توانا ساختن کودکان و نوجوانان

زير نظر مختار موسوي

« ما مي خواهيم که به افراد چگونگي عمل کردن را آموزش دهيم نه آن که خود عمل را نشان دهيم به عبارت ديگر ما نمي خواهيم به آن ها يک وعده ي غذايي ماهي بدهيم بلکه قصد داريم چگونگي ماهي گيري را آموزش دهيم » (1) ( گندلين (2) 1984).
مشاوره در مدرسه بايد به عنوان اوّلين گام در راه تسهيل رشد نوجوانان عمل کند تا در نتيجه ي آن، به هدفي برسند که توانايي آن را دارند. مشاوره و خدمات حمايتي که براي دانش آموزان مشکل دار تدارک ديده مي شود بايد به عنوان فرآيندي که به آنان در جهت استفاده ي بهتر از توانايي هاي بالقوه شان کمک مي کند، نگريسته شود.
توانا ساختن دانش آموزان شامل کمک به آن ها در رشد توان تسلّط و کنترل آگاهانه بر زندگي خود مي باشد. اين امر شامل کمک به آن ها در شناسايي منابع و ظرفيّت هاي دروني خود، توانا ساختن در حلّ مسايل و مشکلات زندگي، افزايش قدرت تصميم گيري و کمک به آنان در رشد و ارتقا و سطح مهارت هاي مورد نياز براي رفتار مؤثّر با ديگران مي باشد بنابراين توانا ساختن کودکان و نوجوانان از توجّه به نيازهاي جاري و حال حاضر و قادر سازي دانش آموزان براي بسيج منابع خود فراتر مي رود. تحقّق اين امر نيازمند اين است که معلّمان به شناسايي و رشد ظرفيّت هاي دانش آموزان پرداخته و به آن ها در جهت گسترش دانش، نگرش و رفتارهايي که موجب افزايش مهارت هاي زندگي آنها مي گردد کمک نمايند.
بخش اوّل مطالب اين فصل بر سه راهکار عمده براي توانا ساختن دانش آموزان تمرکز دارد که شامل موارد زير است: 1- حمايت از برنامه هاي عملي 2- تحکيم تغييرات 3- پيش برد خود شکوفايي.
معلّمان در توانا ساختن کودکان و نوجوانان نقش کليدي ايفا مي نمايند. امّا در شکل گسترده تر، مدرسه با اجراي برنامه هاي جامع تعليم و تربيت فردي و اجتماعي مي تواند هدف ذکر شده را به تحقّق برساند. نقش معلّمان در فرآيند توانا ساختن در اوّلين بخش اين فصل به همراه بخشي از نقشي گسترده مدرسه مورد بررسي قرار گرفته است.

حمايت از برنامه هاي عملي

معلّمان در مدرسه بايد از برنامه هاي عملي دانش آموزان براي مواجهه با مشکلاتي که تجربه مي نمايند حمايت نموده و راهنمايي هاي لازم را براي آن ها ارايه دهند. راهنمايي هاي معلّمان طيّ يک برنامه ي منظّم که از سطوح کوچک و کم شروع شده و تا درجات پيشرفته بسته به پيش رفت دانش آموزان تغيير مي نمايد، درجه بندي مي شود.
در سطح اوّليّه، راهنمايي شامل ارايه ي مهارت هايي جهت « ابراز وجود » يا « جرأت ورزي » مي باشد تا از اين طريق بتوانند به اهداف مورد نظر خود دست يابند. در مراحل اوّل در قالب راهنمايي و هدايت، تکنيک هاي جرأت ورزي به دانش آموزان آموزش داده مي شود. معلّم دستورالعمل هاي لازم را براي آن ها فراهم مي سازد و بر يادگيري و اجراي اين تکنيک ها نظارت مي نمايد و به مرور زمان راهنمايي هاي فراهم شده که باعث ايجاد آمادگي لازم جهت ايفاي نقش مناسب تر اجتماعي براي دانش آموزان مي شود، توسّط تکنيک هاي بازي نقش به اجرا در مي آيد. در اين مرحله معلّم ضمن راهنمايي و نظارت بر کار دانش آموزان ميزان پيش رفت آن ها را به خودشان منعکس نموده و موجب شرکت فعّال تر آن ها در جريان ياورانه مي شود. در ادامه با تشويق و ستايش از کار آن ها دانش آموزان به کسب اعتماد به نفس بيش تر در استفاده از تکنيک هاي ابراز وجود ترغيب مي شوند. در اين فرآيند، نقش معلّم بيش تر به عنوان يک تسهيل گر و حمايت کننده است و مسؤوليّت تصميم گيري بر عهده ي خود دانش آموزان قرار مي گيرد. سرانجام اين راهنمايي با کسب استقلال شخصي دانش آموز و محوّل کردن برنامه ي پيش رفت و رشد شخصي به خود او خاتمه مي پذيرد ولي هنگامي که دانش آموزان به راهنمايي بيش تري نياز دارند به عنوان يک منبع به معلّم مراجعه مي نمايند.

