پيکارگر مشتاق عرصه مقاومت

هر فردي که هنر خود را در نقادي فرهنگها مي بيند، همواره بايد خود را براي استماع يک سؤال آماده کرده باشد؛ راه حل مشکلاتي که ذکر مي کنيد چيست؟ واضح است که اغلب منتقدين از اين سؤال خوششان نمي آيد؛ زيرا صرف تشريح اشکالات، آنان را خرسند ساخته و غالباً براي پيشنهادهاي عملي، آمادگي لازم را ندارند. به همين دليل هم به عنوان منتقد فرهنگي شناخته شده اند.
علي رغم همه اينها، اين سؤال هميشه مطرح است و از سه حالت روحي متفاوت نشأت مي گيرد. حالت اول دوستانه، و در عين حال جدي مي نمايد، به طوري که سؤال کننده مي خواهد وانمود کند که گويا شخص منتقد، که اشکالات را برشمرده است، راههاي هم براي حل مشکلات دارد، ولي ظاهراً فراموش کرده به ذکر آنها بپردازد. حالت دوم تهديدآميز و مرشد مآبانه مي باشد و وانمود مي کند که از شأن يک ناقد به دور است که با ذکر مسائل ناگوار، مردم را به هراس اندازد؛ و تا زماني که راه برطرف کردن مشکلات را نمي شناسد، نبايد موجبات ناراحتي انسانها را فراهم آورد. حالت سوم مشتاقانه و تشويق آميز است؛ بدين ترتيب که گويا براي هر مشکل و مسئله ي جدي نمي توان بلافاصله راه حلي را انتظار داشت؛ ولي آيا بهتر و سازنده تر نيست اگر در ضمن بر شمردن اشکالات، به پاره اي از مباني فکري راههاي ممکن براي برطرف کردن مسائل اشاره گردد؟
در اينجا مي خواهم به پاسخ سؤالي بپردازم که از حال و هواي حالت سوم برمي خيزد. واقعيت اين است که من هم به فکر فرو رفته ام و به انديشه هايي نيز راه پيدا کرده ام که اين بخش، نتيجه ي آن است. سادگي و صداقت نهفته در آنچه که اينک مطرح مي کنم، خود نشان خواهد داد که من هم، مانند اکثر منتقدين، بيشتر طرح و بيان مشکلات را در چنته دارم تا راه حلها را.
نظام در حال توسعه ي تکنوپولي مشکلات و نابسامانيهايي را پديدار مي سازد که انسانها را به اتخاذ تدابيري جهت برخورد و عکس العلمل منطقي و خردمندانه وادار مي سازد. اين عکس العملهاي معقول را- که البته نمي توان راه حل ناميد- تا آنجا که من مي بينم، مي توان در دو بخش بررسي کرد. در بخش اول بايد به بررسي اين سؤال پرداخت که تک تک افراد چه مي توانند بکنند، بدون توجه به اينکه فرهنگ جامعه چه کاري را مي تواند انجام دهد. و در بخش دوم، درست برعکس، از ناحيه فرهنگ جامعه چه اقداماتي مي تواند صورت گيرد، بدون توجه به اينکه تک تک افراد در برگيرنده ي آن جامعه و فرهنگ چه مي توانند بکنند.
اينک مايلم بررسي خود را با بخش اول شروع کنم و به عکس العملهاي لازم تک تک افراد بپردازم. همين جا تذکر دهم که بنا ندارم بسان متخصصاني که به انتقاد از آنان پرداختم، فهرستي از پيشنهادها شامل پندها و نصايح ارائه دهم. هيچ کارشناسي وجود ندارد که بتواند بگويد تک تک مردم، زندگي فردي خود را چگونه بايد سر و سامان دهند. اما مي توانم چيزي شبيه به راهنماي تعليماتي ارائه دهم که به نظر من مي تواند سرمشق مفيدي باشد براي کساني که مي خواهند در مقابل عواقب سوء تکنوپولي آمريکايي به مقابله برخيزند. به قول هيلل- که هميشه « اصل مطلب » و « شرح مطلب » را از هم تفکيک مي کرد- « اصل مطلب » اين است که اينان بايد به پا خيزند و تلاش کنند تا پيکارگري مشتاق در عرصه ي مقاومت باشند. اما « شرح مطلب » منظور من از واژه ي « مشتاق » آن است که علي رغم سردرگميها، خطاها و حماقتهايي که گرداگرد خود مشاهده مي کنيد، بايد هوشيارانه براي حفظ داستانها و سمبلهايي برخيزند که روزگاري ايالات متحده را کانون اميد جهانيان ساخته بود و شايد هنوز نيمه جاني داشته باشد که بتواند مجدداً چنان شود که در گذشته بود. شايد يادآوري اين خاطره برايتان مفيد باشد که دانشجويان چيني در تظاهراتي که در ميدان صلح برپا کردند، براي ابراز نيازشان به دموکراسي، مجسمه آزادي را که از مقوا ساخته بودند، در معرض ديد همگان قرار دادند؛ نه مجسمه کارل مارکس و نه ماکت برج ايفل و نه نماي قصر باکينگهام را، بلکه فقط و فقط، مجسمه ي آزادي را. قابل توصيف نيست که اين عمل چه تأثيري در آمريکا برجاي گذارد. اما با وجود اين بايد از خود پرسيد که آيا فردي آمريکايي يافت مي شود که از درون هنوز نمرده باشد و در برابر توسل جستن به سمبل و مظهري که روزگاري براي او از جذابيت لازم برخوردار بود، حداقل زمزمه اي رضايت بخش از خود بروز دهد، چه رسد به فرياد شادي آفرين؟ آيا در آمريکا فردي يافت مي شود که هنوز در اسارت زخم زبانهاي وقيحانه و روزافزون پوچي نظام تکنوپولي قرار نگرفته باشد و از قرائت متوني از آثار جفرسون، که با فريادهايي رسا از حلقوم دانشجويان به سال 1989 در خيابانهاي پراگ شنيده مي شد، به هيجان در نيايد؟ ممکن است آمريکاييها فراموش کنند، اما ديگران فراموش نخواهند کرد، که اين فرياد اعتراض مردم آمريکا بود که براي اولين بار در تاريخ، دولت را مجبور کرد تا سياست خارجي خود را تغيير دهد و مطابق آراي عمومي از ادامه ي جنگ در ويتنام خودداري کند. آمريکاييها ممکن است فراموش کنند، اما ديگران از ياد نخواهند برد که اين آمريکاييان بودند که ايده ي آموزش و پرورش همگاني را براي عموم هموطنان خود به ارمغان آورده و همچنان آن را حفظ کرده اند. هر کس مي داند، حتي آمريکاييها که روزانه از سراسر جهان مهاجراني با اين اميد قدم به خاک آمريکا مي گذارند، که بتوانند اين يا آن کمبود خود را برطرف کنند و به آرزوهاي خود جامه تحقق بپوشانند.

