زير نظر مختار موسوي

« من دو فرزند دارم، به دوستان فرزندانم گفته بودم، که در مورد مرگ پسر 17 ساله ام با آن ها صحبتي نکنند تا ناراحت نشوند. ولي خوش بختانه معلّم دختر 10 ساله ام که خود همسرش را از دست داده بود، گفت که اين کار اشتباه است و بهتر است که دوستانش احساس ناراحتي خود را به او نشان دهند و در مورد مرگ برادرش به طور آشکار با او صحبت کنند آن ها اين کار را کردند و باعث شد که دخترم خيلي راحت اين مسأله را بپذيرد. بر عکس او، پسر 14 ساله ام چنين معلّمي نداشت. دوستانش به سفارش من عمل کردند و به او از مرگ برادرش چيزي نگفتند و او عميقاً از اين فقدان آسيب ديد، زيرا از حمايت و توجّهي که مي توانست از دوستانش دريافت کند محروم شده بود. ( مولدر (1) 1994)

تجارب کودکان از فقدان

در يک بررسي انجام شده در مورد 836 نوجوان 14 ساله در انگليس که نوعي فقدان را در زندگي خود تجربه کرده بودند از آن ها خواسته شد تا نشان دهند که کدام يک از وقايع تلخ توأم با فقدان را تجربه کرده اند ( بران وايت (2) 1992) آن ها گزارش هاي زير را ارايه دادند:

فقدان يک حيوان خانگي:

9 درصد اظهار کردند که يک حيوان خانگي در 12 سال اوّل زندگي شان مرده است.

فقدان يک خويشاوند:

61 درصد افراد نمونه گزارش دادند که يکي از والدين، خواهر، برادر و يا بستگان نزديک مانند پدربزرگ و مادربزرگ را از دست داده اند.

نقل مکان:

55 درصد افراد نمونه گزارش دادند که در 12 سال اوّل زندگي شان مهاجرت داشته اند و فقدان هايي نظير از دست دادن دوستان مورد علاقه و يا خانواده را تجربه کرده اند.

درمان و بستري در بيمارستان:

42 درصد نمونه ها اظهار کردند که به خاطر بستري شدن و درمان هاي بيمارستاني از بسياري از موقعيّت هاي جالب زندگي براي مدّتي محروم شده اند.

جدايي والدين:

26 درصد نمونه ها گزارش دادند که والدين آن ها طلاق گرفته و يا جدا زندگي مي کنند و در نتيجه حدود يک سوم گروه مورد بررسي فقدان يکي از والدين را تجربه کرده اند.

سازگاري با فقدان يا فشار

با توجّه به تحقيق عنوان شده و تجارب ديگري که موجود است بسياري از کودکان هنگامي که به مقطع راهنمايي و متوسّطه قدم مي گذارند يک فقدان، ضربه و يا عامل فشار زا را در زندگي خود تجربه کرده اند. بنابراين معلّمان نياز به درک شرايط آن ها و نوع مکانيزم سازگاري دارند که دانش آموزان طّي آن لازم است خود را با شرايط استرس زا سازگار نمايند.
بهترين راه سازگاري با اين فرآيند طبق مطالعات چندين نويسنده ( کويلر - راس (3) 1969، وردن (4) 1991، هورنباي (5) 1994) بهره گيري از يک الگوي چند مرحله اي است که طبق اين الگو فرآيند سازگاري شامل يک سلسله واکنش هايي است که فرد بايد آن را طي کند تا با فقدان و فشار سازش يابد مراحل 7 گانه ي اين فرآيند عبارت است از:

شوک ( ضربه ):

اوّلين واکنش کودکان هنگامي که در مورد مرگ يا ساير وقايع توأم با فقدان و ضربه آگاه مي شوند شوک و گيجي است که معمولاً چند ساعت تا چند روز طول مي کشد.