تحکيم تغييرات

بخش مهمّ سومين مرحله ي اين الگو کمک به دانش آموزان در حفظ و تحکيم تغييراتي است که ايجاد شده است. کاتلر (2001) اظهار مي کند که معمولاً افراد به ايجاد تغيير درماني بيش از حفظ آن توجّه مي کنند. او پيشنهاد مي نمايد که راهکارهاي متنوّع زير براي حفظ تغييرات ايجاد شده مي تواند مورد استفاده قرار گيرد.
* مطمئن شويد که دانش آموزان براي ايجاد تغيير در زندگي خود آمادگي و تعهّد کافي دارند.
* اطمينان پيدا کنيد که اهداف مورد توجّه دانش آموزان واقع گرايانه و دست يافتني است.
* اقدامات مثبت آن ها را تقويت کنيد.
* دانش آموزان را براي احتمال عود مشکلات آماده سازيد.
* راهکارهاي شناختي مانند صحبت مثبت با خود را براي اجتناب از آن ها آموزش دهيد.
* مطمئن شويد که دانش آموزان مي توانند از منابع مختلف حمايتي در شرايطي که به آن نياز دارند استفاده نمايند.
* دانش آموزان را به تشکيل گروه با همسالاني که نيازهاي مشابهي با آن ها دارند تشويق نماييد.
* استفاده از آداب و رسوم را تشويق نماييد تا رفتار اکتسابي مناسب جزو عادات آن ها در آيد.
* در مورد تغييرات در شيوه ي زندگي که احتمال برگشت و عود را کم تر مي کند با دانش آموزان صحبت کنيد.
* ارزش يادگيري از شکست ها و نهراسيدن از آن ها را به دانش آموزان گوش زد نماييد.
معلّمان در مجموع مي توانند به دانش آموزان کمک کنند تا با استفاده از راهکارهاي ذکر شده اي بالا يا ديگر راهکارهاي ساده ي موجود نظير، ياد آوري و بازخورد پيش رفت هايي که داشته اند و تشويق آن ها به داشتن پشت کار علي رغم مشکلاتي که در عمل با آن روبه رو مي شوند، به تحکيم تغييرات پيش آمده بپردازند. راهکارهاي ديگري نيز توسّط ساير صاحب نظران قيد شده است از جمله افزايش عزّت نفس ( لورنس (3) 1996)، شناخت و تأييد نقاط قوّت دانش آموزان ( اپستاين (4) 2000) و ارتقا خوش بيني آموخته شده ( سيلگمن (5) 1991).