صدها مورد ديگر را مي توان ذکر کرد و به خاطر آورد که نشان مي دهد چرا ايالات متحده آمريکا مورد توجه قرار داشت. يکي از اين موارد برجسته، اين واقعيت است که اين سرزمين يک سلسله تجربيات را پشت سر گذاشته که هر کدام موجبات شگفتي جهانيان را فراهم ساخته است. سه تجربه از ميان همه ي اينها، به نظر من بيشترين اهميت را دارا هستند. اولين آن در اواخر قرن هيجدهم به وقوع پيوست و آن طرح اين سؤال بود: آيا يک ملت خواهد توانست به افراد خود وسيع ترين آزاديهاي سياسي و مذهبي را اعطا کند، و با وجود اين، هويت و هدف خود را در مجموع حفظ کند؟ در اواسط قرن نوزدهم، دومين تجربه با اين سؤال پديد آمد؛ آيا يک ملت مي تواند در عين حفظ انسجام به هم پيوستگي خويش، دروازه هاي خود را به روي ديگر انسانها از سراسر جهان بگشايد؟ اينک نوبت رسيده است به سومين تجربه، يعني تجربه ي تکنوپولي. سؤال اين است: آيا اگر ملتي خود را در همه ي ابعاد به حاکميت محض و اراده ي مطلق جهان فکري تکنولوژي تسليم نمايد، خواهد توانست تاريخ، اصالت و انسانيت خود را حفظ کند؟

تصور نمي کنم که پاسخ به سؤال اخير بتواند موجبات رضايت همگان را فراهم سازد؛ رضايت خاطري که در دو سؤال قبل مصداق داشت. اما اگر هوشياري و مقاومت لازم در مقابل خطرات نظام تکنوپولي به وجود آيد، اين اميد وجود خواهد داشت که ايالات متحده بتواند از اين غرور عظيم و بي بند و باري ناشي از تکنولوژي، جان سالم به در برد.
حال ببينيم منظور من از « پيکارگر عرصه ي مقاومت » چيست؛ کساني عليه نظام تکنوپولي آمريکايي به مقاومت دست خواهند زد:
-که به سنجش افکار و همه پرسي، توجهي نکنند، مادام که نمي دانند سؤالها چگونه و به چه منظور مطرح شده اند؛
-که ثمردهي را به عنوان ضابطه اي براي ارتباط با انسانها نپذيرفته و به آن به ديده هدف اولي نمي نگرند؛
-که خود را از اسارت اعتقاد به نيروي جادويي ارقام نجات دهند، محاسبات را جايگزين قدرت داوري نسازند، و دقت را مرادف حقيقت قرار ندهند؛
-که اجازه نمي دهند روان شناسي، يا شاخه هاي ديگر علوم اجتماعي، زيربناي زبان و عقل سليم آدمي گردد؛
-که به انديشه ي پيشرفت با سوء ظن مي نگرند و اطلاعات و اخبار را جايگزين فهميدن و درک کردن نمي سازند؛
-که هر چيز کهن را نامربوط و بي معني تلقي نمي کنند؛
-که مفاهيم وفادار خانوادگي و شرافت را جدي تلقي مي کنند؛
-که قصص گرانقدر اديان را جدي تلقي مي کنند و عقيده ندارند که علم، تنها سيستم فکري است که مي تواند به کشف حقيقت منجر گردد؛
-که تفاوت بين مقدسات و غير مقدسات را شناخته و سنت را فداي تجدد و مدرنيسم نمي کنند؛
-که نوآوري و خلاقيت تکنولوژيکي را تحسين مي کنند، اما عقيده ندارند که بالاترين صفت قابل تصور بشري، همين قدرت نوآفريني در صنعت است.
يک پيکارگر جبهه ي مقاومت، درک مي کند که تکنيک را نبايد هرگز به عنوان بخشي از نظام طبيعي اشياء بپندارد؛ يک پيکارگر جبهه ي مقاومت خود مي داند که هر تکنولوژي و ابزار آن، از تست هوش گرفته تا اتومبيل، تلويزيون و کامپيوتر، فرآورده ي طيفي خاص از اقتصاد و سياست است و برنامه و هدف و انديشه اي در درون خود دارد که هم مي تواند زندگاني را ارزشمندتر ساخته و هم آن را از هرگونه ارزشي تهي سازد.
يک پيکارگر جبهه ي مقاومت بين خود و تکنيک فاصله اي را محفوظ نگاه مي دارد که منبعث از معرفت و آگاهي به فلسفه ي علم و برخوردار از حالت رواني خاص او بوده باشد؛ فاصله اي آگاهانه، که از يک طرف به او اجازه مي دهد ارزشهاي مفيد تکنيک را همواره ببيند و از طرف ديگر آن را غيرقابل اجتناب نشناسد و به خصوص هيچ گاه آن را امري طبيعي و جبري تلقي نکند.
در اين باب، بيش از اين حرفي براي گفتن ندارم؛ چه هر کس خود بايد تصميم بگيرد که چگونه به کاربرد اين نظريات بپردازد. اما اين امر را امکان پذير مي دانم که هر کس با اندوخته هايي از علم، نه فقط مي تواند به مقياسي بسيار وسيع به ترويج اين جبهه ي مقاومت عليه تکنيک همت گمارد، بلکه مي تواند جوانان را به طور خاص ياري کند تا آنان خود اشکال خاص مقاومت را متناسب با شرايط خود شکل دهند و پديدار سازند. به همين دليل در نظر دارم اين کتاب را با بررسيهايي در باب آموزش و پرورش به انتها برسانم. البته منظور من اين نيست که کارهاي سياسي و برنامه هاي سياستهاي اجتماعي قادر نيستند خدمات ارزشمندي را به جبهه ي مقاومت عليه تکنوپولي اعمال کنند؛ چه هم اکنون نشانه هايي ديده مي شود که تکنوپولي را به عنوان يک مشکل قلمداد مي کنند، مشکلي که بايد با عکس العملهاي لازم سياسي و قضايي با آن مقابله کرد. در جنبش حفاظت از محيط زيست و نيز آنجا که مطالعاتي در مورد امکان توسل به اقدامات قانوني جهت محدود کردن تکنولوژي کامپيوتر در جريان است، همچنين در سوء ظن فزاينده نسبت به کاربرد تکنولوژي در پزشکي، مخالفت روزافزون نسبت به انواع تستهايي که گرداگرد همه چيز تنيده است، و بالاخره در کوششهاي مختلفي که به منظور برقراري مجدد احساس همبستگي اجتماعي زنده کردن عواطف گروهي، در شهرها و در شهرکها صورت مي گيرند، همه جا نشانه هايي از اين احساس خطر نسبت به تکنوپولي مشاهده مي گردد. لاورنس کرمين ( Lawrence Cremin ) روزي تذکر داده بود که هرگاه در ايالات متحده ي آمريکا به انقلابي نياز پيدا کنيم، يک برنامه ي آموزشي جديد به دست مي آوريم. از اين جهت کوشش مي کنم تا يک چنين برنامه ي آموزشي را ارائه دهم؛ که در عين حال مدخل ورود به بحث درباره ي شرح وظايفي است که فرهنگ يک جامعه بايد انجام دهد. در گذشته يکبار من اين کار را کرده بودم، اما با استقبال لازم مواجه نشدم. (1) به عقيده ي من يک محتواي نوين آموزشي با خصوصيات لازم خود، بهترين امکانات را در اختيار يک فرهنگ مي گذارد تا بتواند به مقابله با مشکلات تکنوپولي برخيزد. بدون شک مدارس خود يک تکنولوژي هستند، و از اين جهت با ديگر تکنولوژيهاي پويا متفاوت است که به دليل خصلت خاص خود، قابل بررسي مجدد نقد هوشيارانه و تغيير اساسي و ساختاري مي باشد. مدرسه مهمترين ابزار در ايالات متحده ي آمريکا است، که مي توان با آن به تصحيح خطاها پرداخت و به شناخت و بررسي مشکلات اقدام کرد؛ مشکلاتي که نهادهاي اجتماعي ديگر را گيج و فلج مي کند.