انکار:

انکار واقعيّت معمولاً به دنبال شوک پيش مي آيد. براي کودکان دشوار است که باور کنيد چنين واقعه و ضربه اي رخ داده است. انکار به عنوان يک راهکار مقابله اي موقّت، در فراهم آوردن شرايط براي سازگاري با موقعيّت جديد مفيد است البتّه انکار اگر مدّت زيادي ادامه داشته و شدّت آن نيز زياد باشد مشکل زا مي شود.

خشم:

به دنبال انکار، هنگامي که کودکان شروع به پذيرش واقعيّت مي کنند، ميل به ابراز خشم و عصبانيّت پديد مي آيد. آن ها ممکن است به دنبال دليل براي به وقوع پيوستن فقدان باشند. از طرف ديگر اساس اين خشم ممکن است احساس گناه ناشي از مسؤول بودن در برابر اين فقدان باشد.

غمگيني:

به دنبال خشم، احساس غمگيني ظاهر مي شود. اين واکنش بيش از ساير علايم طول کشيده و جنبه هاي مختلف زندگي فرد را در بر مي گيرد. جلوه هاي اين احساس به شکل گريه کردن، دوري گزيني، کم صحبت کردن با بزرگسالان و رفتارهاي ديگر است. براي معلّمان لازم است تشخيص دهند که غمگيني و افسردگي جزء معمولي و طبيعي فرآيند سازگاري است که بايد طي شود.

کناره گيري:

به دنبال غمگيني، کودکان تمايل به تجربه ي رفتار کناره گيري پيدا مي کنند، زيرا براي آن ها زندگي معناي خود را از دست داده است. اين واکنش نشان دهنده ي آن است که کودک واقعّيت را نپذيرفته است و در فرآيند سازگاري نقطه ي عطفي محسوب مي شود.

سازماندهي مجدّد:

سازماندهي مجدّد به دنبال کناره گيري مي آيد و با واقع گرايي درباره ي موقعيّت رخ داده و اميد به آينده مشخّص مي شود. در اين شرايط کودکان کم تر بر جنبه هاي منفي فقدان تأکيد مي کنند و مي توانند به جنبه ي مثبت باقي مانده نيز فکر کنند.

سازگاري:

سرانجام هنگامي که کودکان به يک پذيرش عاطفي از فقدان رسيدند، مصمّم مي شوند که با زندگي به بهترين صورت ممکن کنار بيايند و اهداف خود را چون گذشته دنبال کنند.
بايد توجّه داشت که هميشه فرآيند سازگاري به شکل مراحل گفته شده طي نمي شود و گاه يک واکنش ممکن است در زماني خاص، بر جسته تر ديده شود و به طور هم زمان چند واکنش منفي ديگر نيز ظاهر گردد، به عنوان مثال، نوجواني که به نظر مي رسد عمدتاً واکنش خشم و پرخاش گري را در پيش گرفته است، احساس غمگيني نيز داشته باشد و يا کودکي واکنش کناره گيري نشان دهد و خشم و غمگيني هم در موقعيّت ديگر بروز دهد. فرآيند سازگاري يک واکنش بهنجار در برابر تجربه ي فقدان مي باشد که در برخي از موارد، گذر از آن در چند روز ممکن مي شود و براي برخي رسيدن به سطحي معقول از سازگاري سال ها طول مي کشد. در مجموع بررسي ها نشان مي دهد که براي بسياري از بزرگسالان حدّاقل 2 سال طول مي کشد تا با واقعه ي شوک آور سازش پيدا کنند.
يک نکته ي قابل توجّه در مورد فقدان آن است که اعضاي يک خانواده در يک موقعيّت زماني واحد ممکن است واکنش هاي متفاوتي نسبت به فقدان نشان دهند؛ به عنوان مثال در يک خانواده که عزيزي از دست رفته است ممکن است مادر احساس غمگيني، پدر حالت خشم و عصبانيّت و کودکان واکنش انکار داشته باشند. به همين دليل تعارضاتي در روابط درون خانواده بين اعضا حاصل مي شود که ثمرات آن به اشکال گوناگون رفتارهاي مشکل زا، افت تحصيلي، بي انضباطي و غيره در فرزندان خانواده و در مدرسه ديده مي شود که اين علايم بايد مورد توجّه و دقّت معلّمان قرار گيرد. از روي رفتار و گفتار دانش آموزان مي توان فهميد که آيا رسيدن به مرز سازگاري پس از وقوع يک ضربه يا فقدان، سريع يا کند است.
به عنوان مثال، هنگامي که دانش آموز از به ياد آوردن فقدان امتناع مي کند و به خود اجازه نمي دهد به سوي سازگاري حرکت کند، زمان طولاني تري را براي سازش با موقعيّت نياز دارد. ( وب (6) 1993). در موردي که فقدان در شرايط قابل پيش بيني رخ داده باشد مانند بيماري حادّ يک عضو، فرآيند سازگاري سريع تر حاصل مي شود و مشکل کم تري به وجود مي آيد.
بسياري از ضربه ها و استرس ها در شرايط گذر از مراحل حسّاس رشد رخ مي دهد مانند رفتن به مدرسه، تغيير مقطع تحصيلي، رفتن به پايه ي تحصيلي بالاتر، رفتن به دانشگاه و ساير موقعيّت هايي که به طور طبيعي استرس آور است.
يکي از موارد ديگر که قبلاً در تحقيق برون وايت به آن اشاره شد ناکامي و ناراحتي ناشي از بستري و بيمارستان و ابتلا به بيماري هاي جدّي است که طبق بررسي هاي انجام شده، کودکان و نوجوانان در اين شرايط 3 مرحله را طي مي کنند. اوّل از همه اعتراض خود را به شکل علاقه مندي شديد به بودن در کنار والدين خود نشان مي دهند. در مرحله ي دوم از همسالان و بزرگسالان کناره گيري مي کنند و سوم آن که پس از مدّتي که مشکل آن ها کم مي شود، به شيوه اي سطحي و ساده با همسالان و بزرگسالان رابطه برقرار مي کنند.
در مجموع معلّمان در رابطه با مسأله ي داغ ديدگي، فقدان و ساير استرس ها در دانش آموزان چنان چه رفتاري توأم با احساس و درک شرايط رواني عاطفي آن ها داشته باشند، سازگاري با شرايط ناشي از اين مشکلات ساده تر و راحت تر صورت خواهد گرفت.
راتر (7) ( 1975) اوّلين فردي بود که به مطالعه ي نظام دار تفاوت هاي عاطفي و رفتاري کودکاني که دچار داغ ديدگي شده بودند با ساير کودکان پرداخت و به اين نتيجه رسيد که بسياري از کودکاني که يکي از والدين خود را از دست داده بودند دچار مشکلات و ناهنجاري هاي بيش تري شدند به نحوي که ناچار به مراجعه به مراکز و کلينيک هاي روان شناختي گشتند.

مشکلات کودکان در سازش با فقدان

بسياري از والدين و معلّمان نمي دانند هنگامي که کودک يا دانش آموز آن ها دچار فقدان مي گردد، چه کاري بايد انجام دهند. زيرا از يک طرف خود آن ها نيز از وقوع اين مسأله متأثر هستند و از طرف ديگر روش صحيح مواجهه با اين موضوع را نمي دانند، به همين دليل قادر نيستند که حمايت عاطفي لازم را انجام دهند. هم چنين ممکن است آن ها تصّور کنند که کودکان خيلي مسأله را درک نمي کنند و يا مسأله ي مرگ و نيستي براي آن ها زياد مهم نيست. به دليل موارد گفته شده نيازهاي اين کودکان و مشکلات خاصّ آن ها بايد در مدرسه مورد توجّه جدّي مسؤولان به ويژه معلّمان قرار گيرد.