تحقّق خودشکوفايي

در اين مرحله از کار بايد به نوجوان کمک شود تا با تسهيل، رشد و ارتقا رفتارهاي انطباقي به سازگاري بيش تري در زندگي دست يابد. در عمل، خود شکوفايي شامل گستره ي وسيعي از راهکارهاي ممکن است که شروع آن از اوّلين گامي است که يک دانش آموز داراي مشکل، در جست و جوي کمک بر مي دارد. در اين شرايط معلّم يا مشاوره با بهره گيري از مهارت هاي گوش کردن که در فصل سه شرح داده شد به او در کشف نگراني هايش و طرّاحي يک برنامه ي عملي براي غلبه بر مشکل کمک مي نمايد. در اغلب مشاوره ها در اين مرحله کار به اتمام مي رسد. امّا در اين جاست که تحقّق خود شکوفايي آغاز مي شود. اوّلين گام شامل حمايت از نوجوان در اجراي طرح هاي عملي است که او با هدف مواجهه با مشکل خود انتخاب نموده است. البتّه کار در اين جا به پايان نمي رسد بلکه در ادامه به دانش آموزان کمک مي شود که از نقاط قوّت و ضعف خود در زمينه ي مهارت هاي زندگي آگاه گردند. بنابراين تحقّق خود شکوفايي ممکن است در مواردي شامل آموزش آن بخش از مهارت هاي زندگي باشد که به مشکلاتي که نوجوانان در حال حاضر دارند ربطي پيدا نکند امّا به زمينه هاي عملکردي آن ها در مجموع مربوط باشد ( گازدا (6) 1984 ). هم چنين تحقّق خودشکوفايي شامل تشويق افراد به درک چگونگي رفتار کردن با ديگران، افزايش خود کنترلي و عزّت نفس مربوط مي شود. نهايت اين جريان آن است که نوجوانان تشويق گردند که به رشد راهکارهاي کمک به خود مانند کتب لازم، کسب دانش مورد نياز و پيوستن به گروه هاي مشاوره اي هم سالان بپردازند.
يک تکنيک ارزشمند براي توانا ساختن دانش آموزان و تحقّق خود شکوفايي آن ها همراه ساختن آنان با يک دوست قابل اعتماد و امين است. اين مهارت به معناي فراهم ساختن الگوي مؤثّر در راستاي حرکت به سوي رشد استعدادها و توانايي هاي بالقوه ي آنان است.
تورنس (7) ( 1984) مي گويد: که اهمّيّت دوستان در رسيدن به موفّقيّت قرن هاست که شناخته شده است و تأکيد مي نمايد براي افرادي که در زندگي به موقعيّت هاي بزرگي دست پيدا کرده اند دوستان قابل اعتماد نقش بزرگي ايفا کرده اند. به عقيده ي تورنس دوستان از طريق حمايت و تشويق يک ديگر در بيان عقايد و آزمايش رفتارهاي جديد به هم کمک مي کنند تا استعدادهايشان شکوفا گردد، در حالي که بر عکس از محدوديت هايي که ديگران مورد توجّه قرار مي دهند غفلت مي کنند.
تورنس گزارش يک پژوهش را که در مورد يک گروه 212 نفري از جواناني که 22 سال قبل در مدرسه ي راهنمايي مورد مصاحبه قرار گرفته بودند ارايه مي دهد. از اين گروه 40 مرد و 57 زن داراي دوستاني قابل اعتماد بودند. او در اين مطالعه دريافت که داشتن يک دوست مطمئن با چندين شاخص پيش رفت همبستگي دارد و در مقايسه با هوش بهر ( lQ)، پيش بيني کننده ي بهتري از ميزان موقعيّت آينده ي اين جوانان است. هم چنين او گزارش داد آن هايي که دوستان قابل اعتمادي داشتند نسبت به آن هايي که فاقد چنين دوستاني بودند به تحصيلات عالي تري دست پيدا کردند. نتايج اين پژوهش قدرت بالقوه ي برخورداري از حمايت هاي دوستان را در تسهيل رشد فردي مورد تأکيد قرار مي دهد.