اگر به قدرت متلاشي کننده ي تکنوپولي توجه کنيم، خواهيم ديد مهمترين کار و خدمتي که مدارس در تعليم و تربيت نوجوانان مي توانند انجام دهند، شايد در اين امر مهم باشد که به آنان احساس انسجام و هماهنگي ببخشند؛ به نحوي که بتوانند در آنچه فرا مي گيرند، مفهوم و معني و ارتباط را به خوبي احساس کنند. تعليم و تربيت دنيوي جديد نه فقط از اين لحاظ عقيم است که به دانش آموز نمي آموزد جينجر راجرز، نورمن مايلر، و هزاران نفر ديگر از اين دست، چه کساني بودند، بلکه به آن دليل که فاقد مرکز ثقل اخلاقي، اجتماعي و عقلاني است. اين نظام فاقد مجموعه ي انديشه ها و نگرشهايي است که بر تمام بخشهاي برنامه ي آموزشي حاکم باشد. محتواي برنامه ي آموزشي امروز را نمي توان به عنوان يک روند تحقيقاتي قلمداد کرد، بلکه آميخته اي است از موضوعات بي معني و درهم و برهم. اين برنامه حتي يک تصوير واضح به دست نمي دهد که از آن بتوان خصوصيات يک فرد تحصيلکرده را استنباط کرد؛ جز آنکه به شخص مهارت و تواناييهاي متفاوت مي بخشد. ناگفته نماند که اين برنامه آرمان تکنوکراتها را برآورده مي سازد؛ پرورش افرادي- و نه انسانهايي- که فاقد تعهد و ديدگاه خاص هستند، با مهارتهاي فراوان قابل عرضه در بازار عرضه و تقاضا.
بديهي است که نبايد در ارزيابي توان و قدرت انسجام بخشي و شخصيت سازي مدارس، در فرهنگي که تقريباً تمامي عناصر منسجم کننده و هدف بخش آن ظاهراً از بين رفته است، دچار اشتباه شد و ارزش اين نهاد را بيش از آنکه اين شرايط ايجاب مي کند، قلمداد کرد و از آن انتظارات بيش از حد داشت. در جامعه ي تمام عيار مکانيزه و صنعتي شده ي ما، که محيط اطلاعاتي و خبري قرن، حول و حوش زمان حال متمرکز شده و فقط متکي بر داده هاي روزمره است، بسيار مشکل است که ضوابطي براي نظام آموزشي انديشيد و عرضه کرد و بسيار مشکل تر خواهد بود اگر بخواهيم اين اصول و ضوابط را به نحوي اطمينان بخش به ديگران منتقل کنيم. از عده اي معدود اگر صرف نظر کنيم، کسي را نخواهيم يافت که آموزش و پرورش را با هدف تقرب به خداي داناي متعال بنگرد و آن را از اين ديدگاه جدي قلمداد کند. از طرف ديگر مشاهده مي گردد که اين انفجار دانستنيها، از يک سو مجموعه ي برنامه هاي درسي را محدودتر ساخته و از سوي ديگر به آن جهت داده است؛ به طوري که ديگر براي قرار دادن تعداد معدودي « کتابهاي بزرگ » [ کتب انديشه ها و معارف بزرگان اروپاي باستان ] در مرکز ثقل اين برنامه ي آموزشي، جايگاهي وجود نخواهد داشت و سرانجام همين رشد و گسترش دانستنيهاي جديد، آنها را يکبار و براي هميشه غيرعملي اعلام داشته است. هستند افرادي که توصيه مي کنند، عشق به سرزمين آبا و اجدادي را بايد سرلوحه ي اصول نظام آموزشي قرار داد. اما تجربه نشان مي دهد که عشق به آب و خاک، رفته رفته به عشق نسبت به دولت و حکومت بدل شده، به طوري که در پايان کار، فرق چنداني بين محتوا و سيستم آموزشي که در ايالات متحده وجود دارد، با مطالب و موضوعاتي که مرکز ثقل نظام تربيتي شوروي و يا چين را شکل مي دهند، مشاهده نمي گردد.
برخي ديگر پيشنهاد مي کنند « سلامت رواني » را بايد محور برنامه ي آموزشي قرار داد. اين ديدگاه که گاه راجري و گاهي ماسلوي ( Maslovian ) ناميده مي شود، شکوفايي رواني تک تک افراد را در تلاش براي يافتن « واقعيت خويش » سرلوحه و مافوق ساير مقولاتي مي داند که مي توانند محتوا و هدف نظام تعليم و تربيت را شامل شوند. يک چنين انديشه اي طبيعتاً هرگونه نظام و هر برنامه ي مدون درسي را براي همگان بي اعتبار قلمداد مي کند؛ زيرا فقط « شناخت خويشتن » يعني معرفت به احساسات و عواطف خود را در هر فرد، داراي ارزش برتر دانسته و آن را ملاک تعليم و تربيت مي داند. کارل راجرز، يکبار در اين باره نوشت: بعيد نيست، تمامي آنچه که مي تواند تعليم داده شود يا بي اهميت بوده و يا مضر بوده باشد؛ و نيز قدم فراتر نهاد و هرگونه تبيين کيفي و تعيين نقش و جايگاه براي مدارس را زائد و غيرضروري اعلام کرد. تمجيد و تقدير از « خويشتن » و اعتبار و ارزش بخشيدن به آن، چنان بار سنگيني را بر دوش فرهنگ ما خواهد گذاشت که ديگر قرار دادن آن در مرکز ثقل برنامه ي مدارس، ولو آنکه اين مدارس توانايي لازم را براي انجام اين کار داشته باشند، غيرضروري ساخته و تکرار مکررات خواهد بود.

بديهي است که انسان بر زميني لرزان قدم مي گذارد وقتي مي خواهد به ملتي که از يک سو از مجموعه هاي متعدد ساختار اجتماعي تشکيل شده و از سوي ديگر تمام هم و غم خود را متوجه مسائل مادي و اين جهاني ساخته است، موضوعي روشن و واضح را پيشنهاد کند. با وجود اين و با رعايت تمامي اصول احتياط، مي خواهم به عنوان يک امکان و راه حل، موضوعي را پيشنهاد کنم که ياکوب برونوفسکي ( Jacob Bronowski ) در کتاب خود، عروج انسان ( The Ascent of Man )، بدان پرداخته است. اين کتاب و فلسفه ي نهفته در آن، مالامال است از خوش بيني و عقيده به اين امر که سرنوشت بشريت در کشف دانش و کسب معارف خلاصه مي گردد. اگرچه برونوفسکي، تکيه ي اصلي را بر روي علوم طبيعي مي گذارد، اما دلائل فراواني نيز عرضه مي کند که هنر و علوم انساني را به عنوان جزئي از تلاش وقفه ناپذير انسان براي درک واحد و فهم همگون طبيعت و نيز جايگاه انسانها در آن، قلمداد مي کند.

براي تشريح عروج انسان، يا بهتر بگويم « عروج انسانيت »، لازم است هنر و علم را به هم در آميزيم و با يکديگر پيوند دهيم. همچنين بايد، بدين منظور، گذشته و حال را با يکديگر عجين سازيم، زيرا ارتقاي بشريت داستاني است مستمر. مي توان آن را داستان آفرينش دانست، حتي اگر آن تاريخي نباشد که امروز اصولگرايان از آن دفاع مي کنند. داستان ارتقاي بشريت، داستان نيروهاي آفريننده اي است که به تلاش انسانيت براي غلبه بر تنهايي، ناداني و فقر شکوفايي بخشيده و همچنان خواهد بخشد. رشد نظامهاي گوناگون ديني نيز به اين تاريخ تعلق دارند؛ نظامهايي که در عالم وجود و نيز درک سازمان آن نقش اساسي را ايفا کرده اند. در همين رابطه ذکر داستان آفرينش در کتاب مقدس بسيار در خور توجه و انگيزه ساز جلوه مي کند. اين داستان، آن طور که کتاب مقدس آن را با يک اختلاط کامل و هنرمندانه از قدرت وهم و گمان، توأم با الهام و شعور علمي بيان مي کند، موجبات شگفتي همگان- شايد به استثناي اصولگرايان- را فراهم مي سازد. تئوري دانشمندان هيئت جديد، و نظريه ي کساني که به مطالعه درباره ي عالم خلقت مشغولند، امروزه بر اين انديشه دور مي زند که آفرينش در پي انفجار بزرگ ( Big Bang ) حادث شده است. اين تئوري در مجموعه ي اجزاي خود، آن چيزي را تأييد مي کند که کتاب مقدس درباره ي آغاز جهان مي گويد.