مرگ يک والد

مرگ يکي از والدين استرس آورترين رويدادهاي است که در زندگي کودکان و نوجوانان رخ مي دهد. مورگان (8) ( 1985) مي گويد هنگامي که يکي از والدين فوت مي نمايد، فرد حادثه ديده در خانواده با مشکل مواجه مي گردد: نخست آن که او بايد با واقعيّت مرگ سازش حاصل نمايد. دوم آن که کودک بايد با تغييرات کلّ خانواده که در نتيجه ي فقدان يکي از والدين رخ مي دهد سازگار شود و سوم آن که بايد به يادگيري چگونگي سازگاري با غيبت دايم يکي از والدين بپردازد. فرزندان ممکن است دچار اين اشتباه شناختي شوند که اتّفاقات ناگوار به اين دليل رخ مي دهد که آن ها نافرماني مي کنند و در نتيجه آن ها خودشان را به خاطر مرگ والدين سرزنش کرده و احساس گناه مي کنند. آن ها معمولاً افسوس سال هاي قبل را که فرد فوت شده حضور داشت مي خورند و تلاش مي کنند که واقعيّت مرگ را انکار نمايند. از طرف ديگر ممکن است آن ها نشانه هاي فيزيکي از قبيل بي اشتهايي، آشفتگي خواب، شب ادراري، ناخن جويدن و يا مسايل ديگر را تجربه نمايند. ( مورگان 1985).
گاهي از اوقات نيز کودکان واکنش هاي خصومت آميزي نسبت به والد فوت شده يا ديگران نشان مي دهند. اين به آن دليل است که احساس مي کنند والد از دست رفته ناعادلانه آنها را ترک کرده است. گاه ممکن است آن ها با همانند سازي با والدين فوت شده برخي از علايق و برنامه هاي آن ها را در پيش گرفته و ادامه دهند.
در کل، نوع واکنش کودکان و نوجوانان به مرگ يکي از والدين از 3 عامل متأثر مي گردد: سنّ کودک، روابط آن ها با والدي که فوت کرده است و ميزاني که آن ها تحت تأثير فقدان ها و جدايي هاي زندگي و شرايط استرس آور گذشته قرار گرفته اند و ضربات پيشين براي آن ها حل شده و يا باقي مانده باشد.

مرگ خواهر و برادر

مرگ يک کودک در خانواده يک فقدان عميق است زيرا ترتيب طبيعي رويدادها را به هم مي زند. احساس غم و افسردگي به دنبال مرگ فرند در والدين شديد و مداوم است و لذا آن ها قادر نيستند کمک لازم را براي ساير کودکان باقي مانده در سازش با شرايط پس از فقدان فراهم آورند.
مورگان (1985) پيشنهاد مي کند هنگامي که غم خود والدين، آن ها را از برقراري روابط سالم با سايرين باز مي دارد، نجات کودکان در معرض خطر خانواده بسيار ضروري مي باشد. به عنوان مثال، گاهي کودکان به مرگ خواهر يا برادر بزرگ تر خود از طريق بازگشت به رفتارهاي کودکان و ممانعت از رسيدن به سنّي که مرگ آن برادر يا خواهر رخ داده است واکنش نشان مي دهند و از طرف ديگر بچه هاي بزرگ تر ممکن است دغدغه هايي در مورد آينده ي خود پيدا کنند و هميشه نگران باشند که آن ها نيز به زودي خواهند مرد.
برخي از اين کودکان با اطّلاع از اندوه والدين سعي مي کنند تا جايگاه خواهر يا برادر فوت شده را بگيرند و از طريق رفتاري شبيه آن ها در شرايطي که اين رفتار مناسب سنّ آن ها نيست وجدان خود را در معرض گناهي قرار دهند که ناخود آگاه بر آن ها تحميل گرديده است و چنان چه اين احساس گناه در کودکي شناخته نشده و به آن پرداخته نشود، ممکن است منجر به افسردگي شود که تا دوره ي بزرگسالي ادامه يابد و در موارد حاد منجر به خودکشي گردد ( مورگان 1985).
مشکل ديگر زماني است که والدين هيجانات منفي خود را روي خواهران و برادران متوفّي جا به جا مي کنند. يعني در ضمن آن که والدين در تلاش براي سازش با فقدان فرزند از دست رفته هستند خشم و ديگر هيجانات منفي خود را روي کودکان ديگر تخليّه مي کنند و کودکاني که احساس مي کنند به خاطر مرگ خواهر يا برادر خود مورد آزار و تنبيه قرار گرفته اند، دچار مشکل مي شوند.