مهارت رشد فردي

فرآيند رشد در هر شرايط سنّي با دشواري هايي همراه است ولي طيّ سال هاي مدرسه اين دشواري ها بيش تر مي شود. تا قبل از ورود کودک به کودکستان مسايل او در درون خانواده مورد توجّه قرار مي گيرد امّا بعد از آن جنبه ي عمومي و اجتماعي پيدا مي کند و در اين جا راهنمايي و حمايت معلّمان در جهت پر کردن شکاف بين خانه و مدرسه نقش بسيار مهمّي را در جريان رشد فردي دانش آموز ايفا مي کند. اگر کودک در مدرسه احساس غرق شدن تحت فشارهاي مختلف وارده بر خود را داشته باشد و هيچ توجّه و حمايتي از سوي مدرسه و معلّم در جهت مواجهه ي فعّال با چالش هاي زندگي و چگونگي کنترل آن ها صورت نگيرد، فقدان غير قابل اجتناب اعتماد به نفس و کاهش ارزشمندي به دنبال آن مي آيد ( بندورا 1997 ).
مدارسي که برنامه هاي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي را براي دانش آموزان فراهم مي سازند، به احساسات آن ها توجّه مي کنند و اطّلاعات مناسبي در جهت چگونگي رفتار با دانش آموزان در اختيار دارند، باعث پذيرش بهتر براي آنان مي گردند. هال و دلاني (8) ( 1992 ) در مطالعه ي خود به توصيف يک برنامه ي مداخله اي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي براي دانش آموزان سنين کودکستان پرداختند. اين برنامه به افزايش زمينه هاي دوستي بين کودکان توجّه داشت آن ها در اين پژوهش دريافتند که کودکان پيش رفت خوبي را در زمينه ي دوستي با يک ديگر نشان مي دهند و معلّمان کلاس هاي آن ها گزارش دادند که علي رغم انتقال اين کودکان به مدرسه ي ابتدايي آن ها رابطه ي دوستانه اي را با هم کلاسي ها در مدرسه ي جديد نشان مي دهند. مشابه چنين تحقيقي در مورد دانش آموزان سنين بالاتر، نتايج تقريباً يکساني را که تأييد کننده ي اهداف ذکر شده است نشان مي دهد ( تاکر (9) 1985).
فراهم سازي شرايط لازم براي رشد عاطفي و اجتماعي تمام دانش آموزان در مدارس يکي از بزرگ ترين چالش هاي موجود در امر تعليم و تربيت حال حاضر است ( سنج (10) 1997 ) و اگر دست اندر کاران تعليم و تربيت با اين چالش رو به رو نشوند، ما بايد در آينده بهاي سنگيني را براي شکست در قبول مسؤوليّت عظيم تعليم و تربيت دانش آموزان پرداخت کنيم.
فرضيه ي هوش هيجاني و درون فردي که اخيراً توسّ گاردنر (11) (1993) و گلمن (12) ( 1996) مطرح شده است مستنداتي را مبني بر اين که بلوغ عاطفي نسبت به هوش قراردادي، پيش بيني کننده ي قوي تري از موفّقيّت در زندگي ارايه مي دهد. علي رغم اين موضوع آن چه در مدارس ديده مي شود آن است که پيش رفت تحصيلي هم چنان از توجّه بيش تري در مدارس برخوردار شده است و رشد عاطفي مورد توجّه زيادي قرار ندارد ( واتکينز ) (13) و در برنامه هاي آماده سازي معلّمان ( برنامه هاي تربيت معلّم ) کسب دانش، آگاهي و شايستگي هاي لازم براي پرداختن به اين وظيفه ي مهم به چشم مي خورد. اخيراً در يک پژوهش که از طريق مصاحبه با تعدادي از معلّمان صورت گرفت، ميزان اهمّيت هوش هيجاني در موقعيّت آينده ي دانش آموزان مورد بررسي قرار گرفت و نتايج نشان داد که « هوش بهر هيجاني » که توسّط گلمن بيان گرديد مي تواند مانند هوش بهر قراردادي ( lQ) (14) مورد سنجش قرار گيرد. ( کوپر و ساواف (15) 1997).

