايي بود. (2) هدف سوفسطائيان در تربيت، دستيابي افراد به فنون خطابه و وکالت با روش فراگيري مهارتهاي عملي بود. (3) سقراط از مخالفان تربيت سوفسطايي بود (4). وي بمنزله ي پدر تربيت فلسفي، به ارائه ي شيوه يي در تعليم و تربيت پرداخت که براساس آن، فرضيات هر امري را مورد سؤال قرار ميداد و با بررسي جوانب آنها و بکار انداختن انديشه ي مخاطب به روش مامايي، آگاهي از امور را بدست مي آورد. اين نگرش به تربيت، توسط شاگردش، افلاطون توسعه يافت و فيلسوفان بعدي به تصريح يا تلويح بدان نظر داشته اند.
فلاسفه هر يک، از زاويه خاص خود، بمقوله ي تربيت فلسفي و آموزش فلسفه پرداخته اند. برخي با ارائه ي الگوي تعليم و تربيت فلسفي بطور مستقيم به مسئله پرداخته اند. افلاطون در رساله ي جمهوري در باب تربيت شهريار، و جان ديويي در کتب متعدد خويش، از جمله ي اين گروه هستند. برخي ديگر از فيلسوفان در لابلاي آثار خود مطالبي در اين باب متذکر شده اند که مي تواند مورد استفاده مربيان و متعلمان فلسفي قرار گيرد. فيلسوفان مسلمان را مي توان جزو اين گروه دانست؛ چرا که در لابلاي آثار خود در قالب سفارش و وصيت و يا در نامه هايي به دوستان، آداب فلسفه ورزي و لوازم تربيت فلسفي را ذکر نموده اند.

تربيت فلسفي در فلسفه ي اسلامي

تربيت فلسفي و آداب فلسفه ورزي از نگاه فيلسوفان مسلمان مغفول نبوده بلکه در لابلاي آثار خود و نامه هايي به شاگردانشان، نکات قابل توجهي را متذکر شده اند. اين نکات نيز متأثر از مباني و روشهاي فلسفي آنان بوده است. از اينرو، براي شناخت آنها بايد بمباني و محتواي فلسفي ايشان توجه نمود. در اين قسمت با گزينش و ذکر عبارات حکما، نکات تربيتي آنها را متذکر مي شويم.