مرگ ديگر افراد مهم

مرگ ديگر وابستگان مانند پدربزرگ و مادربزرگ، عمو و دايي و عمّه و خاله و يا برادرزاده و خواهرزاده نيز مي تواند تأثير مهمّي روي فرزندان داشته باشد. اين امر در شرايطي حادتر مي شود که فرد متوفّي رابطه ي نزديکي با فرزند داشته باشد. هم چنين مرگ دوستان، هم کلاسي ها يا معلّمان مي تواند براي کودکان استرس آور باشد. رويدادهايي که مرگ دسته جمعي تعدادي از دوستان يا هم کلاسي ها را به دليل تصادفات جادّه اي يا ساير وقايع تلخ باعث شود، به دليل انعکاس وسيع آن از طريق رسانه ها و هم چنين اندوه گسترده در مدرسه و جامعه تأثير بسيار بدي روي روحيّه ي دانش آموزان بر جاي مي گذارد و تأثير بيش تر آن بر کودکاني است که خود در حادثه بوده ولي جان سالم به در برده اند. بروز واکنش هايي نظير افسردگي، اختلال خواب، شب ادراري، مشکلات تمرکز، ترس از مردن، ترس از بيمارستان و بيماري و اختلالات روان تني در اين دانش آموزان رايج است. ( مورگان، 1985).

نقش معلّم

دلايل متعدّدي وجود دارد مبني بر اين که چرا معلّمان در موقعيّت مناسب تري براي کمک به دانش آموزان در شرايط فقدان قرار دارند. ثورنتون (9) و کراجوسکي (10)(1993) عقيده دارند که عوامل زير ثابت مي کنند که معلّمان به صورت مستقيم يا غيرمستقيم از طريق والدين دانش آموزان در شرايط بهتري براي کمک به آن ها مي باشند:
* اوّل از همه، آن که معلّمان به دليل برخورداري از دانش روان شناسي، اطّلاعات خوبي از وضعيّت و شرايط رشدي دانش آموزان دارند و نسبت به سطوح مختلف درک آن ها از مسأله ي فقدان آگاهند.
* آن ها کودکان و نوجوانان را در هر هفته چند بار مي بينند و لذا موقعيّت خوبي براي ارتباط با آنها و ملاحظه ي تغييرات رفتاري آنان دارند.
* معلّمان به علّت ارتباط با ساير کارکنان مدرسه، انجمن اولياء و مربيان و ساير افرادي که در ارايه ي کمک به دانش آموزان مي توانند سهيم باشند، قادرند نقشي مؤثّر و هماهنگ کننده بر عهده داشته باشند.
* معلّمان مي توانند رابط بين خانه و مدرسه باشند و با برقراري رابطه نزديک با والدين، چگونگي رسيدگي به نيازهاي عاطفي او را در خانه گوشزد نمود و خود در مدرسه و کلاس به اين موضوع توجّه نمايند.
با وجود تمامي موارد بالا و نقش خوبي که معلّمان در رابطه با اين موضوع مي توانند داشته باشند، به علّت عدم توجّه و عدم برخورداري از آموزش در رابطه با اين مطلب، بسياري از معلّمان آگاهي هاي چنداني از نقش ارزنده اي که مي توانند در مسأله ي کمک در شرايط فقدان، مشاوره ي سوگ و کاهش غم و اندوه دانش آموزان داشته باشند ندارند. بنابراين در ادامه به ارايه ي چکيده اي از دانش لازم براي معلّمان در حوزه ي فراهم سازي کمک هاي مستقيم و راهنمايي والدين براي کمک به سازش فرزندان آن ها با مسأله ي فقدان مي پردازد.