مدارس داراي سلامت عاطفي

محيط مدرسه به عنوان مکاني که تأمين کننده و زمينه ساز رشد و سلامت عاطفي کودکان و نوجوانان است بايد از شرايط لازم براي اين امر برخوردار باشد. در عمل موارد زيادي در مدارس ديده مي شود که نشان مي دهد هميشه شرايط براي رشد دانش آموزان فراهم نيست در زير شواهدي عرضه شده است که چنان چه اين موارد در محيط مدرسه ديده شود نشان گر عملکرد نامطلوب مدرسه است:
* احساس اضطراب و ناامني شديد در دانش آموزان و کارکنان به خاطر تأکيد بر عملکرد تحصيلي بدون توجّه به وضعيّت عاطفي و رواني آنها.
* علايم بي محبّتي در دانش آموزان، آمار بالاي فرار از مدرسه، شکاياتي از خستگي و فرسودگي در کارکنان و دانش آموزان و...
* شواهدي مبني بر احساس عدم کفايت، درماندگي و مقاومت در برابر تغير رفتار و نگرش ها به علّت ترس از دست دادن اعتبار نزد همسالان.
* مقاومت در مقابل پذيرش مسؤوليّت و ناتواني در ابراز خواسته ها و عدم درخواست کمک و ياري براي حلّ مشکلات خود.
* پيش بيني عدم موفّقيّت و انتظار نتايج منفي و احساس ناتواني و بي کفايتي.
* تفکّر اشتباه در مورد نقش معلّمان راهنما و مشاوران بدين معني که آن ها نقش نظارتي دارند نه نقش ياري و کمک.
* عدم استفاده از مهارت هاي مشاوره اي در کارکنان و بي توجّهي به رشد سالم عاطفي دانش آموزان.

نقش فعّاليّت هاي گروهي مدرسه در رشد عاطفي و اجتماعي

سلامت عاطفي مدرسه به عنوان يک جامعه ي کوچک مي تواند در موقعيّت هاي مختلف در کلاس و از طريق تعليم و تربيت فردي و اجتماعي تأمين شود. تمرکز عمده ي برنامه ريزي فردي و اجتماعي در مدارس، بر توجّه دانش آموزان به سوي راه هايي است که از طريق آن ها قادر شوند با خود، ساير هم سالان، معلّمان، خانواده و ديگران رابطه ي مناسب تري برقرار نمايند. تمرکز معلّم در اين جريان بر هدايت و تسهيل فعّاليّت هاي گروهي طرّاحي شده در جهت تقويت هوش اجتماعي و هيجاني دانش آموزان مي باشد و براي اين برنامه مراحل ذکر شده ي زير بايد طي شود:
در ابتدا بايد شرايطي را ايجاد کرد که دانش آموزان به کشف مسايل خود و شناخت خوبي از نيازهاي شخصي برسند. در مرحله ي دوم بايد دانش آموزان را به نوعي آماده کرد که روحيّه ي جست و جو گري داشته و تلاش براي يادگيري و آموختن را به طور طبيعي دنبال نمايند.
در شرايط ذکر شده، معلّمان پيوسته دانش آموزان را همراهي مي کنند که به جاي توجّه به مشکلات به رشد عاطفي و اجتماعي لازم برسند ( راجرز 1980). حالات عاطفي منفي مانند درماندگي، نااميدي، خشم و عيب جويي هنگامي که با شدّت زياد به صورت کلامي و غير کلامي به گروه ابراز شوند مي توانند به سرعت جلوي فعّاليّت هاي گروهي را سد کنند. معلّم بايد نسبت به حقوق دانش آموزان براي داشتن چنين احساساتي آگاه بوده و ضمن احترام به آن در گروه، شرايطي را براي بيان اين احساسات و جهت دادن به آن ها براي حرکت به سوي رشد فراهم سازد.
هم چنين طيّ کار گروهي دانش آموزان ياد مي گيرند که مشکلاتشان پيامد غير قابل اجتناب روابط اجتماعي اند. بنابراين، ضروري است که اعتماد به نفس لازم را براي مقابله با چالش هاي زندگي پيدا کنند. البتّه به منظور هدايت مؤثّر کارهاي گروهي در مدرسه، معلّمان نياز دارند که در حوزه ي پويايي هاي گروه و رهبري گروه مهارت هايي بياموزند. به اين مطلب در بخش بعدي اشاره شده است.