قرائن بسياري وجود دارد، خصوصاً با توجه به اوضاع و احوال امروز ما، که قرار دادن داستان ارتقاي بشريت به عنوان ستون فقرات مجموعه اي که مواد درسي جديد را شکل مي دهند، امري ضروري است. براي اين منظور، به استثناي مواردي چند که بعداً به آنها اشاره خواهم کرد، نيازي مشاهده نمي شود که شاخه هاي درسي قديم را کنار گذارده و شاخه هاي جديد را به جاي آنها بگذاريم. تقسيم بندي موضوعي مواد و برنامه هاي آموزشي موجود، آن گونه که در اغلب مدارس تدريس مي شود به گونه اي است که مي توان از آنها استفاده کرد. از سوي ديگر بسيار ضروري است که اين موضوع را از کلاسهاي پايه ي ابتدائي شروع کرد، کلاس به کلاس و مرحله به مرحله گسترده تر کرد و بالاخره تا در مرحله ي عالي کالج، که از ژرفاي لازم برخوردار گردد. مازاد بر آن، طرح اين مباحث در برنامه هاي آموزشي به دانش آموزان، ديدگاهي را تعليم مي دهد که به کمک آن خواهند توانست معاني مواد و موضوعاتي را که با آن سر و کار دارند، خوب درک کنند؛ چه در آن صورت به هر ماده ي درسي به عنوان يک ميدان نبرد خواهند نگريست که در آن، نبردهاي فکري سنگيني صورت گرفته و همچنان صورت مي گيرد. هر انديشه و مطلبي در هر يک از موضوعات، نقطه اي در اين ميدان را نمايان مي کند که يک نفر در اين نزاع، شکست خورده و کس ديگري پيروز از ميدان به درآمده است. از اين جهت مي توان عروج انسانيت را داستاني خوش بينانه انگاشت، که علي رغم وجود ناکاميها، سرشار است از پيروزيهاي اعجاب انگيز و متوالي. در اين صورت است که مي توان يک چنين برنامه ي آموزشي را في نفسه به عنوان ستايش از قدرت درک و خلاقيت انساني تلقي کرد، و نه به عنوان مجموعه اي از دانستنيهايي که فقط در امتحانات مورد سؤال و جواب قرار مي گيرند.
بهتر از همه ي اينها، اين واقعيت است که موضوع عروج بشريت، مفهومي به تعليم و تربيت مي دهد که نه تکنيکي است و نه تجاري. اين مفهوم، از آييني پرافتخار و انساني منشعب مي شود و همچون آيينه اي است که تابش و برداشت معيني را از اهداف زندگي آکادميک به اطراف مي گستراند، برداشتي که درست در جهت خلاف نگرش تکنوکراسي و تکنوکراتها گام برمي دارد. تعليم يافتن، در چنين صورتي عبارت مي شود از دريافتن ريشه ها و ساقه ها و مراحل رشد دانش و سيستمهاي آن. به بياني ديگر، آموزش عبارت مي شود از آگاهي يافتن از فرايند عقلاني و خلاقي که طي مراحل مختلف آن بهترين پندارها و گفتارها به معرض نمايش گذارده شده اند؛ يادگيري، در چنين صورتي عبارت مي شود از فرا گرفتن آداب « گفت و گوي بزرگ »- واژه اي که مينارد هاچينز ( R. Maynard Hutchins ) آن را در بيان استعاره ي ديگري از عروج انسانيت به کار برده- ولو به صورت مستمع آزاد توجه خواهيد کرد که چنين تعريفي نه کودک را محور قرار مي دهد، نه تعليم و تربيت را، نه تحصيل مهارت را و نه اساساً مشکلات را؛ بلکه آنچه در محور قرار مي گيرد، انديشه است و نظم منطقي. اين تعريف از آن جهت بيگانه با جهان امروز است که براي انديشه اي که مي گويد، آموخته هاي مدرسه بايد مستقيماً و ضرورتاً در پاسخ به يکي از مشکلات روز به کار آيد، ارزشي قائل نمي گردد. به عبارت ديگر مسئله بر سر تعليم و تربيتي است که متکي به تاريخ است و براي يک سيستم تفکر علمي و کاربرد منضبط زبان، ارزش قائل است؛ تعليم و تربيتي که دانش جامع الاطراف و تنظيم يافته از هنر و مذهب و در يک کلام تلاش پايدار و علمي بشر را تقدير مي کند. تعليم و تربيت بر اساس، تنها وجه صواب و تصحيح کننده اي است که در برابر خصلت تاريخ ستيزي و مواجهه با ذات اشباع شده از اطلاعات و عشق به تکنولوژي- که از شاخصه هاي تکنوپولي است- مقاومت مي کند.
ابتدا نگاهي به تاريخ بيفکنيم، زيرا از پاره اي جهات، تاريخ است که ضابطه ي مرکزي آنچه را که وجود دارد، تشکيل مي دهد. در اينجا لازم مي دانم گفتار سيسرون را بياورم: « بي خبر ماندن از آنچه پيش از تولدمان روي داده است، همچون ماندن در مرحله ي کودکي است ». تاريخ تنها وسيله ي روشنگرانه و عقلاني در جهت رشد خودآگاهي ما است. در اينجا بايد به نکاتي که به تاريخ و آموزش آن در مدارس باز مي گردد، بپردازم؛ زيرا که غالباً مورد توجه مدارس ما قرار نمي گيرد. نخست اينکه تاريخ در اينجا، ماده و رشته اي در کنار ساير مواد درسي نيست. هر کدام از مواد درسي، تاريخ خاص خود را دارد؛ حتي زيست شناسي، فيزيکي، رياضيات، ادبيات، موسيقي و هنر. به اين دليل معتقدم که هر معلمي بايد معلم تاريخ هم باشد. مثلاً تدريس دانسته هاي زيست شناسي در کلاس، بدون اشاره به دانسته هاي گذشتگان و بدون اشاره به آنچه که پيشينيان ما خيال مي کردند مي دانند، عبارت مي شود از تهيه ي خلاصه اي از مجموعه ي دانشها و ارائه ي آن به عنوان يک فرآورده ي توليدي و مصرفي. اين نوع تدريس، دانش آموزان را از دريافت معني حقيقي دانش و راههايي که به آن ختم شده اند، محروم مي کند. در مدارس درباره ي اتم صحبت کردن بدون آنکه از دمکريتوس نامي به ميان آيد. بحث کردن درباره ي الکتريسيته بدون اشاره به فاراده، آموختن علوم سياسي بدون ذکر اسامي ارسطو و ماکياولي، از موسيقي صحبت کردن بدون اشاره به هايدن، عبارت خواهد بود از بستن راه ورود به « گفت و گوي بزرگ »؛ اين امر مبين آن است که ما راه جوانان را براي شناخت ريشه ها سد کرده ايم؛ اينها دانشهايي است که ديگر نهادهاي اجتماعي بدان توجه ندارند و در پي تحقق آنها هم نيستند. از گذشته ها و ريشه هاي خود مطلع بودن بدان معنا نيست که انسان فقط بداند پدربزرگ او از کجا آمده و ماحصل تلاشهاي او چه بوده است؛ بلکه در برگيرنده ي اين معنا نيز هست که انسان بداند انديشه هاي او از کجا سرچشمه مي گيرند و چگونه است که فرد به آنها معتقد است. اين امر همچنين بدين معناست که انسان بداند مباني احساسات اخلاقي و زيبايي شناسي او از کجاست؛ و بداند که دنياي او، نه فقط خانواده او، از کجا نشأت گرفته است. اين رشته هاي فکري را با نقل قولي از سيسرون به پايان مي برم: « ارزش زندگي يک انسان در کجاست، اگر با زندگي نياکان او پيوند نخورد و محتوايي تاريخي نيابد؟ » بديهي است که منظور وي از « زندگي نياکان »، زندگي خاله ي مادرش نمي باشد.