تربيت فلسفي در آثار ابن سينا

شيخ الرئيس ابوعلي سينا رئيس مشائيان مسلمان، از جمله فلاسفه يي است که در رابطه با تربيت فلسفي و آموزش فلسفه نکات مهمي را ذکر کرده است. ما در اين قسمت با مراجعه به آثار فلسفي و سيره تفلسف ابن سينا درصدد بازکاوي مؤلفه هاي محوري تربيت فلسفي هستيم. تکيه ابن سينا بر برهان و تعقل محض شاخصه ي فلسفه اوست؛ بهمين دليل تربيت فلسفي او نيز بر محور عقلانيت و پرورش عقل رقم مي خورد. عيسي صديق معتقد است: « بوعلي سينا انواع مختلف تعليم و تربيت را توصيف مي کند اما مهمترين آنها تربيت عقلي است که عبارت است از پرورش ذهن. » (5)
ابن سينا در بيان ماهيت و چيستي فلسفه، دو اطلاق از فلسفه و حکمت بکار مي برد که تفاوتهاي بسياري با هم دارند. در اطلاق اول که تقريباً معادل دانش و علم بکار برده مي شود؛ فلسفه را، آگاهي بر حقايق تمام اشيا، بقدري که براي انسان ممکن است بر آنها آگاهي يابد، مي داند وي در ابتداي کتاب منطق مي نويسد: « هدف و غرض از فلسفه اين است که انسان تا آن اندازه که ممکن است بر حقايق اشياء واقف گردد. » (6)
وي در کتاب برهان معتقد است:
الحکمة خروج نفس الانسان الي کماله الممکن له في حدي العلم و العمل. أما في جانب العلم فان يکون متصوراً للموجودات کما هي و مصدقاً بالقضايا کما هي. و أما في جانب العمل فان يکون قد حصل عنده الخلق الذي سمي العدالة. (7)
همچنين مي نويسد: « ربما قيل: الحکمة استکمال النفس الناطقه من جهة الأحاطه بالمعقولات النظرية و العملية و إن لم يحصل خلق ».
پس حقيقت اشياء، موضوع و متعلق علم و معرفت انسان است. سپس اشياء موجود را بر دو قسم غيراختياري انسان و ارادي انسان مي داند. معرفتي که ناظر به اشيائي است که در اختيار ما نيست را، « حکمت نظري » مي داند که غايت آن تکميل نفوس است به اينکه فقط بداند. قسم دوم معرفتي که به افعال و اشياء ارادي انسان مربوط است را « حکمت عملي » مي نامد و غايت آن را تکميل نفوس مي داند. (8) بعبارت ديگر معرفت حق و معرفت خير غايت و هدف اين دسته از معارف است. (9) ابن سينا در الهيات شفا مي نويسد:
همانا علوم فلسفي منقسم مي گردند به دو قسم: نظري و عملي؛ ... در حکمت نظري هدف و منظور نهايي و غايي، کمال يافتن قوه نظر و تفکر ( استعداد تأمل در حقايق و کشف آنها ) است تا مرتبه ي عقل بالفعل براي نفس تحقق يابد... علي هذا، هدف و غايت از حکمت نظري پيدايش فکر و عقيده است، اما فکر و عقيده يي که به کيفيت عمل اختياري انسان و با کيفيت مبدأ نفساني عمل انسان مربوط نيست. و در حکمت عملي هدف اولي کمال يافتن قوه ي نظر و تفکر از راه حصول تصورات و تصديقات درباره ي اعمال اختياري است. هدف ثانوي و غايي از حکمت عملي کمال يافتن قوه ي عملي بسبب يک سلسله ملکات اخلاقي است. (10)
ايشان فلسفه ي نظري را در سه بخش طبيعي، تعليمي ( رياضي ) و الهي منحصر مي داند. حکمت الهي درباره اموري بحث مي کند که هم بلحاظ وجود و هم بلحاظ ماهيت، بي نياز از ماده است. از اينرو اطلاق دوم ابن سينا از فلسفه بطور خاص شامل همين بيان از حکمت مي شود. وي اين قسم از فلسفه را حکمت حقيقي، فلسفه اولي و حکمت علي الاطلاق مي داند؛ و هر کجا واژه فلسفه و حکمت را بطور مطلق ذکر کند مقصود همين اطلاق است. (11) حکمت حقيقي شريفترين علم درباره شريفترين معلوم، و صحيح ترين و متقن ترين معرفتهاست و همچين علم به اسباب جهان است. (12) ابن سينا در مورد موضوع اين علم معتقد است: « موضوع اصلي اين علم « موجود بما هو موجود » است و مسائل اين علم عبارت است از اموري که به موجودات از آن جهت که موجودند قطع نظر از هر تقيد و تعيني عارض مي گردد. » (13)
اين موضوع، امري است که هم مفهومش و ماهيتش بديهي و مستثني از اثبات است و هم وجود و واقعيتش؛ پس نيازي به علم ديگري براي بيان ماهيت آن و يا اثبات واقعيت آن نيست. (14) غايت اين علم رسيدن به حق اليقين بحسب توانايي انسان است (15) و مبادي آن مقدمات برهاني و يقيني است. (16) وي در باب منفعت فلسفه مي نويسد:
منفعت فلسفه که وجه آن را بيان کرديم، همانا افاده ي يقين به مبادي علوم جزئيه و تحقيق و اثبات حقانيت اموري است که در علوم جزئي مشترکند گرچه از مبادي هم نباشند. بنابراين، منفعتي که فلسفه براي علوم دارد منفعت رئيس براي مرئوس و منفعت مخدوم براي خادم است. (17)
از اينرو چون غايت فلسفه حق جويي و رسيدن به حق اليقين است، نظام تربيتي بوعلي را نيروي عقل رهبري مي کند که به کشف ماهيت امور توجه دارد. ابن سينا، حکيم را در برابر سوفسطايي قرار داده و او را اينگونه توصيف مي کند:
و الحکيم بالحقيقة هو إذا قضي بقضيه- يخاطب بها نفسه أو غير نفسه- يعني إنه قال حقاً صدقاً، فيکون قد عقل الحق عقلاً مضاعفاً؛ و ذلک لاقتداره علي قوانين تميز بين الحق و الباطل، حتي إذا قال صدقاً، فهذا هو الذي إذا فکر و قال إصاب، و إذا سمع من غيره قولاً، و کان کاذباً، أمکنه إظهاره؛ و الاول له بحسب ما يقول، و الثاني بحسب ما يسمع. (18)
بوعلي سينا معتقد است هر مفهومي نوع تعليم خاص خودش را مي خواهد، بعضي از مفاهيم در حد محفوظات و يادگيري ذهني هستند، در حالي که بعضي ديگر از مفاهيم کاربرديند و بنوعي تعليم در جريان عمل نيازمندند. بعضي از طريق تلقين و پاره يي ديگر بصورت تقليدي آموخته مي شوند. روشهاي تشويقي و تنبيهي نيز هر کدام در موقعيت مناسب، يادگيري را براي دانش آموز تسهيل مي کنند. بوعلي سينا در کتاب برهان شفا انواع تعليم و تعلم را به دو دسته تعليم و تعلم ذهني و غيرذهني تقسيم مي کند قسم دوم را در چهار قسم، بدينصورت توضيح مي دهد:
برخي صناعيند و دستيابي به آنها از راه ممارست و مداومت بر انجام افعال مربوط به اين صنايع حاصل مي شود. برخي تلقينيند، مثل يادگيري شعر يا زباني خاص و راه فراگيري در اين امور اين است که انسان ممارست و مواظبت فراوان بر تلفظ آن اصوات و الفاظ داشته باشد تا ملکه و مهارت لازم برايش حاصل شود. برخي تأديبيند، و اينها از راه مشاوره و گفتگو و نصيحت به متعلم حاصل مي شوند. پاره يي تقليديند؛ بدين صورت که انسان با اعتقاد به رأي انس و الفت يابد، اينگونه معلومات بسبب وثوق اطمينان به معلم براي انسان حاص مي شود. علاوه بر آنچه گفتيم، اصناف ديگري نيز از تعليم و تعلم يافت مي شود که البته هيچ يک از اينها تعليم و تعلم ذهني و فکري محسوب نمي شوند. (19)
تعليم و تعلم ذهني از منظر ابن سينا عبارت است از:
تعليم و تعلم ذهني و فکري آن است که از راه قولي و مسموع و يا معقول بدست مي آيد که مي تواند موجب اعتقاد يا رأي و يا تصوري شود که قبلاً نبوده است... و هر تعليم و تعلم ذهني و فکري از راه علمي قبلي حاصل مي شود، زيرا تصديق و تصوري که از راه تعليم و تعلم پيدا مي شوند، همواره پس از قولي مسموع يا معقول است که قبلاً تحقق يافته است و حتماً لازم است که اين قول قبلاً معلوم شده باشد. (20)
تعليم و تعلم ذهني خود بر سه قسم است: فکري، حدسي و فهمي؛ در بيان آنها مي نويسد:
ذهني اعم از فکري، حدسي و فهمي مي باشد. فکري آن است که با نوعي جستجو و طلب همراه است؛ يعني در ابتدا مطلوبي براي انسان مطرح مي شود، سپس انسان درصدد برمي آيد که حد وسطي مناسب با آن بيابد و قياسي بسازد و اين تفحص و جستجو را در محدوده ي اموري که مناسب بحثند تا آنجا ادامه مي دهد که حد اوسط مناسب را پيدا کند. اما حدسي آن است که بمحض برخورد ذهن با مطلوب و طرح شدن مطلوب، حد وسط بدون طلب و تفحص در ذهن پديد آيد و اين، البته بسيار اتفاق مي افتد. و يا يکي از دو مقدمه قياس در ذهن باشد، آنگاه دفعتاً و بدون مقدمه، حد ديگري- اصغر يا اکبر- بدان اضافه شود و نتيجه يي بدون تفکر و طلب، حاصل شود. و فهمي آن است که حد وسط نه از راه طلب بدست آيد و نه بخودي خود در ذهن حاصل شود، بلکه از طريق شنيدن از يک معلم و از خارج براي انسان تحقق يابد؛ و آنچه که هر سه قسم مذکور را دريافت مي کند، ذهن است. (21)
طبق اين دسته بندي، آموزش منطق و فلسفه از نوع تعليم و تعلم ذهني است از اينرو اينگونه تعليم و تعلم براساس نظر ابن سينا، متوقف بر علم قبلي است که از طرف قائلي همچون معلم يا نفس خود آدمي بصورت تصور يا تصديق حاصل شده باشد. در نگاه بوعلي، رابطه معلومات قبلي نسبت به معلومات بعدي ( نتيجه ) مانند علت و معلول است که معلول از علت تراوش کرده است. (22) بنابراين، آموزش فلسفي بدون هرگونه زمينه و پرسش قبلي ممکن نيست؛ يعني دانسته هاي متعلم نيز در فلسفه ورزي بي تأثير نخواهد بود. از اينرو تفکر را سير از معلوم به مجهول دانسته اند. (23)