مهارت هاي رهبري گروه

مهارت هاي کليدي و اصلي مورد نياز براي هدايت کار گروهي با دانش آموزان همان مهارت هاي گوش کردن فعّال است که در فصل 3 راجع به آن صحبت شد ولي در مجموع، مهارت هاي کار گروهي با دانش آموزان نسبت به مهارت هاي مشاوره ي فردي جامع تر و وسيع تر مي باشد. ( دينکمبر و مورو (16) ( 1979) معتقدند که اوّل از همه رهبران گروه نياز دارند که از مهارت گوش کردن فعّال برخوردار باشند. هم چنين جوّ اعتماد آميزي بين اعضاي گروه ايجاد کنند و قابليّت هدايت گروه را به سوي اهداف مورد نظر داشته و روحيّه ي همبستگي بين اعضا را تقويت نمايند. رهبران گروه مسؤوليّت آن چه را که در گروه اتّفاق مي افتد بايد بپذيرند و ضمن صميميّت و شوخ طبعي در تصميم گيري ها و هدايت گروه، مصمّم و با ثبات عمل کنند.
يکي ديگر از مهارت هاي رهبري گروه که بسيار مهم مي باشد توسّط تروتز (17) (1977 ) بيان شده است. او مي گويد که رهبران گروه نياز به مهارت هاي عکس العمل، تعامل و عمل دارند. فهرست مهارت هاي عکس العمل در زير آمده است:
* گوش کردن: جهت نشان دادن پذيرش، هم دلي، توجّه و احترام به مراجع
* بيان مجدّد: به منظور نشان دادن توجّه و احترام به سخنان گفته شده توسّط فرد
* انعکاس: به منظور انتقال درک و فهم و کمک به اعضاي گروه در ابراز نظر بيش تر خود
* تصريح: به منظور درک بهتر فرد از مسايلي که عنوان مي کند.
* خلاصه کردن: براي فراهم کردن شرايط جهت بازبيني مطالب گفته شده، برانگيختن واکنش و حرکت به سوي يک زمينه ي جديد
مهارت هاي تعامل عبارت است از:
* تعديل: براي اطمينان از اين که تمام اعضاي گروه فرصت صحبت کردن دارند.
* تعبير و تفسير: براي کمک به اعضاي گروه در کسب بينش در مورد صحبت ها و مطالب جاري گروه
* ارتباط دادن: براي افزايش حسّ همبستگي در بين اعضاي گروه
* انسداد: براي اجتناب از نظرات نامطلوبي که از جانب برخي از اعضا عنوان مي شود.
* حمايت: براي تشويق اعضا تا خودشان را به عنوان عضوي از گروه داراي رأي و نظر بدانند.
* محدود کردن : براي اجتناب از اعمالي که حقوق اعضاي گروه را زير پا مي گذارد.
* محافظت کردن: براي اجتناب از اين که اعضاي گروه بي جهت مورد انتقاد قرار گيرند و آسيب ببينند.
مهارت هاي عمل نيز عبارت است از:
* سؤال کردن: براي کمک به اعضاي گروه و توجه دادن به زمينه هايي که به آن ها فکر نکرده اند.
* کاوش: براي کمک به اعضاي گروه در نگاه عميق به نگراني ها و مشکلات خود.
* مواجهه: براي کمک به اعضاي گروه در رويارويي با مسايل شخصي که از آن اجتناب مي کنند.
* هدايت فردي: براي نشان دادن آن که رهبر گروه نيز مانند يکي از اعضا حقّ اظهار نظر و شرکت در بحث ها و فعّاليّت ها را دارد.
* سرمشق دهي: براي آموزش مهارت هاي بين فردي مانند گوش کردن فعّال به اعضاي گروه