سازش کودکان و نوجوانان با جدايي يا طلاق والدين

در بسياري از کشورهاي غربي از جمله انگلستان تا قبل از اين که فرزندان به 16 سالگي برسند از هر 5 ازدواج يک مورد به طلاق منجر مي گردد. ( کوکس و دسفورگس (11) 1987). در کشور ما نيز متأسفانه آمار طلاق در سال هاي ابتدايي ازدواج و زماني که فرزندان در سنين کودکي و نوجواني قرار دارند رو به افزايش است. بررسي روان شناسان در اين مورد نشان مي دهد که تغييرات قابل ملاحظه اي در رفتار، عواطف و وضعيّت تحصيلي حدود دو سوم از کودکان و نوجوانان طلاق پيش مي آيد که بسيار نگران کننده است. هوگس (12) (1991) مي گويد دانش آموزاني که جدايي يا طلاق والدين را تجربه مي کنند، در معرض خطر آسيب هاي عاطفي و رفتاري قرار مي گيرند. و بخش مهمّي از احتمال ابتلا به مشکلات ذکر شده، بستگي به ميزان ارضا نيازهاي طبيعي آن ها از قبيل محبّت، امنيّت و احترام در مدرسه دارد و معلّمان براي فراهم سازي زمينه براي ارضاي مناسب نيازهاي معقول آن ها احتياج دارند ه در مورد مسايل خانوادگي، مشکلات پس از طلاق و واکنش هاي فرزندان نسبت به جدايي والدين مطالبي را بدانند. يکي از مشکلات جدّي که در اوّلين سال پس از جدايي والدين پيش مي آيد از هم پاشيدگي نظام خانواده است. والدين معمولاً براي سازگاري با موقعيّت جديد خود با احساسات و نگراني هاي خاصّ شخصي رو به رو هستند و فرصت رسيدگي کامل به نيازهاي فرزندان را ندارند. انضباط در خانه ثابت نيست و والدين کم تر فرصت حمايت عاطفي از فرزندان را دارند. مطالعه ي مورگان (1985) در جامعه ي آمريکا نشان مي دهد که حدّاقل يک عضو هر خانواده پس از جدايي، رفتار مشکل زايي را بروز مي دهد و هر چند که در بيش تر موارد اين آسيب در فرزندان ديده مي شود، نبايد فراموش کرد که طلاق والدين بر کلّ خانواده و حتّي افراد ديگري مانند مادربزرگ، پدربزرگ و.. نيز تأثير مخرّب مي گذارد.
مورگان ( 1985) مي گويد مجموعه اي از عوامل که در توانايي فرزندان براي سازش با مسأله ي جدايي والدين دخالت دارد شامل سن و جنس کودک، ميزان بلوغ رواني و اجتماعي او، امکانات مالي والدين، ميزان اختلاف و کشاکش در قبل و بعد از طلاق، رابطه ي فرزندان با هر يک از والدين و با خواهر و برادرهايش، ظرفيّت کودک براي مقابله با فشارهاي رواني و وجود حمايت هاي عاطفي از سوي اطرافيان مي باشد.
کودکان سنين پيش دبستاني در درک کامل موقعيّت مشکل دارند و معمولاً به وسيله ي بازگشت به رفتارهاي سنين قبل واکنش نشان مي دهند و از فقدان والد باقي مانده مي ترسند. بنابراين رفتار وابستگي در آن ها تقويت مي شود و از جدايي موقّت و طبيعي مانند جدا شدن از مادر يا پدري که براي کوتاه مدّت سر کار مي رود به شدّت هراسان مي شوند ( کوکس و دسفورگس ).
کودکان سنين دبستاني سازگاري با جدايي را مشکل مي دانند زيرا مشکل را درک مي کنند ولي از راهکارهاي مقابله اي که کودکان بزرگ تر بهره مي گيرند، نمي توانند استفاده کنند ( مورگان 1958). لذا آن ها ممکن است احساس گناه را خود تجربه کنند و عقيده پيدا کنند که آن ها باعث جدايي والدين شده اند. هم چنين آن ها در مورد احتمال ترک والد ديگر دچار اضطراب خواهند بود و ممکن است رفتار اندوه و افسردگي و پرخاشگري را نشان دهند ( هوگس 1991).
نوجوانان راهنمايي و دبيرستاني گرايش به افسردگي يا پرخاش گري پيدا مي کنند و عملکرد تحصيلي آن ها ممکن است به طور جدّي تحت تأثير قرار گيرد. گاهي اين نوجوانان بزهکار مي شوند ( مورگان 1958)، ولي اغلب احساس عجز و ناتواني را پس از فروپاشي خانواده تجربه مي کنند هر چند که آن را از دوستان خود مخفي نگاه مي دارند. آن ها نسبت به کودکان کوچک تر از خود کم تر از انکار استفاده مي کنند و گاهي از مکانيزم دفاعي بازگشت استفاده مي کنند. در اکثر اين نوجوانان تمايل به ابراز احساسات منفي از قبيل خشم نسبت به والدي که آن ها براي جدايي او را مقصر مي دانند پيدا مي شود.