توجه معلم فلسفه به روشهاي تعليم و تعلم ذهني ( فکري، حدسي و فهمي ) در شناخت نوع آموزش فلسفه به افراد برحسب استعدادها و تواناييهاي ذهني راه را براي تربيت بهتر فلسفي باز مي کند. مثلاً دانش آموزاني هستند که حتماً بايد طريق استدلالي را براي آنها بطور مفصل شرح داد تا از چند و چون مسئله آگاه شوند اما برخي با حدس قوي و يا قوت درک بالايي که دارند راه را کوتاه مي کنند. از اينرو اين دسته بندي در شناخت استعداد دانش آموزان و چگونگي آموزش به آنها کمک مي کند.
رفتار و منش معلم تاثيري عظيم در روحيات و منش متعلم مي گذارد. گودمن در کتابي راجع به بوعلي مي گويد:
يکي از دلالتهاي فلسفه تربيتي بوعلي و ساير انديشمندان اسلامي تربيت معلماني است که بتوانند الهام بخش شاگردان خود باشند آنها بايد بتوانند رابطه يي سالم و پويا با شاگرد برقرار کنند که هم نيازهاي روحي و هم عطش وي براي کسب دانش را سيراب کند. در سنت اسلامي معلم بايد درک موشکافانه يي از روحيات شاگرد خود پيدا کند و در واقع راهنماي اخلاقي و معنوي وي باشد. (24)
ابن سينا شرط فلسفه خواني و فهم آن را فطانت و زيرکي مي داند. بعقيده ي او هر کس اصول حکمت را با فطانت بياموزد، براحتي مي تواند در فروعات و تفصيلات آن اجتهاد کند. وي در ابتداي الاشارات و التنبيهات مي نويسد: « إني مهد اليک في هذه الاشارات و التنبيهات اصولاً و جملاً من الحکمة، إن أخذت الفطانة بيدک سهل عليک تفريعها و تفصيلها. » (25)
از اين عبارت دو نکته تربيتي استفاده مي شود: 1- حکمت آموز بايد فطانت و زيرکي داشته باشد و معلم نيز او را کمک کند. 2- در آموزش حکمت بايد اصول حکمت را آموزاند تا متعلم خود بتواند فلسفه ورزي ( تفريع و تفصيل ) کند. از اينرو، شيخ در الاشارات و التنبيهات، آگاهانه باختصار و دوري از تطويل روي آورده است و در چندين مورد خود و شارح الاشارات و التنبيهات ( خواجه طوسي ) بدان تصريح نموده اند. (26) بنابراين، وظيفه معلم حکمت، رشد عقلاني و به استقلال رساندن عقل و نيروي تفکر دانش آموز است تا خود بتواند بدون تقليد و اقتباس انفعالي، به پردازش ابتکاري و ابداعي اطلاعات آموخته شده و مسائل پيش رو بپردازد.
يکي از نتايج مهم فلسفه ي ابن سينا که تأثير بسياري بر تربيت فلسفي وي دارد، مسئله ي قدرت بشر در وقوف به حقايق اشياء است. ابن سينا چنانچه گذشت هدف فلسفه را شناخت حقيقت اشياء معرفي مي کند اما به محدوديت بشر نيز اشاره دارد. از اينرو قيد طاقت بشري را در تعريف فلسفه وارد مي کند. وي در جاهاي ديگر از آثار خود بدين امر اشاره مي کند: « الوقوف علي حقايق الاشياء ليس في قدرة البشر و نحن لانعرف من الاشياء ألا الخواص و اللوازم و الاعراض؛ (27) در توان بشر نيست که حقايق اشياء را دريابد. ما از چيزها تنها خواص و لوازم و اعراض آنها را ميشناسيم ».
اين اصل مهم، آثار تربيتي در ايجاد روحيه فلسفي دارد. آزادانديشي، پرهيز از جمود فکري و رواني، فروتني در برابر حقايق هستي،عدم تعصب نسبت به فلسفه يي خاص و قابليت انعطاف را مي توان از جمله اين آثار دانست. از مهمترين اهداف و نتايج تربيت فلسفي همين سه مؤلفه است. زماني که دانشجوي فلسفه، حقيقت را فراتر از يافت هاي خود بداند، هيچ گاه به جمود فکري و رواني گرفتار نخواهد شد و هميشه با آزادي انديشه و فکر به فلسفه ورزي و تعقل مي پردازد و مي تواند هر امر مقبولي را زير سوال ببرد. از اينرو هر مطلب جديد يا پديده نويني او را به فکر وا مي دارد تا جايي که عرصه هاي جديدي را بر وي مي گشايد. بر همين اساس، متعلم فقط فرا گيرنده نيست و مغز او بمنزله ي انباري که يک سلسله معلومات در آن ريخته شود نيست؛ بلکه در جريان يادگيري، هر موضوع و پديده يي را از ديد تحليل و نقد مي نگرد و به کنش مستقل در رويارويي با حقايق جهان بيرون و فهم بهتر آن مي پردازد. عفنان در راستاي فلسفه ي بوعلي درباره ي همين موضوع مي نويسد: « در هر فردي اندازه و راهي که روح عقلي دانش کسب مي کند، خواه از طريق معلم و يا از درون خودش، بستگي به نيروي دريافتش دارد؛ از اينرو ميزان درک افراد متفاوت است. » (28)
ابن سينا پس از عمري جستجو و سير و تفحص، در نهايت، شهپر دريافتها و داشته هاي خود را در مقابل شگفتيهاي طبيعت فرود مي آورد و با خضوع تمام، از دانشجويان حکمت مي خواهد که تا دليلي نيافتيد چيزي را انکار نکنيد و هر چيزي را در « بقعه امکان » بگذاريد. بقعه ي امکان آخرين محصول و توشه يي است که از کارگاه علم و معرفت سينوي بر جاي مانده است. چرا که در پايان آخرين کتاب فلسفي خود، الاشارات و التنبيهات، در قالب نصيحتي مي نويسد:
اياک ان تکون تکيسک و تبرئک عن العامة هو ان تبري منکراً لکلّ شيءٍ فذلک طيش و عجز، و ليس الخرق في تکذبيک ما لم يستبن لک بعد جليته، دون الخرق في تصديقک ما لم تقم بين يديک بينة بل عليک الاعتصام بحبل التوقف و ان ازعجک استنکار ما يوعاه سمعک ما لم تتبرهن استحالته لک فالصواب ان تسرح امثال ذلک الي بقعة الامکان ما لم يذدک عنه قائم البرهان و اعلم انّ في الطبيعة عجائب و للقوي العالية الفعالة و القوي السافلة المنفعلة اجتماعات علي غرائب. (29)
دو جمله ديگر نيز بهمين مضمون، از شيخ نقل شده است: (30 ) « کلما قرع سمعک من الغرايب فذره في بقعة الامکان ما لم يذدک عنه قائم البرهان » و « من تعود ان يصدق بغير دليل فقد انخلع عن فطرة الانسانيه؛ اگر کسي چيزي را بشنود و بدون دليل ( تأمل و برهان ) قبول کند، از فطرت انساني منسلخ است. »
از نکات تربيتي اين اصل مهم در حکمت برهاني، اين است که بايد به محدوديت توان و طاقت انساني در فهم حقايق هستي اعتراف نمود. از اينرو، رد کردن اقوال بصرف استبعاد از ذهن درست نيست و در برخورد با هر نکته ي عجيب يا دور از ذهني، نبايد برخورد سلبي و انکاري داشت زيرا آن کس که بي دليل حرفي را رد مي کند حماقت او کمتر از کسي که بي دليل همه چيز را مي پذيرد، نيست. (31) بنابراين، براي تصديق يا تکذيب بايد مبناي علمي و قطعي داشته باشيم و از انکارهاي بي جا بپرهيزيم.
حکما براي تعليم حقايق فلسفي و رهاوردهاي فلسفه ورزي خود به ديگران، شرايطي دارند و سفارشاتي فرموده اند تا اين سخناني که با خون دل و زحمت و تلاش فراوان تحصيل شده است ضايع نگردد و به دست اهلش افتد. ابن سينا نيز در مقدمه ي کتاب منطق المشرقيين به اينکه خود چگونه مطالب حکمت را از ضايع شدن حفظ کرده و بدنبال کسي بوده که بتواند او را آگاه سازد، اشاره کرده است. (32) شيخ در ابتداي الاشارات و التنبيهات مي فرمايد:
انا اعيد وصيتي و اکرّر التماسي، ان يضنّ بما تشتمل عليه هذه الاجزاء، کل الضن، علي من لايوجد فيه ما اشتراطته في آخر هذه الاشارات؛ مکرراً مي خواهم... اين مباحث را فقط در اختيار کسي بايد گذاشت که داراي شرايطي که در آخر اين اشارات مي گوييم، باشد. (33)
خواجه نصير طوسي در شرح آن مي نويسد:
اعلم انّ هذين النوعين من الحکمة النظرية اعني؛ الطبيعي و الاهي، لاتخلوان عن اغلاق شديد و اشتباه عظيم، اذ الوهم يعارض العقل، في مأخذهما، و الباطل يشاکل الحق في مباحثهما... و الناظر فيهما، يحتاج الي مزيد تجريد العقل، و تمييز للذّهن و تصفية للفکر، و تدقيق للنظر، و انقطاع عن الشوائب الحسية و انفصال عن الوساوس العادية، فان من تيسر الاستبصار فيهما، فقد فاز فوزاً عظيماً و الّا فقد خسر خسراناً مبيناً لانّ الفائز بهما، مترقّ الي مراتب الحکماء المحققين، الذين هم افاضل الناس، و الخاسر بهما، نازل في منازل المتفلسفة المقلدين الذين هم اراذل الخلق؛ و لذلک وصيّ الشيخ بتحفّظ هذا القسم من کتابه کلّ التحفظ، و امر بالضنّ به کلّ الضنّ. (34)
شيخ الرئيس در خاتمه ي اين کتاب، وصيت فلسفي خود را براي همه فلسفه آموزان و معلمان فلسفه ذکر مي کند. در اين عبارات ابن سينا نکات بسيار مهمي در امر تربيت فلسفي دارد. وي دو وظيفه حفظ از جهال و بذل به مستعدان، را براي فيلسوفان و آموزگاران فلسفه تعيين مي کند و در ذيل آن اوصاف جهال و مستعدان فلسفه را ذکر مي کند و مي نويسد:
اي برادر من از فن حکمت، خالص ترين آراء را برايت بارمغان آوردم، آن را صيانت کن و بپرهيز از افشاي آن بر جاهلان و نالايقان و کساني که داراي زيرکي و هوشياري سريع نيستند و جرئت بر نقد و درگيري با اين مباحث را ندارند و با هر کسي از اراذل مردم مي نشينند. و همچنين صيانت کن از ملاحده و آنها فلاسفه يي هستند که به هر طرفي ميل مي کنند. و اگر يافتي کسي را که باطني استوار و سيرتي مستقيم داشت و در او وسواس علمي بود که او را به تحقيق و تأمل باز دارد که با رضا و صدق بسوي حق بنگرد؛ به او آنچه را که مي خواهد آهسته آهسته ( بتدريج ) ببخش تا رشد کند و آماده ي گرفتن مطلب بعدي گردد.
از اين بيان شيخ و شرح خواجه بر آن نکاتي چند در امر تعليم و تربيت فلسفي استخراج مي شود:
1- در مقام تعليم، بايد زبده و عصاره حق را در اختيار دانشجو قرار دارد.
2- حکمت را بايد از نامحرمان و جاهلان و کساني که دمدمي مزاج هستند بازداشت.
3- حکمت را بايد به لايقان آن و کساني که شرايط را دارند آموزش داد و از آنها دريغ نداشت.
4- در تعليم و تربيت فلسفي بايد آموزش تدريجي و گام بگام را پيشه ساخت و متعلم را براي فهم مطالب عميق آماده ساخت و نبايد همه چيز را در همان گام نخست به او داد. بنابراين، آموزش فلسفه امري تدريجي و سيال در فرايند رشد و تعالي انسان است.
يکي ديگر از نکات تربيت فلسفي در آثار ابن سينا، سفارش و تأکيد بر فهم دقيق و همه جانبه سخنان فلاسفه ي پيشين و ارزش سنجي پس از آن است. اين سفارش ريشه در سيره فلسفه ورزي خود وي دارد. ابوعبيد جوزجاني بنقل از شيخ مي نويسد:
بعد از آن به الهيات رو آوردم و به مطالعه کتاب مابعدالطبيعه ارسطو اشتغال ورزيدم ولي چيزي از آن نمي فهميدم و غرض مؤلف را از آن سخنان در نمي يافتم. از اينرو دوباره از سر خواندم و چهل بار تکرار کردم چنانکه مطالب آن را حفظ کرده بودم، اما به حقيقت آن پي نبرده بودم. چهره ي مقصود در حجاب ابهام بود و من از خويشتن نااميد مي شدم و مي گفتم مرا در اين دانش راهي نيست. يک روز عصر از بازار کتابفروشان مي گذشتم، کتابفروش دوره گردي کتابي را در دست داشت و بدنبال خريدار مي گشت به من الحاح کرد که آن را بخرم من آن را خريدم. اغراض مابعدالطبيعه نوشته ابونصر فارابي بود؛ هنگامي که به در خانه رسيدم بي درنگ به خواندن آن پرداختم و به حقيقت مابعدالطبيعه که همه آن را از بر داشتم پي بردم و دشواريهاي آن بر من آسان گشت.
اين همت عالي و دقت عميق او موجب شده است که با چند بار خواندن يک کتاب، حکم به جهل نويسنده و بي ارزشي کتاب ندهد بلکه پس از چهل بار خواندن نااميد نشود تا توفيق الهي او را رهنمون گردد. وي در ابتداي کتاب منطق المشرقيين، گزارشي از زحمات خود در فهم و درک سخنان پيشينيان و دقت در حرفهاي آنان آورده است و در آنجا تصريح مي کند که اگر چه با تمام سخنان فيلسوفان پيش از خود موافق نبوده است اما تا توانسته محملي را براي توجيه و پذيرش آنها دست و پا کرده و سعي بر انکشاف حقيقت داشته است بطوري که تصريح مي کند که در حدود دويست مرتبه در آنها تحقيق کرده است. پس از اين همه دقت و اهتمام در فهم سخنان ديگران، به ارزش سنجي و داوري ميان آراء مختلف پرداخته است و در اين داوري و ارزش سنجي يافته هاي خود را ارائه کرده است. (35)
در ادامه بايد به شاگردي ابن سينا در محضر نماز، و استمداد فراوان او از حکيم مطلق و قادر متعال اشاره کرد که نقش مهم و اساسي را در زندگي و فلسفه ورزي شيخ دارد. وي پس از فهم کتاب مابعدالطبيعه ارسطو بواسطه ي مطالعه ي کتاب اغراض مابعدالطبيعه نوشته ابونصر فارابي مي گويد: « از توفيق بزرگي که نصيبم شده بود بسيار شادمان شدم. فرداي آن روز براي سپاس خداوند که در حل اين مشکل مرا ياري فرمود. صدقه فراوان به درماندگان دادم. »
يکي ديگر از مباحث مهم در تربيت فلسفي از منظر ابن سينا، نقش برهان و ملکه ي منطق است. ابن سينا معتقد است منطق، ابزار علوم فلسفي است که راهي براي بي نيازي از آن وجود ندارد (36) و بهترين کمک رسان در ادراک همه ي علوم است (37) زيرا ما را از اصولي آگاه مي کند که براي پي بردن از معلوم به مجهول بدان حاجت افتد. اين علم به همه ي راههايي که ذهن را از مجهول به معلوم منتقل مي کند، نيز به همه ي امور و جهاتي که موجب گمراهي ذهن در استخراج معلوم از مجهول مي شود. و رفع همه ي توهماتي که در اين طريق پيش مي آيد اشاره مي کند. (38) از اينرو تعليم وتعلم منطقي، امري ضروري و لازم است. (39) وي در کتاب برهان، در اين باب منفعت و چگونگي تحصيل منطق مي نويسد:
پس منفعت و فايده آن... رسيدن به علوم يقيني و دستيابي به تصورات حقيقي است که براي ما نافع بلکه ضروريند. البته تحصيل اين منافع آنگاه است که ما اين ابزار يعني، منطق را در مقام عمل بکار بنديم و با موازين و قواعد آن دانشهاي نظري و عملي خود را ارزيابي کنيم و بسنجيم. (40)
ابن سينا معارف بشري را مبتني بر بديهيات مي داند و اين ابتنا را ضروري مي شمارد. او بديهيات را واضح و يقيني و عقل را در پذيرش آنها ناچار مي داند؛ و از همين راه پايه هاي معرفت را توجيه مي کند. وي در ادامه ي همين مباحث، مسئله اوليات و چگونگي آشنا نمودن مبتديان با آن را بيان مي دارد. وي مي نويسد:
گاهي متعلم نمي تواند اوليات را بطور بديهي در ذهن تصور کند، در اينصورت اوليات نسبت به او حکم « اوضاع » را دارند و اين ناتواني در متعلم يا از ابتدا و بصورت تکويني است و يا در اثر حادثه يي خاصل مثل بيماري و يا در سن خاصي است و يا ناشي از تشويق و اضطرابي است که در انديشه ي فرد بسبب آراء مقبوله يا مشهوره ايجاد شده که در نتيجه وادار مي شود اوليات را رد کند تا گرفتار نتيجه يي نقيض آن آراء نشود. و چه بسا در اينگونه موارد الفاظ گنگ و نامفهومند که مي بايست عوض شوند، و يا معنا غامض و غيرمفهوم است که اگر متعلم آن را بفهمد حتماً اذعان و تصديق خواهد نمود و کثرت غموض و پيچيدگي مفهوم ممکن است در اثر کلي و مجرد و دور از خيال بودن آن باشد و در اينگونه موارد مي توان از استقراء جزئيات بهره فراوان برد؛ چون استقراء گرچه نمي تواند چيزي را اثبات کند ولي مذکر و يادآوري کننده هست. (41)
در اين عبارات مطالب بسيار مهمي را در امر آموزش اوليات که اساس و مبناي فلسفه هستند ارائه داده است. ابن سينا با تحليل روانشناسانه از موانع درک اوليات، نهايتاً راهکاري را براي آموزش و تعلم متعلمان ارائه مي دهد. شناخت اين موانع معلم فلسفه را بسيار کمک مي کند چرا که مخاطبان وي از يک گروه خاصي نيستند و براي هر يک روش آموزش را بايد تغيير دهد.
مثلا عدم فهم بديهيات در کودکان ناشي از کلي و مجرد و دور از ذهن بودن آنهاست چون کودکان تا سن خاصي درک حسي دارند و توان درک مفاهيم انتزاعي کلي را ندارند. از اينرو به اعتقاد ابن سينا، در اينگونه موارد مي توان از تمثيل و استقراء استفاده کرد و مفاهيم و مطالب بديهي را به ذهن مبتديان تقريب نمود. چون استقراء ناقص گرچه مثبت قاعده ي کلي و مفيد يقين نيست اما مذکر اموري فطري انسان است.
آيا همچنانکه از نظر ابن سينا، رتبه ي فلسفه، اشرف علوم است در مقام تعليم و آموزش هم داراي رتبه ي تقدم است؟ ابن سينا خود در پاسخ به اين پرسش مي نويسد: « مرتبه اين علم آن است که بعداز علوم طبيعي و رياضي آموخته شود. » (42)
وجه تقدم آموزش طبيعيات بر آموزش فلسفه از اينروست که بسياري از مفاهيم هستند که در فلسفه مسلم تلقي مي شوند در حالي که تبيين آنها در علم طبيعي است مثل کون و فساد، مکان و زمان، حرکت و محرک. و وجه مقدم داشتن آموزش رياضيات به اين دليل است که آنچه در فلسفه بدنبالش هستيم شناخت تدبير باري تعالي، شناخت ملائکه ي روحاني و طبقات آنها و شناخت ترتيب نظام خلقت است که متوقف بر شناخت افلاک مي باشد و شناخت ترتيب افلاک تنها بواسطه ي علم هيئت قابل دسترسي است. علم هيئت هم متوقف بر علم حساب و هندسه است. (43) ابن سينا در ادامه موسيقي و علوم جزئي رياضيات و علم اخلاق و سياست را اموري نافع، اما غيرضروري براي تعليم و تعلم فلسفه مي داند. (44)
استفاده شيخ از هنر براي تعليم فلسفه امري جالب توجه است. ابن سينا در اوج ذهن منطقي و رياضي به نوشت رساله هايي همچون حي بن يقظان، سلامان و ابسال، رسالة الطير و قصيده ي عينيه روي مي آورد و با استفاده از داستان و هنر رمزي ( سمبوليک ) راهي را براي تربيت فلسفي مي گشايد. (45)