بنابراين، توصيه مي کنم هر موضوعي به منزله ي تاريخ تدريس شود. بدين ترتيب نوباوگان از همان ابتدا- برخلاف امروز- خواهند فهميد که دانش و معرفت اموري ثابت نيستند؛ بلکه مراحلي هستند از رشد و گسترش که هم داراي گذشته هستند و هم برخوردار از آينده. يکبار ديگر به تئوريهاي مربوط به آفرينش باز مي گرديم: ما بايد اين واقعيت را در برابر ديدگان دانش آموزانمان قرار دهيم که چگونه يک انديشه، که چهار هزار سال قبل پديدار شده، نه فقط مسير اعصار را بلکه حوزه ي معاني را نيز پيموده و از حوزه ي علم به قلمرو استعاره ي ديني رفته و سپس مجدداً به دنياي علم بازگشته است؟ چه انسجام و شکوهي زيباتر از اين پيوستگي و اشتراک ميان انديشه هايي اعجاب انگيز و برخاسته از خيمه اي در صحرا، و تفکراتي با همان حد از شگفتيها ولي برخاسته از کلاس مدرن دانشگاه M. I. T؟ با اين بيان مي خواهم بگويم که تاريخ رشته هاي مختلف علوم، ارتباطات و به هم پيوستگيهايي را آشکار مي سازد و به ما مي آموزد که دنياي هر فرد جدا از ديگران نيست و براي او هر روز از نو آفريده نمي شود، بلکه هر فرد بر دوش فرد ديگري ايستاده است.
ترديدي ندارم که يک چنين محتواي آموزشي براي هر ماده ي درسي کار مشکلي است. در حال حاضر متوني موجود نيستند که بتوانند در اين زمينه به عنوان راهنما مؤثر باشند؛ مضافاً به اينکه آموزگاران نيز براي استفاده از اين روش و تدريس مواد درسي بر اين اساس ازآمادگي لازم برخوردار نيستند. به اين هر دو نيز بايد اين مشکل را اضافه کرد که ما نيز بايد ابتدا بياموزيم که چگونه اين مطالب را براي دانش آموزان در سنين مختلف تدوين کنيم. با وجود همه اينها، ترديدي ندارم که بايد چنين کاري صورت گيرد.
اين پيشنهاد که تدريس هر ماده ي درسي بايد به گونه اي باشد که همراه آن، مسير تاريخي همان رشته آشکار گردد، نبايد باعث شود که تاريخ، همچون موضوعي خاص، غيرضروري انگاشته شود. اگر هر ماده ي درسي در حين تدريس آميخته با ابعاد تاريخي آن بررسي شود، آموزگار تاريخ اين بخت و اقبال را خواهد داشت که نشان دهد تاريخ از چه عناصري شکل گرفته است، و دانش آموز را با فرضيه ها و نظريه هايي که تحولات را تفسير مي کنند، آشنا سازد. با توجه به برخي ملاحظات و نکات مي توان گفت که چيزي خاص به نام « تاريخ » وجود ندارد؛ زيرا هر تاريخ نگاري، از تو کوديدس ( Thucydides ) گرفته تا توين بي، هميشه مي دانسته که تاريخ خود را از زاويه ي ديدگاهي شرح مي دهد که بازتاب نظريه ي شخصي او در باب تطورات اجتماعي مي باشد. تاريخ نويسان نيز همگي خوب مي دانند که تاريخ خود را براي مقاصد خاصي مي نويسند، و آن- امري که چندان هم نادر نيست- اينکه زمان معاصر خود را يا تمجيد مي کنند و يا محکوم. از اينرو تاريخي مشخص از پديده اي مشخص وجود ندارد. آنچه وجود دارد سرگذشتهايي است پرداخت شده توسط انسانها که به ما جوابي معين نمي دهد، بلکه هر بار و به اقتضاي سؤال به ذکر جوابي مي پردازد که طرح سؤال آن جواب را ايجاب مي کند.
مورخين بدين امر وقوف کامل دارند؛ چه اين موضوع، کار روزمره ي آنان است. اما وقتي که نوبت به جوانان مي رسد، اين امر از انظار آنان مخفي مي گردد. بي اطلاعي آنان مانع از آن مي شود که دريابند چرا « تاريخ » دگرگون مي شود، و چرا روسها، چينيها، سرخ پوستان و ديگران به وقايع تاريخي به گونه اي مي نگرند که با نگرش مؤلفان تاريخ مدارس متفاوت است. به اين ترتيب وظيفه ي معلم تاريخ اين مي شود که از خود، به جاي معلم تاريخ « معلم تاريخها » بسازد. اين امر بدان معنا نيست که فلان روايت معين از گذشته ي آمريکا، اروپا و يا آسيا ناگفته بماند؛ دانش آموزي که حداقل يک تاريخ را نداند، قادر به ارزيابي ديگران نيست. مقصود اين است که وظيفه ي معلم تاريخها در هر زمان عبارت است از ارائه ي اين مطلب که تواريخ خود محصول فرهنگها هستند، و نيز نشان دهد که چگونه هر تاريخي آيينه تجلي افکار و تصورات متافيزيکي فرهنگي است که اين افکار و انديشه ها از آن سرچشمه گرفته اند. همچنين وظيفه ي معلم تاريخها است که به شاگردانش بياموزد چگونه مذهب، سياست، جغرافي و اقتصاد يک ملت، انسانها را وا مي دارند تا گذشته ي خود را با مدد اصول و خطوط معين متجلي ساخته و آن را از نو خلق کنند. يک آموزگار تاريخها بايد براي شاگردانش کاملاً توضيح دهد که معاني « عينيت »، « رويدادها »، « ديدگاه » و « نظريه » چيست؟ و بالاخره بايد به آنان بياموزد که چگونه به ارزيابي تاريخها بپردازند.
ممکن است ايراد گرفته شود که آموزش تاريخ تطبيقي به دانش آموزان امري انتزاعي است و براي آنان ثقيل است؛ اما اين خود يکي از دلايلي است که چرا بايد به تدريس تاريخ تطبيقي اقدام کرد. کسي که گذشته را فقط به صورت وقايع مشخص قطعه قطعه، پشت سر هم و غيرقابل خدشه عرضه مي دارد، مدلي از تاريخ ساخته که بر اساس تصورات و نيازهاي تکنوپولي شکل گرفته است؛ ساختاري که راه ورود جوانان ما را به جهان مفاهيم و تئوريها مسدود ساخته و آنان را با جرياني از سلسله وقايع بي معني درگير کرده است. به همين دليل است که مناقشات بر سر اينکه چه حوادثي بايد جزو مواد آموزشي در رشته ي تاريخ قرار گيرند، همچون هياهوي بيهوده است. براي نمونه بعضي اصرار مي ورزند که نابودي يهوديان در جنگ جهاني دوم، کشتارهاي استالين، و يا اشک ريزان سرخ پوستان بايد در برنامه ي درسي قرار گيرد. من هم معتقدم که دانش آموزان بايد اطلاعاتي در مورد اين مسائل داشته باشند، اما سؤال اين است که از همين وقايع که نام بردم چه چيزي را بايد بدانند؟ آيا بايد به آنان گفت که تاريخ در اين مورد ديوانه بازي در آورده است؟ آيا بايد دانش آموزان در اين حوادث، رواج عادي شر را مشاهده کنند و يا با قانون بقا و اينکه هر که قوي تر است پايدارتر است، آشنا شوند؟ آيا اين حوادث مظهري از نيروي فراگير افزون طلبي اقتصادي است؟ يا اينکه نشانه هايي هستند از طبيعت آدمي؟
صرف نظر از اينکه کدام وقايع در برنامه ي تاريخ گنجانده شوند، بدترين خسارت، زماني بروز خواهد کرد که وقايع، بدون انسجام و ارتباط ذکر گردند و متکي به تئوري يا تئوريهاي تاريخي نباشند؛ که در اين صورت، بي معني و عبث است. و با اطمينان توان گفت که اين، کار روزانه ي تکنوپولي است. آموزگار تاريخ ها بايد از فراسوي وقايع به حيطه ي مفاهيم، نظريات، فرضيه ها، مقايسه ها، استنتاجها و ارزيابيها وارد شود. مهم آن است که سطح ذهنيتي که دانش آموز هنگام فرا گرفتن تاريخ دارد، ارتقاء پيدا کند. اين امر در مورد همه ي مواد درسي، از جمله در باب علم نيز معتبر است.