کمک معلّمان براي کمک به دانش آموزان طلاق

معلّمان براي کمک به کودکان در سازش با اثرات طلاق و فراهم نمودن حمايت براي والدين در بهترين موقعيّت مي باشند. معلّمان از يک سو با مشاهده ي طبيعي دانش آموزان ميزان تغييرات و سازگاري آن ها را با جدايي والدين مورد بررسي قرار مي دهند و از سوي ديگر با برقراري رابطه با دانش آموزان شرايط را براي گفت و گو در مورد مسايل که آن ها را آزار مي دهد فراهم مي آورند.
بسياري از دانش آموزاني که والدين آنها از يک ديگر جدا شده بودند وقتي از آن ها سؤال شد که چه انتظاري از مدرسه دارند گفتند که علاقه مندند با فردي در مدرسه در رابطه با احساساتشان صحبت نمايند و کتاب هاي مناسبي در اين رابطه به آن ها معرّفي شود و يا راهنمايي هاي لازم براي آن ها ارايه گردد. ( مورگان 1985). در زير دامنه اي از راهکارهاي خاص که مي تواند توسّط معلّمان در رابطه با کمک به کودکان در سازش با جدايي والدين آن ها به کار گرفته شود معرّفي گرديده است. ( کوکس و دسفورگس 1987).

1- انتظارات از مدرسه و معلّم:

معلّمان نياز دارند بدانند که از آن ها در مسأله ي جدايي والدين دانش آموزان چه انتظاري وجود دارد. بهتر است مدرسه به هنگام ثبت نام دانش آموزان به والدين گوشزد کند که چنان چه در خانواده مسايلي نظير طلاق وجود دارد يا بعداً به وقوع مي رسد حتماً معلّم مربوطه و مدرسه را در جريان بگذارند. اين موضوع باعث مي شود که مدرسه در نحوه ي برخورد و طرّاحي کمک به دانش آموز، مسأله ي طلاق را در نظر داشته باشد.

2- سازماندهي حمايت در مدرسه:

براي دانش آموزاني که خانواده ي فرو پاشيده اي دارند مدرسه مي تواند جوّي توأم با آرامش و امنيّت فراهم آورد که اين خود جنبه ي درماني دارد. معلّمان در قالب نقش هدايتي خود مي توانند توجّه و حمايت لازم را به منظور سازگاري با شرايط پيش آمده فراهم نمايند و ديگر کارکنان مدرسه مانند مشاوران، معاونان و مربيّان مي توانند به حمايت عاطفي بپردازند، زيرا رابطه ي نزديکي با دانش آموزان دارند.