پويايي هاي گروه

علاوه بر مهارت هاي رهبري، رهبران گروه نياز دارند که درک خوبي از پويايي هاي گروه يعني فرآيندهايي که درون گروه رخ مي دهد داشته باشند. ايجاد تغيير در نگرش و رفتار که از هر مشاوره ي گروهي انتظار آن مي رود صرفاً دست آورد و ثمره ي خود گروه و کنش ها و واکنش هاي متقابل آن است ( نوايي نژاد 1370) در زمينه ي رشد و پويايي گروه نظريّه هاي متعدّدي وجود دارد که همه ي آن ها در يک موضوع اشتراک دارند و آن اين است که تمام گروه ها از مراحل مختلفي مي گذرند تا به اهداف خود برسند. يکي از الگوها توسّط ويليامسون (18) (1982) عنوان شده که شامل چهار مرحله مي باشد: احساس تعلّق، (19) کار، عمل، اختتام.

1- احساس تعلّق:

اوّلين مرحله در هر گروه آن است که اعضا احساس کنند بخشي از گروه هستند و به آن تعلّق دارند و از همبستگي با گروه احساس لذّت مي کنند. آن ها نياز به بيان مسايل خود به گروه و کشف نگراني ها و مسايل ساير اعضاي گروه را دارند. بسياري از اعضاي گروه از مهارت آشنا شدن و نزديکي با ديگران بي بهره اند. در گروه رهبر به فراهم آوردن چيزي که مي توان آن را « صميميّت کنترل شده » ناميد کمک مي کند ( ثنايي ذاکر 1374).

2- کار:

در دومين مرحله اعضا شروع به کار بر روي نگراني ها و مسايل مربوط به خود که در راستاي اهداف گروه مي باشد مي کنند. اين مرحله معمولاً طولاني ترين دوره ي حيات گروه است. اعضا در اين مرحله با به بحث گذاشتن عقايد و نظرات، ابراز احساسات و گوش کردن به ديگران به کسب بينش در مورد خود مي رسند و بعضي از اعضا در برابر تغيير در گروه مقاومت مي کنند و تعارضاتي پديد مي آيد. موفّقيّت در اين مرحله بستگي به نگرش و مهارت مشاور در برخورد با مقاومت و ابهام يا ترديدي دارد که در افراد پيدا مي شود. در يک گروه داوطلب از دانش آموزان دروه ي راهنمايي، از اين لحاظ نگراني کمکي وجود دارد و اغلب مرحله ي احساس تعلّق زود سپري شده و مرحله ي کار آغاز مي شود. در اين زمان روابط بين اعضاي گروه عميق تر و معنادار تر مي گردد.

3- عمل:

در سومين مرحله پس از سپري شدن مرحله ي کار و رسيدن اعضا به فهم و درک متقابلي از مشکلات و مسايل يک ديگر، نياز به انتقال به شکل عمل براي رسيدن به اهداف درماني پديد مي آيد. در اين مرحله گروه نياز به تصميم گيري در مورد اين مسأله را دارد که در مقابل نگراني ها و مشکلاتي که باعث شرکت آن ها در گروه شده است، چه اقدامات و عملي را انجام دهند. از آن جايي که مواجهه با تغيير براي اعضاي گروه مشکل است، رهبر گروه به فراهم نمودن حمايت قابل ملاحظه اي از آن ها نياز دارد. البتّه تصميم به عمل و زمان شروع تغييرات بسته به صلاح ديد خود فرد است و گروه نبايد از فرد انتظار موفّقيّت آني داشته باشد.