تربيت فلسفي در آثار شيخ اشراق

شيخ شهاب الدين سهروردي، پايه گذار حکمت اشراق از جمله فيلسوفان بزرگ اسلامي است که آراء او در مبحث تربيت فلسفي بسيار مهم و قابل توجه است. حکيم سهروردي نيز براساس حکمت اشراقي خويش، آموزه هايي را براي تعليم و تعلم فلسفي ذکر کرده است تا در اين مسير، متعلمان حکمت به نورالانوار متصل گردند. حکمت اشراقي او در عين حال که مبتني بر ذوق فطري و صفاي ضمير است، استدلال و فلسفه ي برهاني را پايه و لازمه خود مي شمارد و تربيت منظم عقل نظري و نيروي استدلال را اولين مرحله ي کمال طالب معرفت مي شمارد. (46) از آن جهت که حکمت اشراق بر دو پايه برهان و اشراق استوار است، تربيت فلسفي برآمده از آن هم دو پايه يي است. از اينرو تربيت فلسفي حکمت اشراق بر پايه ي عقلانيت اشراقي و تقويت عقل و دل، توأمان شکل مي گيرد. شيخ اشراق در مورد اطلاق « فلسفه » معتقد است:
هرگاه فلسفه را اطلاق کردم، مقصود از آن شناخت مفارقات و مبادي و مباحث کليه ي متعلق به اعيان است و نام حکيم اطلاق نمي شود جز بر کسي که امور علويه را مشاهده کرده و داراي تأله و ذوق بر اين امور باشد. (47)
وي در فضيلت تعليم حکمت مي نويسد:
هر که حکمت بداند و بر سپاس و تقديس نورالانوار مداومت نمايد، آن چنانکه گفتيم، او را «خره ي کياني » و « فرّ نوراني » ببخشند و بارقه ي الهي او را کسوت هيبت و بها بپوشاند و رئيس طبيعي شود عالم را، و او را از عالم اعلي نصرت رسد، و سخن او در عالم علوي مسموع باشد و خواب و الهام او بکمال رسد. (48)
سير تربيت فلسفي را اينگونه مي نويسد: « اول شروع حکمت بريدن از دنيا، وسط آن مشاهده ي انوار الهي و آخر آن را نهايتي نيست. » (49)
شيخ اشراق در پايان کتاب المشارع و المطارحات به ذکر خصال و تواناييهاي معنوي حکماي متأله پرداخته و در آخر، نتيجه مي گيرد: من از طرفداران مشائيان کسي را سراغ ندارم که قدم راسخ در حکمت الهي که همان فقه الانوار است داشته باشد. (50)
کتاب حکمة الاشراق، باعتراف خود سهروردي نتيجه ي آراء و افکار فلسفي وي است که جامع تأله و بحث است. از اينرو مقدمه ي اين کتاب، مقدمه يي براي ورود متعلمان حکمت اشراق است. شيخ اشراق در اين مقدمه نکات مهمي را متذکر شده اند که براي تربيت اشراقي بسيار مهم و اساسي است. (51)
1- وي معتقد است هر جوينده و متعلمي حداقل سهمي از نور الهي دارد و هر کوشنده نيز بهره يي از ذوق را ناقص يا کامل دارد. از اينرو دانش وقف هيچ گروه يا دسته ي خاصي نيست تا لازم آيد که درهاي انوار ملکوتي بسته گردد و راه حصول و بهره وري از دانش مسدود گردد؛ خداوند متعال که بخشنده ي علوم است، بخيل نيست.
2- نسبت به فيلسوفان و معلمان فلسفه بايد احترام گذاشت و در عين حال رتبه و مقام آنها را بيشتر از آنچه بوده اند بالا نبرد و يا بخاطر احترام و علاقه به فيلسوفي نبايد ارزش ديگران را ناديده گرفت.
3- سهروردي در معرفي بهترين دانشجويان علم مي نويسد: « بهترين جويندگان دانش الهي کساني مي باشند که هم طالب تأله و هم خواستار حکمت بحثي باشند و از نظر درجات، ابتدا خواستاران حکمت الهي و سپس جويندگان حکمت بحثيند. ». (52)
از اينرو شرط ورود به حکمت ذوقي را تأله و بحث ( اشراق و برهان ) توأمان مي داند و معتقد است کساني که فقط بدنبال بحثهاي صرف استدلالي مي گردند را در اينجا راهي نيست. از اينرو بسياري از شک و ريبها در اصول حکمت ذوقي که توسط عقل محض ممکن است پديد آيد، با خلع کالبد و سير و سياحت در انوار روحاني برطرف مي گردد. (53)
4- در حکمت ذوقي بي نياز از منطق و مبادي برهان نيستيم؛ بهمين خاطر شيخ اشراق ضوابط و قواعدي هر چند بلحاظ عدد کم ولي پرفايده را در ابتداي کتاب خود ذکر مي نمايد تا راهنماي جويندگان حکمت اشراقي باشد.
بنابراين، با توجه به اين مقدمه اينگونه مي توان استنباط نمود که شرط ورود متعلم فلسفه و کسي که مي خواهد فلسفه بياموزد تأله و عقل توأمان است و نبايد يکي را فداي ديگري نمود. چرا که بسياري از اسرار هستي و حقايق اشياء بواسطه عقل حاصل نمي شود بلکه بصفاي باطن و سير در عالم انوار وابسته است اما آنچه نظام بخش و منسجم کننده اين رهاوردهاست، عقل و برهان است. شيخ اشراق در ارزش و اعتبار عقل و ادراکات آن مي نويسد:
لذت عقل قابل قياس با لذت حيواني که در گذشته به آن اشاره کرديم نيست؛ براي اينکه عقل اشرف مشاعر انسان و ادراکات آن قويترين ادراکات است؛ چون ادراکات عقل بر سطوح و ظواهر مثل حواس، محدود نيست بلکه به باطن اشياء پي مي برد. همچنين آن عقل لازم است زيرا بخلاف حواس، فاسد نمي شود و اکثر مدرکات آن متناهي نيست مثل حواس؛ و شريفترين است چرا که مدرکات آن حق اول است و از ذوات قدسيه گرفته شده است. پس نسبت لذتهاي عقلي با لذتهاي ساير قوا مثل نسبت مدرِک، مدرَک و ادراک آنهاست. همچنين ادراک حسّيات ناخالص است اما ادراکات عقل خالص و صاف است و هيچگاه دروغ نباشد. و آنهايي که دروغ هستند بخاطر غلبه وهم و مثل آن است. (54)
سهروردي اگر چه براي حکماي گذشته احترام بسياري قائل است، اما معيار رد يا قبول آراء ايشان را برهان مي داند نه برجستگي علمي و عرفاني آنان، او به دانشجويان حکمت توصيه مي کند: « هذا ما اردنا، خذها بيضاء مشرقة تتلألأ بالحقايق، نتايج فکر من بالغ في المعاودة و أمعن في النظر و لم يقنع بوهم التقليد و بغض اللوثة في سبيل الحق بمقدار ما ساعده الزمان ». (55)
همچنين مي نويسد: « توصيه مي کنم نه از من و نه از غير من هيچگاه تقليد نکنيد و برهاني بينديشيد. بدون دليل هيچ امري را نپذيريد؛ زيرا برهان ملاک تشخيص و پذيرش است و به علم تجردي اتصالي شهودي ملزم باشيد تا از حکيمان گرديد». (56)
او به اين که برخي از آراء خام، ادعاهاي بدون دليل و انديشه هايي که بر تعقل و منطق صحيح مبتني نبود، بصرف نام حکماي يونان مورد توجه و قبول برخي افتاده است، اعتراض مي کند. (57)
بنابراين، سهروردي معتقد است که طالب حق بايد نخست حکمت بحثي را بکمال رساند سپس به حکمت ذوقي بپردازد. از همين رو، معلم فلسفه بايد به هرد و بعد شخصيت شاگردان خود توجه کند و راه فلسفه ورزي را براي آنها هموار کند بهمين خاطر کسي مي تواند آموزگار فلسفه اشراقي باشد که خود حکيم متأله بحاث باشد. روش تعليم و تربيت فلسفي وي نيز اينگونه بوده است که اولاً، قواعد حکمت مشا را شرح داده و براي پيروان خود مي نوشت و سپس به حکمت اشراق مي پرداخت. (58) او در سير مطالعاتي آثار خود از مشائي به اشراقي تأکيد دارد. (59)
شيخ اشراق در آثار خويش، موانع و آفات شناخت را يادآور شده و طالب شناخت را از گرفتار شدن به آنها برحذر داشته است اين موانع و آفات بشرح ذيل است: الف) انس به محسوسات؛ ب) تعلقات مادي؛ ج) معيار قرار ندادن برهان؛ ه) توجه نکردن به معرفت شهودي. (60) از اينرو در مؤخره کتاب حکمة الاشراق، سهروردي وصايايي را به خوانندگان کتاب معرفي مي کند تا آنان بتوانند با رفع موانع و آفات شناخت، توشه يي از حکمت بردارند: (61)

مقدمات ورود:

1- حفظ اوامر الهي و ترک محرمات؛
2- توجه به بازگشت کل هستي و وجود خود بسوي خداي جهان؛
3- وانهادن امور بيهوده يي که سود ندارد از گفتار و کردار؛
4- بريدن از هر نوع خواطر شيطاني؛
5- حفظ اين کتاب و احتياط در آن و حراست آن از نااهلان؛ (62)
6 - مطالب اين کتاب را جز به اهلش ندهيد؛ اهل اين کتاب کسي است که داراي اين خصايل باشد: روش و طريقه مشائيان را بخوبي و درستي آموخته باشد و دوستدار آموختن و دريافت انوار الهي باشد.
7- پيش از شروع و آغاز اين کتاب چهل روز رياضت کشيدن، خودداري از خوردن گوشت حيوانات و بيرون شدن از امور دنيوي، لازم است.
8- انديشه در نور الهي؛
9- پايبندي به فرامين و اندرزهاي واقفان ( معلم ) اسرار حکمت اشراق؛

پس از تکميل مقدمات:

1- فرو رفتن در اسرار و حقايق اين کتاب؛
2- پذيرش حق؛
3- استفاده و تلّمذ آن در محضر کسي که به مقام خلافت رسيده باشد؛

سفارشات اخلاقي تأکيدي:

1- يادآوري مرگ؛
2- ياد الهي و ذکر او؛
3- سعي و کوشش در بريدن حجب ظلماني قبل از رسيدن مرگ؛
4- مطيع اوامر الهي و تسليم در برابر وي.
سهروردي در پايان کتاب المشارع و المطارحات، دوباره بر همين سفارشات تأکيد مي کند و مي نويسد:
أوصيکم اخواني بالانقطاع الي الله و المداومة علي التجريد. و مفتاح هذه الاشياء مستودع في کتابي حکمة الاشراق و لن نذکره في موضع علي ما ذکرناه هناک، و قد رتبنا له خطا يخصه حذرا لاذاعته، علي ان هذا الکتاب و ان لم يعرف المبتدي قدره يعرف الباحث المستبصر إني ما سلقت الي مثله، و فيه موقف مخفيه. و آخر وصيتي الاعتصام بحبل التوحيد و الاشراق. (63)
از برخي عبارات شيخ، اصول تاليف کتاب براي آموزش و تعليم مشخص مي شود. وي در مقدمه کتاب حکمة الاشراق مي نويسد: اين کتاب منظم و منضبط تر از کتب گذشته وي است؛ از اينرو در مقام تحصيل مطالب آن نياز کمتري به رنج و تعب وجود دارد. بنابراين، از منظر شيخ کتاب درسي نبايد پيچيده و نامفهوم باشد بلکه بايد در عين اتقان و نوآوري از رنج متعلم کاست. (64) در کتاب اللمحات بر موجز بودن و عدم تکثر مقدمات و براهين متعدد تأکيد مي کند. (65)
همچنين در مقدمه کتاب الواح عمادي به ضرورت تأليف کتاب براي تعليم فلسفه اشاره مي کند و مي گويد:
کتابهاي مختصر حکمت را که برخي از حکماي متأخر براي امراي خود مختصراً نوشته اند، مطالعه کردم اما ديدم که اُمراي روزگار، از آن منفعتي نجسته اند چون نويسندگان براي مصلحت جزئي و فايده ي کلي، از مصلحت تعليم و راههاي تفهيم غافل شدند. از اينرو براي نوشتن، سعي کردم اصطلاحات را بفهم مخاطبان نزديک کنم؛ تا جايي که بوسيله ي آن انتفاعي حاصل شود و قواعد کلي مختل و مطالب اصلي فوت نشود. لطايف بسياري بر سبيل اجمال و اشارت با قواعد منقّح از طريق برهاني نمودن اصول قواعد گردهم آوردم. (66)
وي در آموزش منطق به مجموعه يي از ضوابط مختصر و مفيد کاربردي اعتقاد دارد که در اختيار خواننده قرار دهد تا در فلسفه بکار آيد. معتقد است: « تلقي از منطق بايد مختصر و مفيد براي فلسفه باشد. » (67) و با انتقاد از پژوهشهاي عميق مشائيان در منطق مي گويد: « نيازي به دقتها و بررسيهايي که مشائيان [ در منطق ] کرده اند نيست. هرگاه اين قاعده را آموختي از بيهودگيهاي بسيار مشائيان بي نياز خواهي شد. » (68)
از نکات ديگر قابل استفاده از سيره ي نوشتاري شيخ اشراق، استفاده از قالبهاي مختلف، همچون داستان، نثر فاخر ادبي و ادبيات رمزي و نمادين ( سمبوليک ) در آموزش فلسفه، و تأکيد فراوان بر معرفة النفس است. (69) سهروردي برخي از آثار خود از جمله پرتو نامه و هياکل النور را با خودشناسي آغاز کرده است. و اکثر کتابهاي فلسفي خود را با معرفة النفس بپايان رسانده است. آموزش حکمت اگر بصورت انتزاعي محض باشد براي متعلمان مبتدي آن مشکل و طاقت فرسا جلوه مي کند. اما اگر با نزديکترين شخص به خود، که همان خويشتن خويش است آغاز شود رغبت بيشتري را ايجاد و آثار فراواني را ببار خواهد آورد. باعتقاد شيخ اشراق، انسان بدون تفکر در خويش و شناخت حقيقت خويش، در تربيت فلسفي توفيق نمي يابد. (70)