از ديدگاه عروج انسانيت، اشتغال علمي يکي از شکوهمندترين دستاوردهاي ما مي باشد. هنگامي که دادگاه قيامت برپا شود، بدون شک انسانها سريعاً در مورد دانش خود به صحبت کشيده خواهند شد.
قبلاً تأکيد کردم که ذکر تاريخ هر علم از علوم طبيعي در کنار آن علم، بسيار حائز اهميت است. اينک اضافه مي کنم که آموزش فلسفه ي آن علم نيز به همان اندازه داراي اهميت است. اين مطلب را نااميدانه بيان مي کنم. تقريباً در بيش از نيمي از دبيرستانهاي ايالات متحده آمريکا، حتي يک دوره فيزيک تدريس نمي شود. همچنين مايلم ادعا کنم که در متجاوز از 90 درصد مدارس ما، درس شيمي به گونه اي تدريس مي گردد که گويي مي خواهد از دانش آموزان، داروخانه چي بسازد. هر چند اشاره به اينکه علم، محصول انديشه و تخيل آدمي است، اينکه کاملاً با تکنولوژي متفاوت است، و اينکه براي هر علمي، فلسفه اي وجود دارد و آن فلسفه ها بايد جزئي از تعليم وتربيت علمي باشد، خارج شدن از روند کلي آموزش است؛ اما با وجود همه ي اينها، اين امر را اجتناب ناپذير مي دانم.
آيا اغراق آميز است اگر بگوييم، از پنجاه دانش آموز حتي يک نفر نمي داند معني « استقراء » چيست؟ يا يک « نظريه ي علمي » چيست؟ يا « مدل علمي » چيست؟ يا مطلوب ترين شرايط براي اعتبار تجربه ي علمي چگونه فراهم مي گردند؟ آيا از هر پنجاه نفر، يک نفر سؤال کرده است که معني « حقيقت علمي » چيست؟ برونوفسکي در کتاب هويت انسان ( The Identity of Man ) مي گويد: « اينکه گفته مي شود هدف علم، کاهش خيال و گمان است، متناقض با کاربرد قدرت تخيل در حوزه ي علم است، با همين صراحت مي گويم که بالاترين توان و دستاورد تخيل علمي در اين است که موجد شاخ و برگ جديد در درخت ايده و انديشه علمي مي باشد. در حوزه ي علم، ديدگاهي عظيم تر و ارزشمندتر است، که داراي پيچ و خمهاي بيشتري باشد. مدلي از جهان آفرينش، از ديدگاه علمي ارزشمندتر و پربارتر است، که داراي کمترين ميزان ممکن از فرضيات علمي باشد ».
آيا از ميان يکصد دانش آموز يک نفر هست که اين متن را درک کند؟ ممکن است عبارت « کاهش خيال » خشن جلوه کند، ولي غير از اين نکته، مطلب خير کننده ي ديگر و يا نکته غيرمتعارفي وجود ندارد. هر کسي که به کار علمي اشتغال دارد مي داند که برونوفسکي چه مي گويد. اما براي دانش آموزان ما، مطلب اسرار آميز جلوه مي کند، اين اسرار بايد برملا شوند. علاوه بر افزودن بعد عميق و جدي تاريخي به هر رشته ي آموزشي از دروس و مواد علوم طبيعي، مي خواهم اين مطلب را نيز اضافه کنم که در هر مدرسه، از ابتدائي گرفته تا کالج، يک دوره فلسفه ي علم نيز داير گردد. يک چنين دوره اي بايد با زبان علم تشکيل شود و همچنين با شيوه هاي برهان علمي، با منابع و مبادي فرضيه هاي علمي، با بيان نقش خيال در کار علمي با شرايط لازم براي يک تجربه ي علمي و همچنين با تأکيد بر ارزش خطا و ابطال در مقوله هاي علمي. اگر اشتباه نکنم، هنور عده ي زيادي از مردم بر اين عقيده اند که همين که انسان قضيه ( گزاره ) اي را اثبات کرد، آن قضيه علمي خواهد شد؛ در حالي که مطلب درست برخلاف اين است. قضيه ي علمي با غيرعلمي اين تفاوت را دارد که اولي قابل ابطال است. کار علم در اين نيست که فقط توانايي ما را در شناخت حقايق نشان دهد، بلکه اين نيز هست که قدرت درک خطاها را داشته باشيم.
يک چنين دوره ي درسي بايد به انتقال اين معني به دانش آموز بپردازد که علم، داروسازي و تکنولوژي و يک سلسله تردستيهاي شعبده بازانه نيست، بلکه عبارت است از روشي معين از عمل هوش و خرد انساني. دانش آموزان ما بايد بياموزند که بر تن کردن روپوش سفيد- برخلاف آنچه تلويزيون مي آموزد- کسي را دانشمند نمي کند؛ بلکه دانشمند شدن، عمل کردن با يک مجموعه قوانين فکري است که بسياري از آنها مرتبط با کاربرد منظم زبان مي باشد. علم متضمن آن شيوه از زبان است که براي همه قابل فهم باشد. عروج انسانيت، عمدتاً بر اين مباني استوار است.
در مورد آنچه به کاربرد منظم زبان برمي گردد، مي خواهم توصيه کنم که در هر مدرسه، از ابتدائي تا دانشگاه، در کنار آموزش فلسفه ي علم، يک دوره ي معناشناسي ( Semantics ) عرضه گردد و در آن فرايندهايي تدريس شود که انسانها در آن به خلق معاني مي پردازند. در اينجا ناچارم به اين واقعيت ناگوار اشاره کنم که آموزگاران زبان انگليسي هميشه از پرداختن به علم معاني گريخته اند و راه ورود آن را بر حوزه ي فکر خود همواره سد کرده اند؛ به عبارت ديگر با اين کار به نفي علم معناشناسي پرداخته اند. من هرگز نتوانسته ام اين مطلب را بفهمم؛ زيرا اين آموزگاران، مدعي هستند که تعليم زبان را با خواندن و نوشتن انجام مي دهند، اما اگر نتوانند رابطه ي بين زبان و واقعيت را ترسيم کنند. که اين دقيقاً همان کاري است که معناشناسي انجام مي دهد، در اين صورت چگونه قادرند به تصحيح خواندن و نوشتن شاگردان خود اقدام کنند؟

هر آموزگاري بايد در عين حال آموزگار معناشناسي نيز باشد، زيرا جدايي زبان از آنچه ما دانش مي ناميم ناممکن است. علم معاني نيز مانند تاريخ، از ضوابط و اصول مندرج در بطن علوم است. کسي که مي خواهد از علمي تحفه اي برگيرد، بايد کمي از علم معاني را آموخته باشد. ايجاد يک دوره ي آموزشي براي تدريس اصول بنيادين زبان، براي تقويت شعور و هوش جوانان بسيار مفيد است. چنين دوره اي نه فقط به انواع کاربردهاي زبان مي پردازد. بلکه پيوند ميان اشياء و واژگان، نمادها و علايم، گزاره هاي مبتني بر امر واقع و قضاوت، و بالاخره ارتباط بين دستور زبان و انديشيدن را نيز بررسي مي کند. تعليم يک چنين ماده ي درسي، دانش آموزان، خاصه جوانان را آموزش مي دهد تا خطاهاي معنايي را که وارد حوزه ي خودآگاهي آنان شده است، بشناسند و با برقرار کردن ارتباطي منظم و منضبط با زبان و بيان، به رفع آن بپردازند و به بيان و زباني پرمعني و اديبانه مجهز گردند؛ در اين صورت به سطوح مختلف ذهنيات و اختلاف بين لغات و اشياء آشنا خواهند شد.