3- نگه داري سوابق و رويدادها:

مدرسه بايد گزارش هايي از شرايط خانواده، آدرس والدين اصلي، پدر و مادرخوانده ها، سرپرست فعلي دانش آموز، زندگي حال حاضر و اين که آيا مجاز هستند که کودک را به افرادي غير از سرپرست فعلي تحويل دهند يا خير، داشته باشند. به علاوه نگه داري سوابق مشکلاتي که دانش آموز از هنگام جدايي در مدرسه بروز داده است لازم مي باشد.

4- فراهم کردن فرصت هايي براي حمايت:

نقش معلّمان، مشاوره ي حمايتي از دانش آموزان طلاق است. زيرا دانش آموزان به معلّمان و کارکنان مدرسه اي که رابطه ي مناسبي با او برقرار کرده راد، بيش تر اعتماد مي کنند تا روان شناسان يا روان درمان گرهايي که در بيرون از مدرسه نزد آن ها ارجاع مي شوند. هم چنين والدين دانش آموزان نيز به معلّمان فرزند خويش از روان شناسان حرفه اي بيرون بيش تر اعتماد دارند.

5- جلب حمايت هر دو والد:

يکي از مهم ترين اقدامات معلّمان اين است که به نوعي به هر دو والد پيام دهند که در امر تعليم و تربيت و رسيدگي به مسايل رواني - عاطفي فرزند خود، هر دو مسؤوليّت دارند و با وجود اين که دور ازهم زندگي مي کنند ولي هر دو بايد در جريان مسايل مدرسه اي ، تحصيلي و تربيتي فرزند خود قرار بگيرند. حتّي مدرسه مي تواند شرايطي را براي ملاقات حضوري والدين با هم فراهم کند که در جلسه ي مشترکي با معلّم يا مشاور مدرسه به هماهنگي لازم در مورد برنامه ي تربيتي فرزند خود برسند.
6- فراهم سازي کمک علمي:
يکي از مسايل قابل توجّه، رسيدگي به مشکلات دانش آموزاني است که والدين آن ها جدا شده اند و به خاطر اين موضوع مشکلات اقصتادي و مالي آن ها را آزار مي دهد. در اين شرايط مي توان از طريق انجمن هاي خانه و مدرسه، ارگان هاي ذي ربط و يا افراد خيّر شرايط تحصيلي و زندگي آن ها را آسان تر ساخت. هم چنين چنان چه در خانه شرايط آرامي براي انجام تکاليف و درس خواندن آن ها وجود ندارد مي توان در مدرسه فرصت هايي براي آن ها فراهم نمود.

7- فراهم سازي شرايط براي رشد آگاهي هاي خانواده:

يکي از موضوعاتي که در صورت وجود شرايط لازم توسّط مدرسه قابل پي گيري است فراهم سازي زمينه ي رشد دانش و آگاهي هاي خانواده پس از جدايي است تا با شرايط جديد سريع تر و بهتر سازگار شوند از جمله دعوت به جلسات مشاوره اي درون مدرسه و يا ارجاع به مراکز مشاوره بيرون از مدرسه که با هماهنگي مدرسه صورت مي گيرد.

پي‌نوشت‌ها:

1.Mulder.
2. Brab white.
3. Kubler- Ross.
4. Worden.
5. Hornby.
6. Webb.
7. Rutter.
8. Morgan.
9. Thornton.
10. Krajewski.
11. Cox & Desforges.
12. Hoges.

منبع مقاله :
زير نظر مختار موسوي، (1391)، مشاوره با دانش آموزان در مدارس ، حميد اصغري پور، نگار اصغري پور، منوچهرفضلي خاني، تهران: وراي دانش، چاپ سوم