تربيت فلسفي در آثار صدرالمتألهين

ادامه ي سنت فلسفي در ايران اسلامي، يعني تأسيس حکمت متعاليه بدست صدرالدين محمد شيرازي، گام بزرگي در عرصه هاي مختلف فلسفه ورزي بود. حکمت متعاليه صدرايي، رقباي مشائي و اشراقي را در خود هضم نمود. ملاصدرا بدنبال همگرايي و تلفيق مکاتب متقدم انديشه ي اسلامي بود و توانست چهار راه مشا، اشراق، کلام و عرفان را با يکديگر تلاقي دهد و موجب جهشي عظيم در عالم فلسفه و پيدايش ابتکارات محوري در ارکان حکمت گردد. نوآوري حکمت متعاليه در روش، منجر به هماهنگي ميان سلوک عقلي و سلوک قلبي شد. (71) توجه به اشتداد وجودي انسان و صيرورت جوهري او در پناه اتحاد عالم و معلوم، موجب آن شده است که ملاصدرا بيش از هر فيلسوف اسلامي بمقوله ي تعليم و تربيت توجه کند. (72) از اينرو، آثار فلسفي ملاصدرا و اصول محوري حکمت متعاليه ظرفيت فراواني را براي استخراج يک نظام فلسفي تعليم و تربيت دارد. يکي از جنبه هاي مورد عنايت او، تربيت فلسفي و شرايط فلسفه ورزي است.
فلسفه صدرايي، فلسفه انسان سازي است. ملاصدرا در ابتداي کتاب کبير خود الاسفار الاربعة در تفسير فلسفه آورده است: « أن الفلسفة استکمال النفس الانسانية بمعرفة حقائق الموجودات علي ما هي عليها و الحکم بوجودها تحقيقاً بالبراهين لا أخذاً بالظّن و التقليد. بقدر وسع الانساني. » (73)
وي بهترين وسيله براي رشد و ارتقاي انسان را تکميل قوه ي نظري بواسطه ي تحصيل علوم حقيقي و معارف يقيني مي داند که بوسيله ي آن انسان راههاي کمال و معرفت را مي پيمايد. اما چون علوم کمالي و معارف يقيني زياد هستند بطوري که انسان عاجز از تحصيل همه آنهاست، لازم است دست به انتخاب بزند و آنچه را که به حال او ضروري و اهم است انتخاب کند و آن معرفت حق اول است. و پس از آن، علم به معرفت نفس است. (74) بنابراين، ولي علم به آغاز و انجام را هدف فلسفه مي داند و آن را والاترين دانشهاي حقيقي مي خواند که در صورت نبود آن آدمي در گمراهي آشکار مي ماند. (75) از اينرو تعليم و تعلم فلسفي را بهترين عمل مي داند و مسدود کردن راه معرفت و شناخت را بزرگترين گناه مي نامد. او مي نويسد: « افضلِ اعمالِ دنيويه آن چيزي است که به آن معرفت بر نفوس حفظ شود؛ يا به تعليم و هدايت يا تعلم و دِراست؛ ... پس اکبر کبائر آن است که سد باب معرفت نمايد. » (76)
باعتقاد صدرالمتألهين برهان راه مطمئن براي دستيابي به حق و حقيقت است و احکام عقلي جز از طريق آن حاصل نمي شود. و نمي توان در شناخت حق به غير برهان و اشخاص تمسک جست. (77) «إنما البرهان هو المتبع في الاحکام العقلية » (78) و « و الحق لايعرف الا بالبرهان ». (79)
سخن استادان را به برهان سنجيد و عقايد پدران را اگر بر بنيان برهاني استوار نباشد بايد بدون هر هراسي کنار گذاشت، (80) وي مي نويسد: « بدان که آنچه براي شناسايي پروردگار جهان بايد دانست و از آن پيروي کرد، برهان روشن يا کشف عيان است و پوينده را جز اين دو راه ديگري نيست. » (81) همچنين رابطه ي برهان با کشف را اينگونه شرح مي دهد که نمي توان حاصل کشف عرفاني را بي آنکه استدلال عقلي داشته باشد مستند احکام فلسفي قرار داد: « لا اعتداد بغير البرهان أو الکشف، و الکشف التام ايضاً لايمکن الوصول إليه في العقليات الصرفة الّا من طريق البرهان و التحدس، لکن بإعانة من الرياضات الشرعيه و الحکمية والمجاهدات العلمية و العملية. » (82)
از اينرو، وي معتقد است که دانشجوي حق، جان و دلش به فروغ معرفت الهي روشن مي گردد و بنياد انديشه اش بر پايه هاي محکم استوار گشته و پيوسته در تکاپو و حرکت است و همواره مي تواند از منازل راه کوچ کند و مراتب ترقي و کمال را بپيمايد. (83)
از ديگر سخنان قابل توجه ملاصدرا در امر تربيت فلسفي، تأکيد بر مشکل بودن مباحث فلسفي است. وي معتقد است مباحث حکمت از جمله علومي است که بواسطه ي دقت مطالب و غامض بودن مسائل، هر کسي نمي تواند در حريم آن وارد شود. (84) بنابراين، اگر کسي بخواهد در درياي معارف الهيه و حقايق آن غواصي کند بايد با کسب مقدمات، زمينه ي ورود به اين مباحث را آماده سازد. بنظر وي، اين مقدمات از دو نوع علمي و عملي است (85) حکمت را بايد از غير اهلش دور داشت چون باعث گمراهي آنان مي شود و از اهلش منع نکرد چون موجب ظلم به آنها مي شود. (86) بهمين خاطر آن را بايد از دسترس کساني که مقدمات لازم را کسب نکرده اند، دور داشت. (87) چون اين دانش براي نادانان و جدليها ناگوار و نفرت انگيز است و براي دشمنان خرد، حکمت و يقين موجب کينه توزي مي گردد. (88) وي درباره ي عجز مردم از درک مباحث فلسفي مي نويسد:
طبايع اکثر مردم که به حکمت و عرفان بطور کامل راه نيافته و به فضايل اخلاق آراسته نگشته و از اوصاف ناپسند رهايي نيافته و به نور و فروغ احوال خاص اهل الله مهذب نگرديده اند، از درک و فهم آنها از طريق مطالعه کتاب و يا از طريق بحث و گفتگو عاجز وقاصرند و اين خود سبب گمراهي آنان و گمراه کردن ديگران مي شد. (89)
فلسفه اگر مسبوق به تصفيه و تزکيه نفس نباشد هيچگاه نمي تواند نقش اصلاحي براي زندگي بشر ايفا نمايد، بلکه بجاي اصلاح، به فساد و تباهي مي انجامد. ملاصدرا موانع شناخت حق و حقيقت را حب جاه، ميل رياست و شهرت و مال، تقليد و گناه (90) مي داند. از اينرو مي گويد: حکمت براي کسي قابل فهم است که داري فطرت سليم از امراض دنيايي و وسوسه هاي شيطانيه باشد و به شهرت دل نبندد. (91) در مقدمه الاسفار الاربعة مي نويسد:
اي دوست من، اگر مي خواهي اين کتاب را بخواني بيش از هر چيز بايد در تزکيه ي نفس از خواسته هاي آن بکوشي... نخست پايه هاي معرفت را استوار سازي و سپس به قلعه هاي آن صعود کني و گرنه از کساني خواهي بود که خداوند بنيانشان را از پايه برکند و در نتيجه سقف بر سرشان فرو ريزد. و از ترهات عوام صوفيه که نادانند بيزاري جويي وبه گفته هاي فلسفه بافان، هر چه باشد. اعتماد نکني، زيرا اين گفته ها، فتنه انگيز خرد و گمراه کننده ي فکر است و تو را از راه راستي و حقيقت جويي منحرف و گامهايت را از راه راست و درست مي لغزاند. (92)
در جاي ديگر تفکر را شرط مطالعه و فهم مي داند و مي نويسد: « اگر از اهل معرفت هستي پس تفکر کن تا بفهمي و گرنه چشم خود را از مطالعه ي اين کتاب فرو بند و تدبر در غوامض قرآن مکن و بر تو باد که بسراغ حکايت و تاريخ و علم رجال و انساب بروي و يا به ادبيات و لغت روي آوري. » (93)
نکته يي که هر معلم و نويسنده فلسفي بايد به شاگردان و خواننده خود تفهيم کند اين حرف ملاصدراست که نتيجه آن آزاد انديشي و پرهيز از جزم گرايي و تعصب بي جاست. ملاصدرا در ابتداي الاسفار الاربعة تصريح مي کند که وجوه فهم منحصر در يک شخص يا ملت خاصي نيست بلکه فراغ و گسترده است: « و اني ايضاً لا ازعم أني قد بلغت الغاية فيما أوردته کلاّ فإن وجوهه الفهم لاتنحصر فيما فهمت و لاتحصي، و معارف الحق لاتتقيد بما رسمت و لاتحوي لأن الحق أوسع من أن يحيط به عقل و حدّ. » (94)
ملاصدرا در ابتداي رساله ي اتحاد العاقل و المعقول، با اشاره به مهم و مشکل بودن اين نظريه، به عجله و شتابزدگي در فهم مسائل علمي ايراد مي گيرد و مي گويد عجله و شتابزدگي، عدول از طريق و روش استقامت، صبر و عدالت است، بلکه بايد به حبل توقف اعتصام ورزيد. وي مي گويد صبر و منتظر فهم مطلب و نزول رحمت از عالم انوار بودن بهتر است از شتابزدگي و انکار. (95)
براي پرداختن به تمام جوانب تربيت فلسفي در آثار ملاصدرا نياز به مجالي گسترده است. از اينرو با توجه به مقدمه ي کتاب الاسفار الاربعة مي توان نکات و اشارات ذيل را در جمع بندي آراء صدرالمتألهين ذکر کرد: (96)
1- کمال و سعادت انسان پيوستن به حقايق معقول و زيستن در جوار ذات ربوبي و دور ريختن ماديات و رسيدن به مقام تجرد است.
2- انسان عاقل بايد بينديشد و تمام توجه خويش را به کار اهم مشغول دارد. از اينرو در تعليم و تحصيل بايد به اهم علوم توجه کرد.
3- لازمه دورانديشي اين است که آن علمي مهمتر است که براي تکميل نفوس مفيدتر باشد.
4- قبل از پرداختن تخصصي به يک رشته خاص، بايد از علوم و فنوني که لازمه ي زندگي آدمي است توشه هايي برداشت؛ تا يک بعدي نباشد.
5- تنها علومي را بايد تحصيل کرد که به تکميل يکي از دو قوه ي نظري و عملي انسان کمک کند. از ميان علوم گوناگون علوم عقلي محض خصوصاً حکمت الهي وظيفه ي تکميل حقيقت و ذات انسان را بعهده دارد.
6- اما تحصيل علوم عقلي و تکميل قوه ي نظري کافي نيست بلکه اعمال و عبادات قلبي نيز در کمال انسان مهم است.
7- در امر تحصيل بايد تخصص پيدا کرد و نبايد با مطالعه و آموختن اندکي از يک علم يا فن، به سرعت سير شد چنين کساني که زود از دانستن سير مي شوند از دانش بهره ي فراواني ندارند.
8- در مطالعه ي کتب فلسفي بايد بدنبال گمشده ي خود بود. از اينرو برخي از شاغلان فلسفه را مي بيني که تمام عمرشان را در گفتگو و تکرار مطالب گذرانده و سرانجام با حسرت و افسوس باز گشته و مورد ننگ و عار قرار گرفته اند.
9- در راه تحصيل حکمت و ابزار نظريات جديد، مشکلات و سختيهايي وجود دارد که يکي از آنها گرفتار شدن به مردم نادان و مخالفان با حکمت است که هيچ بهره يي از دانشهاي عقلي و نقلي ندارند. در اين مواقع، بايد تقيه و مدارا، صبر و استقامت نمود.
10- براي ورود به علوم و فنون و آموزش و ارائه ي مباحث و گشودن گره مشکلات علمي، به آرامش فکر و پالودگي خيال از اندوه و آشفتگي، و سامان دادن اوضاع و احوال نياز است. اما گرفتاري به اهل ظاهر و نادانان، فرصت گفتگو و تدريس و پاسخگويي به سؤالات را از انسان مي ستاند.
11- گمنامي و گوشه نشيني، موجب تابش انوار ملکوت و کشف اسرار جبروت مي شود. آنچه برهان و عقل داند از اين طريق مي يابي. از اينرو عقل از انوار حق، با نشاط و مسرور مي شود.
12- براي شناخت گنجينه هاي حقايق و معاني بايد نفس را در شناخت معارف به مجاهدتهاي عقلاني آزاد واداشت.
13- حقيقت محدود بفهم اشخاص نيست و اگر مطلب جديدي ديدي که بفهم تو سازگار نبود آن را انکار مکن زيرا که بالاتر از هر صاحب دانشي، داناتري وجود دارد.
14- ملاصدرا ادعاي حصر همه ي حقايق و معارف را ندارد زيرا معتقد است حقيقت گسترده تر از آن است که خرد و دانشي بر آن احاطه يابد و ظرفيتي آن را محصور کند.
15- حکمت را به نااهلان ندهيد که تباهش مي سازند. و از اهل حکمت دريغ مداريد که به آنها ستم کنيد. آن را از تن هاي مرده نگه دار و به نفوس زنده بسپار.
16- روش آموزش، ذکر اقوال و آراء ديگران با نقض و ابرام آنهاست که چند ويژگي دارد: انديشه ها تيز و ذهنها به اين وسيله قوت گيرد؛ در ميان آنها مطالب جالب و ارزشمندي است که براي جويندگان حقيقت آشکار و استخراج مي شود؛ ايجاد شوق و رسيدن به حق در نهاد طالب حکمت مي کند؛ جوينده حق را آماده مي کند تا طريق معرفت و راه رسيدن به اسرار را بپيمايد.
17- حکمت و معرفت اعتقاد ارثي و تقليدي نيست زيرا آن کس که به تقليد دل خوش و بر ظاهر جمود دارد، راه معرفت حقايق، آنچنانکه براي بزرگان الهي گشوده مي گردد، براي او باز نشود. همچنين حکمت شيوه ي جدال متکلمان نيست. و يک سري بحثهاي صرف و گفتگو نيست بلکه نوعي يقين و ثمره ي نوري است که خداي متعال، بدليل وصل بعالم قدسي و پاکي از اخلاق نکوهيده و دوري از تعلق دنيا، در قلب مؤمن حاصل مي کند. پس پيش از آنکه اين کتاب را بخواني نفس خويش را از هوي و هوس پاک کن و اساس معرفت و حکمت را مستحکم گردان.
در نهايت سير فلسفه ورزي خود صدرالمتألهين را در چهار مرحله ي زير مي توان خلاصه کرد:

مرحله تعلم:

فراگيري و تتبع در آراء قوم و تلاش در جهت توجيه و دفاع از آنها؛

مرحله تحقيق:

تدريجاً بنقد و نظر پيشينيان پرداختن و نوآوريهاي انديشه ي فلسفي خود؛

مرحله تحقق:

سلوک عرفاني و رياضتهاي شرعي و دستيابي بشهود عرفاني و دريافت حقايق باطني؛

مرحله تدوين:

تأليف و نگارش رهاوردهاي برهاني و عرفاني سه مرحله پيشين در قالب يک نظام منسجم.

پي‌نوشت‌ها:

1- دانش آموخته حوزه ي علميه قم و دانشجوي کارشناسي ارشد فلسفه دانشگاه اصفهان.
2- الياس، جان، فلسفه تعليم و تربيت، ص 30.
3- همان.
4- افلاطون، دوره آثار افلاطون، رساله پروتاگوراس، ج1، ص 69-129؛ رساله سوفسطايي، ج3، ص 1463-1540.
5- زيباکلام مفرد، فاطمه، مکتب فلسفي ليبراليسم آموزشي و اسلام، ص 72.
6- ابن سينا، الشفاء، المنطق، المدخل، الفصل الثاني، ص 12.
7-همان، البرهان، المقالة الثالثة، ص 260.
8- همانجا.
9- همان، المدخل، الفصل الثاني، ص 14.
10- ابن سينا، الهيات من کتاب الشفاء، المقالة الاولي، الفصل الاول، ص 11 ترجمه از: مرتضي مطهري، مجموعه آثار، ج7، ص 227.
11- مصباح يزدي، محمد تقي، شرح الهيات شفا، ج1، ص 29.
12- الهيات من کتاب الشفاء، المقالة الاولي، الفصل الاول، ص 13.
13- همان، الفصل الاول، ص 21 ترجمه از: مجموعه آثار، ص 354.
14- همانجا.
15- الشفاء، المنطق، البرهان، المقالة الثانية، الفصل السابع، ص 166.
16- همانجا.
17- الهيات من کتاب الشفاء، المقالة الاولي، الفصل الثالث، ص 27 ترجمه از: شرح الهيات شفا، ج1، ص 159.
18- الشفاء، المنطق، السفسطة، المقالة الاولي، الفصل الاول، ص 6.
19- مصباح يزدي، محمد تقي، شرح برهان شفا، ج1، ص 49.
20- همان، ص 52 و 54.
21- همان، ج1، ص 64.
22- همان، ج 1، ص 61.
23- الشفاء، المنطق، البرهان، المقالة الاولي، الفصل السادس، ص 72.
24-مکتب فلسفي ليبراليسم آموزشي و اسلام، ص 85.
25- ابن سينا، الاشارات و التنبيهات، ج1، ص 80.
26- همان، ج2، ص 138، 319؛ همان، ج3، ص 104، 249، 369.
27- ابن سينا، التعليقات، ص 34، 94.
28- مکتب فلسفي ليبراليسم آموزشي و اسلام، ص 79.
29- الاشارات و التنبيهات، ج3، ص 451.
30- مطهري، مرتضي، يادداشتها، ج1، ص 431.
31- حسن زاده آملي، حسن، دروس شرح الاشارات و التنبيهات، نمط دهم، ص 242.
32- ابن سينا، منطق المشرقين، ص 3.
33- الاشارات و التنبيهات، ج2، ص 9.
34- همان.
35- منطق المشرقيين، ص 4.
36- الشفاء، المنطق، القياس، المقالة الاولي، الفصل الثاني، ص 10.
37- همان، ص 15.
38- الشفاء، المنطق، المدخل، ص 16؛ الفاخوري، حنا و خليل الجر، تاريخ فلسفه در جهان اسلام، ص 456.
39- الشفاء، المنطق، القياس، المقالة الاولي، الفصل الثاني، ص 28.
40- شرح برهان شفا، ص 27.
41- الشفاء، المنطق، البرهان، المقالة الاولي، الفصل الثاني العشر؛ شرح برهان شفا، ص 330.
42- الهيات من کتاب الشفا، المقالة الاولي، الفصل الثالث، ص 28.
43- همان، ص 28.
44- همانجا.
45- تاريخ فلسفه در جهان اسلام، ص 498.
46- سهروردي، شهاب الدين، مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج3، ص 32.
47- همان، ج1، المشارع و المطارحات، ج1، ص 199.
48- همان، ج3، پرتو نامه، فصل دهم، ص 81.
49- همان، ج1، المشارع و المطارحات، ص 195.
50- همان، ج1، ص 505.
51- همان، ج2، حکمة الاشراق، ص 10.
52- همانجا.
53-قطب الدين شيرازي، شرح حکمة الاشراق، ص 25.
54- مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج1، التلويحات، ص 86.
55- همان، ج1، المقاومات، ص 192.
56- همان، ج1، التلويحات ص 121.
57- همان، ج1، المشارع و المطارحات، ص 206.
58- سجادي، سيد جعفر، ترجمه و شرح حکمة الاشراق، ص 34.
59- مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج1، المشارع و المطارحات، 194.
60- محمد بهشتي و ديگران، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مباني آن، ص 97.
61- مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج2، حکمة الاشراق، ص 257.
62- همان، ج3، يزدان شناخت، ص 457.
63- همان، ج1، المشارع و المطارحات، ص 505.
64- همان، ج2، حکمة الاشراق، ص 10.
65- همان، ج4، اللمحات، ص 143.
66- همان، ج3، الواح عمادي، ص 110؛ همان، ج4، ص 33.
67- حسين ضيايي، معرفت و اشراق در انديشه سهروردي، ص 52.
68- مجموعه مصنفات شيخ اشراق، ج2، حکمة الاشراق؛ ص 31.
69- همان، ج3، ص 34-37.
70- همان، ج3، بستان القلوب، ص 369.
71- مجموعه آثار، ج 13، ص 234 و 249 و 254.
72- از باب نمونه: ملاصدرا در رساله سه اصل با استفاده از اصل فلسفي اتحاد عالم و معلوم نتايج تربيتي گرفته است؛ صدرالمتألهين، رساله سه اصل، ص 94.
73- صدرالمتألهين، الاسفار الاربعة، تصحيح و تحقيق غلامرضا اعواني، باشراف و مقدمه سيد محمد خامنه اي، تهران، بنياد حکمت اسلامي صدرا، 1383، ج1، ص 23.
74- صدرالمتألهين، المبدأ و المعاد، ج1، ص 4.
75- صدرالمتالهين، العرشية، ص 219.
76- اردکاني، ترجمه المبدأ و المعاد، ص 573.
77-الاسفار الاربعة، بيروت، داراحيا التراث العربي، ج5، ص 91 و 296.
78- همان، تصحيح، تحقيق و مقدمه رضا محمدزاده، تهران، بنياد حکمت اسلامي صدرا، 1381، ج5، ص 149.
79- همان، بيروت، داراحياء التراث العربي، ج3، ص 475.
80- العرشيه، ص 286.
81- همان، ص 171.
82- المبدأ و المعاد، ج2، ص 445.
83- همان.
84-همان، ج1، ص 8.
85- همو، المظاهر الالهية، ص 8.
86- الاسفار الاربعة، تهران، بنياد حکمت اسلامي صدرا، ج1، ص 15.
87- المبدأ و المعاد، ج1، ص 8.
88- العرشية، ص 218.
89- مصلح، جواد، ترجمه و تفسير الشواهد الربوبية، ص 4.
90- صدرالمتألهين، کسر أصنام الجاهلية، ص 222.
91- همان، ص 152.
92- الاسفار الاربعة، ج1، ص 18.
93- همو، أسرار الايات، ص 152.
94- الاسفار الاربعة، ج1، ص 15.
95- صدرالمتالهين، مجموعه رسائل فلسفي صدرالمتالهين، اتحاد العاقل و المعقول، ص 3.
96- با استفاده از: محمد تقي مصباح يزدي، شرح الاسفار الاربعة، ج1، ص 39-63.

منابع تحقيق:
1- ابن سينا، الاشارات و التنبيهات، 3 ج، تحقيق کريم فيضي، قم، موسسه مطبوعات ديني، 1384.
2- ، الهيات من کتاب الشفاء، تحقيق حسن حسن زاده آملي، قم، دفتر تبليغات اسلامي حوزه علميه قم، 1376.
3- ، التعليقات، قم، دفتر تبليغات اسلامي حوزه علميه قم، 1379.
4- ، الشفاء، 5 ج، راجعه و قدم له ابراهيم بيومي مدکور، قم، انتشارات ذوي القربي، افست، 1428 ق.
5-ــــ ، منطق المشرقين، قم، منشورات مکتبة آية الله العظمي المرعشي النجفي، 1405 ق.
6- اردکاني، احمد بن محمد الحسيني، ترجمه المبدأ و المعاد صدرالمتألهين، به کوشش عبدالله نوراني، تهران، مرکز نشر دانشگاهي، 1362.
7 - افلاطون، دوره آثار افلاطون، ترجمه، محمد حسن لطفي، تهران، خوارزمي، مهر 1380.
8- الياس، جان، فلسفه تعليم و تربيت، ترجمه عبدالرضا ضرابي، قم، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني (رحمه الله)، 1385.
9 - بهشتي، محمد و ديگران آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مباني آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه و سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني دانشگاهها ( سمت )، 1379.
10- حسن زاده آملي، حسن، دروس شرح الاشارات و التنبيهات، نمط دهم، قم، مطبوعات ديني، 1386.
11- زيباکلام مفرد، فاطمه، مکتب فلسفي ليبراليسم آموزشي و اسلام، انتشارات مجتمع آموزشي و پژوهشي تفرش، 1384.
12- سجادي، سيد جعفر، ترجمه و شرح حکمة الاشراق، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1377.
13- سهروردي، شهاب الدين، مجموعه مصنفات شيخ اشراق، 4 ج، تصحيح هانري کربن و سيد حسين نصر و نجفقلي حبيبي، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، 1380.
14- شيرازي، قطب الدين، شرح حکمة الاشراق، باهتمام عبدالله نورائي و مهدي محقق، تهران، مؤسسه مطالعات اسلامي دانشگاه تهران - دانشگاه مک گيل، 1380.
15- صدرالمتألهين، أسرار الآيات.
16-ــــ ، الحکمة المتعاليه في الاسفار العقلية الاربعة، بيروت، دار إحيا التراث العربي، 1423 ق.
17-ــــ ، المبدأ و المعاد، تصحيح محمد ذبيحي و جعفر شاه نظري، تهران، بنياد حکمت اسلامي صدرا، 1381.
18-ــــ ، المظاهر الالهية في اسرار العلوم الکمالية، تصحيح سيد محمد خامنه اي، تهران، بنياد حکمت اسلامي صدرا، 1387.
19-ــــ ، رساله سه اصل، تصحيح سيد حسين نصر، تهران، بنياد حکمت اسلامي صدرا، 1381.
20- ، العرشيه، تصحيح و ترجمه غلامحسين آهني، تهران، انتشار مولي، 1341.
21-ــــ ، کسر أصنام الجاهلية، تصحيح محسن جهانگيري، تهران، بنياد حکمت اسلامي صدرا، 1381.
22-ــــ ، مجموعه رسائل فلسفي صدرالمتألهين، تحقيق و تصحيح حامد ناجي اصفهاني، تهران، حکمت، 1378.
23- ضيايي، حسين، معرفت و اشراق در انديشه سهروردي، ترجمه سيما نوربخش، تهران، فرزان، 1384.
24- الفاخوري، حنا و خليل الجر، تاريخ فلسفه در جهان اسلام، ترجمه عبدالمحمد آيتي، تهران، علمي و فرهنگي، 1381.
25- مصباح يزدي، محمد تقي، شرح برهان شفا، تهران، اميرکبير، 1373، ج1.
26- ، شرح الاسفار الاربعة، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني (رحمه الله)، 1380، ج1.
27-ــــ ، شرح الهيات شفا، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني (رحمه الله)، 1382، ج1.
28- مصلح، جواد، ترجمه و تفسير الشواهد الربوبية، تهران، سروش، 1385.
29- مطهري، مرتضي، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1378، ج13.
30-ــــ ، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1376، ج7.
31- ، يادداشت ها، تهران، صدرا، 1387، ج1.
منبع مقاله :
خامنه اي، سيدمحمد؛ (1389)، تربيت فلسفي و فلسفه تربيت، تهران: نشر بنياد حکمت اسلامي صدرا، چاپ اول