در بين اصول و موادي که محتواي برنامه آموزشي جديد را تشکيل مي دهند، معني شناسي بيشترين نقش بنيادي را داراست؛ زيرا معناشناسي به بررسي فرايندهايي مي پردازد که ما از طريق آنها به خلق و تعبير معاني مي پردازيم و لذا مي تواند تأثيري اساسي و عميق بر هوش و تفکر دانش آموزان ما داشته باشد. با وجود اين، هر بار که بازگشت به اصول و مباني مطرح مي گردد، نامي از معناشناسي برده نمي شود. من حدس مي زنم علت آن در اين است که اين علم کار را به عمق و به درون مي کشاند. با اقتباس از جورج اورول مي توان گفت: بسياري از دروس، پايه اي هستند، اما بعضي از آنها پايه اي ترند. اين دروس مي توانند دانش آموز را به تفکر نقادانه مجهز سازند و آنان را به طرح سؤالاتي وادارند که به هسته ي اصلي و جان کلام مي پردازد. و اين آن چيزي نيست که مناديان « بازگشت به مباني » در پي آنند. آنان به دنبال تکنسينهاي زبان هستند؛ به دنبال افرادي که دستورات را اجرا کنند، گزارش کار را واضح بنويسند، و درست توضيح دهند. شواهد زيادي بر اين دلالت دارند که تعليم معناشناسي، نوشتن و خواندن دانش آموز را بهبود مي بخشد. اما در هر حال کار به عمق و ژرفا مي کشد. تعليم معناشناسي، دانش آموز را در موقعيتي قرار مي دهد که مي تواند به مفهوم و حقيقت آنچه مي نويسد و مي خواند، بينديشد. اين کار به آنان آموزش مي دهد تا زيربناي مفروضاتي را که به آنان گفته مي شود، درک کنند، و راههاي متفاوتي را به آنان نشان مي دهد که بتوانند به کمک زبان پرده از روي حقايق مکتوم بردارند و واقعيتهاي پنهان را بشناسند. اين ماده ي درسي به آنان کمک مي کند تا مانند دستگاهي عمل کنند که چارلز و اين گارتنر ( Charles Weingartner ) و من آن را « مزخرف ياب » نام نهاده ايم؛ [ دستگاهي فرضي که عقربه اش در برخورد با مزخرفات به حرکت در مي آيد ] دانش آموزي که دوره ي معناشناسي را گذرانده است، به سختي تن به آزمون قرائت مي دهد؛ زيرا کار اين آزمون دعوت به پرسش در اين باب، که آنچه نوشته شده حقيقت دارد يا نه، نيست؛ زيرا بلافاصله در پي آن بايد پرسيده شود، اگر حقيقت دارد، مرتبط با چيست؟ آموزش معناشناسي اين گونه کاوشها را به دنبال دارد. اما مناديان بازگشت به مباني، هرگز نمي خواهند کار تعليم و تربيت به اعمال و کشف حقايق بکشد. و به همين دليل است که آنان ادبيات، موسيقي و هنر را نيز در برنامه ي کار خود نمي گنجانند. اگر مي خواهيم عروج انسانيت را موضوعي اساسي قرار دهيم، طبيعتاً ناچاريم به اين مواد درسي جايگاه لازم را عطا کنيم.
مضافاً بر اينکه، دروس فوق الذکر به دليل محتواي خاص خود، بهتر از هر مقوله ي ديگر قادرند وحدت و استمرار تجربيات و احساسات انساني را بازگو کنند. به همين دليل پيشنهاد مي کنم در آموزش علوم انساني، بر آثار و آفريده هاي ماندگار از گذشته تأکيد شود. برعکس، از آثار معاصران بايد حتي المقدور اجتناب شود؛ زيرا صنعت وسايل ارتباط جمعي، به اندازه ي کافي ارتباط دائمي دانش آموزان را با هنرهاي مردم پسند زمانشان فراهم ساخته و دائماً موسيقي، خطابه ها، طرحها، ادبيات و معماري آنها را ترويج و تبليغ مي کند. واقعيت آن است که دانش آنان از صورت و محتواي اين هنرها به هيچ وجه رضايت بخش نيست؛ و شگفت تر اين که بي خبري آنان از شکل و محتواي هنر گذشته، عظيم است. همين نکته، اولين دليل مهم براي ضرورت طرح فرهنگ و هنر گذشته است. دليل دوم را مي توان در اين واقعيت جست و جو کرد، که هيچ موضعي بهتر از پژوهش تاريخي هنر قديم، نمي تواند ما را از استبداد معاصر رهايي بخشد. به عنوان مثال، عمر هنر نقاشي بيشتر از سه برابر عمر کتابت است و با سبکها و مضمونهاي متغيرش، سندي پانزده هزار ساله است از عروج انسانيت.
منظور من اين نيست که هنر را زير عنوان باستان شناسي مورد بررسي قرار دهيم، بلکه فقط مي خواهم توصيه کنم که تاريخ هنر و تحولات آن نيز بايد از جايگاه مناسبي در برنامه هاي درسي برخوردار باشد. اما هنر، بسيار فراتر از مصنوعات تاريخي است، و چون با سطوحي از درک و احساس پيوند مي خورد که زبان استدلالي قدرت بيان آن را ندارد، اين پرسش مطرح مي شود که آيا دانش آموزان امروز مي توانند پيوندي عاطفي و احساسي با نقاشي، معماري، موسيقي، مجسمه سازي و ادبيات ديروز برقرار سازند؟ پاسخ اين سؤال به عقيده ي من چنين است: با زحمت زياد و اشکال فراوان. احساس زيبايي شناختي و هنرشناسي آنان و بسياري از ما، بسي دورتر از ميزاني است که براي درک زيباييهاي « غزل » شکسپير، سمفوني هايدن و نقاشي فرانس هالس لازم است. اگر بخواهم ساده ترين مثال را در اين مورد به کار برم، بايد بگويم جواني که معتقد است مادونا ( Madonna )، به بالاترين قله و اوج بيان موسيقايي دست يافته، حس تميز ميان عروج و نزول انسانيت را از دست مي دهد. در اينجا نمي خواهم به هجو و نفي فرهنگ عامه بپردازم، بلکه مايلم فقط بر اين مطلب پافشاري کنم که فراورده هاي اين هنر مردم پسند و رايج، به وسيله ي همين فرهنگ ترويج مي گردد. مدارس بايد خود براي درک دستاوردهاي اشکال مختلف هنر کلاسيک اقدام کنند؛ زيرا اولاً- برخلاف هنر و فرهنگ عامه- در دسترس نيستند، و ثانياً درک اشکال و معاني آنها نياز به حالت عاطفي ديگري دارد و محتاج نوع ديگري از احساس و واکنش است. در برنامه ي آموزشي کنوني، مدارس بدون هيچ گونه عذري و توجيهي به برگزاري کنسرتهايي از موسيقي راک اقدام مي کنند، در حالي که دانش آموزان آنها اثري از موتسارت، بتهون، باخ و شوپن را هنوز نشنيده اند. يا اينکه دانش آموزاني که از دبيرستان فارغ التحصيل مي شوند، هيچ گونه اثري از شکسپير، سروانتس، ميلتون، کيتس ( Keats )، ديکنز، ويتمن ( Whiteman )، تواين، مل ويل ( Melville ) پو ( Poe ) نخوانده اند. همچنين است وضع و حال دانش آموزاني که تاکنون حتي عکسي از نقاشيهاي گويا ( Goya )، اِل گر کو ( El Greco ) و يا داويد ( David ) را نديده اند. مقصود اين نيست که اين آهنگسازان، نويسندگان و نقاشان، در زمان حيات خود، هنرمنداني مردم پسند بودند؛ بلکه مطلب اين است که اينان با زبان و ديدگاهي به جز آن ما سخن گفته اند، ولي هم اکنون در زبان و ديدگاه ما جاري است. اهميت اين هنرمندان فقط در اين نيست که معيارهايي براي رويکرد و رهيافت انسان متمدن به هنر بنا کرده اند؛ بلکه به اين دليل که فرهنگ امروز پيوسته مي کوشد تا صداي اينان را خاموش ساخته و معيارهاي آنان را پنهان بدارد.