4- اختتام:

در هر گروهي که يک رابطه ي عميق، با معنا و توأم با ملاطفت به وجود آيد، اعضاي آن اکراه دارند که به پايان رسيدن آن را ببينند. در مرحله ي پاياني احساس حق شناسي براي آن چه که در گروه کسب نموده اند توسّط اعضا تجربه مي شود. اعضا در اين مرحله هم چنين به فکر استفاده از يادگيري هاي تازه از زندگي روزمره مي افتند. يکي از چيزهايي که انتظار مي رود از مشاوره ي گروهي عايد مراجعان شود « باز بودن » بيش تر است. باز بودن در حدّ معقول از نشانه هاي رشد و اعتماد به نفس است.
هنگامي که گروه ها از اين چهار مرحله مي گذرند اعضا به رشد فردي مي رسند و اين نشان گر رهبري خوب در گروه است. بنابراين اطمينان از اين که گروه داراي رهبري شايسته و با تجربه براي هدايت کارها و مشاوره هاي گروهي باشد بسيار ضروري است.

يادگيري مبتني بر تجربه (20)

فعّاليّت هاي گروهي دانش آموزان در مدرسه آن ها را به استفاده از تجارب خود تشويق مي کند. اين نوع يادگيري که دانش آموزان در حوزه ي کشف احساسات، نگرش ها، ارزش ها و رفتارهاي خود هدايت مي شوند به نام يادگيري تجربه اي خوانده مي شود چرخه ي ياديگري تجربه اي به صورت انجام کار، مرور، يادگيري و به کار بستن ( هال و هال (21) 1988 ) مي باشد.
فعّاليّت هاي يادگيري تجربه اي در کشورهاي پيش رفته گسترش يافته است و توسّط روان شناسان انسان گرا مانند کارل راجرز تحقيقاتي تحت عنوان « توانا ساختن دانش آموزان در نظام تعليم و تربيت » صورت گرفته است ( راجرز (22) 1979). هم اکنون کارگاه هاي آموزشي متعددّي در کشورهاي گوناگون براي آموزش شيوه هاي مختلف کار با دانش آموزان در قالب تجربه ي شخصي و يادگيري هاي فردي طرّاحي شده است.
منابع فراواني در حوزه ي کار به شيوه ي انسان گرايانه موجود است که به پايه ي تقويت رفتار اجتماعي در گروه هاي دانش آموزان توجّه دارد. از جمله ي آن ها 100 راه براي افزايش خود پنداره ي دانش آموزان در کلاس ( کانفيلد و ولرز 1976 (23) ) مهارت هاي زندگي ( هاپسون و اسکالي (24) 1981) ايجاد عزّت نفس در مدارس متوسّط ( ريزونر و دوسا (25) 1991) و آموزش رفتارهاي اجتماعي ( واردن و کريستي (26) 1997) است. بسياري از مدارس طرح هاي کاري خود را با استفاده از اين منابع تهيّه نموده اند.

پي‌نوشت‌ها:

1. Empowering.
2. Gendlin.
3. Lawrence.
4. Epstein.
5. Seligman.
6. Gazda.
7. Torrance.
8. Hall & Delaney.
9. Thaker.
10. Senge.
11. Gardner.
12. Goleman.
13. Watkins.
14. منظور از هوش بهر قراردادي ميزان هوش بهر محاسبه شده توسّط آزمون هاي استاندارد مي باشد.
15. Cooper & Sawaf.
16. Dinkmeyer & Muro.
17. Trotzer.
18. Williamson.
19. lnclusion.
20. Experimental Learning.
21. Hall & Hall.
22. Rogers.
23. Confield & Wells.
24. Hopson & Scally.
25. Reasoner & Dusa.
26. Warden & Christie.

منبع مقاله :
زير نظر مختار موسوي، (1391)، مشاوره با دانش آموزان در مدارس ، حميد اصغري پور، نگار اصغري پور، منوچهرفضلي خاني، تهران: وراي دانش، چاپ سوم