بسيار محتمل است که دانش آموزان، خصوصاً آنهايي که در هنر عام و مردم پسند معاصر غرق شده اند، تکيه بر چنين هنري را ملال آور و حتي دردناک احساس کنند. اين امر براي آموزگاران نيز ممکن است ملال آور باشد؛ چه طبيعتاً تدريس چيزهايي را مي پسندند که دانش آموزان را سريعاً به شوق آورد. پس اين نکته بايد به جوانان ما تفهيم شود که هر چيز ارزشمند، الزاماً راحت و سهل الوصول نيست؛ و سطوح مختلفي از درک و احساس وجود دارد، که براي آنان ناشناخته است. خصوصاً بايد به دانش آموز، سرچشمه هاي هنر انساني نشان داده شود؛ اين وظيفه، در زمان ما، از وظايف حتمي و اجتناب ناپذير مدارس است.
در ارتباط با « سرچشمه ها » که در بالا اشاره کردم، مي خواهم دو موضوع ديگر را در مجموعه ي پيشنهادي خود بيان کنم، که به نظرم ضروري است؛ خصوصاً اگر بخواهيم بفهميم که از کجا مي آييم و ريشه ي ما در کجاست. يکي از اين دو موضع تاريخ تکنولوژي است، که عيناً مانند علم و هنر، بيانگر بخشي از تاريخ درگيريهاي انسان با طبيعت و در واقع، مواجهه ي انسان با محدوديتهاي خويش است. مثلاً اين نکته حائز اهميت است که دانش آموزان ارتباط ميان اختراع عينک در قرن سيزدهم ميلادي و آزمايشهاي مربوط به پيوند ژنها در قرن بيستم را بدانند؛ چه اين دو تکنيک، عينک و مهندسي ژنتيک، به اين حکم خاتمه مي دهد که انسان مطلقاً اسير جبرهاي ناشي از ساختار کالبدي خويش است، و از طريق تکنولوژي سرنوشت خود را تعيين مي کند. به طور خلاصه، ما به دانش آموزاني نياز داريم که ارتباط بين تکنيک و دنياي رواني و اجتماعي ما را درک کنند؛ به طوري که با اندوخته هايي از علم و هنر بتوانند در اين بحث که تکنولوژي ما را به کجا مي برد و چگونه، شرکت خلاقه داشته باشند.
موضوع دوم مذهب است، که با نقاشي، موسيقي، تکنولوژي، معماري، ادبيات و علم ارتباطي عميق و پيچيده دارد. پيشنهاد من اين است که در اين برنامه آموزشي، دوره اي براي بررسي مقايسه اي اديان در نظر گرفته شود. چنين دوره اي، سرانجام، دانش آموز را در جهت پاسخي منسجم به پرسشي بنيادي در باب معني وجود ياري مي کند. شيوه ي کار بايد کاملاً بيطرفانه و بدون پيشداوري بوده و مبتني بر نوعي توصيف و تشريح تطبيقي و علمي باشد، و نسبت به هيچ مذهبي موضع خاصي را بيان نکند؛ بلکه استعارات، تشبيهات، ادبيات خاص مذهب، هنر و بيان شعاير ديني را روشن ساخته و همه را به دانش آموز بياموزد. مشکلات يک چنين دوره ي درسي را مي توان احساس کرد؛ از جمله اين مشکلات، وجود اين نگرش است که مدرسه ها نبايد به هيچ وجه با دين در ارتباط قرار گيرند. براي من غيرقابل تصور است که چگونه مي توانيم دانش آموزان را به مراحل مختلف تعليم و تربيت هدايت کنيم، بدون آنکه براي آنان روشن کرده باشيم که چگونه انسانهاي مختلف، در زمانها و مکانهاي مختلف دائماً در تلاش بوده اند از دنياي موجود گام فراتر نهاده و به احساسي متعالي دست يابند. هيچ نظام تعليم و تربيتي نمي تواند متوني مقدس، مانند کتاب مقدس، قرآن و بها گاوادگيتا را مورد توجه قرار ندهد. هر کدام از اين متون، تصويرگر سبک خاص و جهان نگري خاصي است؛ و بيش از حدي که از يک کتاب مي توان انتشار داشت، از مقولات مربوط به عروج انسانيت سرشار است. حتي عقيده دارم که مانيفست کمونيسم نيز در کنار اين مواد قرار گيرد؛ زيرا تا همين چندي قبل ميليونها انسان، خود را متعلق به آن مي دانستند.
يک بار ديگر به طور خلاصه جمع بندي مي کنم: براي شروع کار، يک برنامه ي آموزشي پيشنهاد مي کنم که در آن تمام موضوعات، در قالب مراحل رشد تاريخي بشر عنوان گردد؛ قالبي که در برگيرنده ي فلسفه هر علم، تاريخ، زبان، تکنولوژي و مذهب بوده و به اين کيفيت تعليم داده شود؛ با تأکيد و توجه خاص به صورتهاي کلاسيک بيان هنري. يک چنين برنامه ي آموزشي به شعار « بازگشت به مباني » جامه ي تحقق خواهد پوشاند؛ البته نه آن گونه که آروزي تکنوکراتها را برآورده سازد. يک چنين برنامه اي، بدون شک در جبهه ي مقابل روح تکنوپولي و در نزاع با آن قرار دارد.
من اين توهم را ندارم که چنين برنامه اي براي تعليم و تربيت، نفوذ جهان فکري تکنولوژي را متوقف خواهد کرد. اما ممکن است کمکي باشد و محرکي تا بحثها و گفت و گوهاي جدي را باعث گردد و استمرار بخشد. باشد که از رهگذر آن، فاصله اي بين خود و تکنوپولي ايجاد کنيم، به نقد و ارزيابي آن بپردازيم، و به جرح و تعديل آن موفق گرديم.

پي‌نوشت‌:

1- در اينجا مطالبي را جمع بندي کرده ام از پيشنهادي که قبلاً بارها آن را ارائه کرده بودم. شرح مبسوط در اين باب را مي توان در کتاب من با عنوان: Teaching as a Conserving Activity ملاحظه کرد.

منبع مقاله :
پستمن، نيل؛ (1390)، تکنوپولي: تسليم فرهنگ به تکنولوژي، ترجمه ي دکتر صادق طباطبايي، تهران: نشر اطلاعات، چاپ اول