آموزش فلسفي کودکان در نظام تعليم و تربيت اسلامي

چکيده:

در دو دهه اخير، بعد از ورود مباحث آموزش فلسفي کودکان به عرصه مطالعات و پژوهش هاي اهل نظر در ايران، به ويژه با استقبالي که از رويکرد P4C (philosophy for children) به عمل آمد، تلاشهايي در تحليل و بررسي و معرفي و حتي اجراي آن به اشکال گوناگون، مانند ارائه مقالات در نشريات، تشکيل همايش ها و کارگاه هاي آموزشي، تأليف و ترجمه کتب صورت گرفت. در سنوات اخير اين همت ها به سطحي رسيده است که برنامه ريزي در حد پذيرش دانشجو در سطح PHD براي آن صورت مي گيرد. جاي خالي بررسي نظرات ليپمن )باني اين نوع از آموزش در نيم قرن اخير) در مقايسه با نظام تعليم و تربيت اسلامي، ما را برانگيخت تا با تأملي در آموزه هاي وحياني، جايگاه آموزش تفکر خلاق و انتقادي در تعليم و تعلم اسلامي را بازشناسي کنيم.
در اين بررسي و مقايسه، نزديکي شيوه هاي تربيت ديني براي فراهم کردن بسترهاي آموزش تفکر خلاق و اکتشافي، با روش ها و ديدگاه هاي ليپمن (lipman) آشکار گرديده است.
ليپمن، تعليم و تربيت اکتشافي و خلاق، تفکر انتقادي، سؤال مداري، حذف و ابهام، داستان هاي قرآن

مقدمه

با خواندن عنوان اين نوشتار، مفهوم متبادر از «آموزش فلسفه به کودکان» در ذهن خواننده اي که از فلسفه همان معني عام را مي فهمد چنين خواهد بود که مي خواهيم به زبان کودکانه و با شيوه اي ساده، مفهوم وجود و ماهيت و عليت و مفاهيمي از اين دست را به کودکان بياموزيم و با قصه و مثل، آراء فلسفه حکمايي چون ارسطو و افلاطون و بو علي و صدرا و کانت و دکارت را به آنان تعليم دهيم.
از سوي ديگر اگر با مفهوم خاص از آموزش فلسفه به کودکان بيگانه باشيم و در عين حال با آراء مطرح شده ژان پياژه در مورد مراحل رشد ذهني از کودکي تا بزرگسالي آشنا باشيم دچار پارادوکس و نيز چنين سؤالي خواهيم شد که اگر رهايي از محدوديت عيني و ورود به عرصه هاي تفکر مطلقا قياسي و انتزاعي، از سيزده سالگي به بالا در انسان آغاز مي شود، چگونه مي توان آموزش فلسفه براي کودکان را مطرح کرد؟ جهت پاسخ به اين سؤال، ناگزير از بيان دو معناي متفاوت از آموزش فلسفه به کودکان هستيم که در ابتداي اين مقاله به آن مي پردازيم و با روشن شدن اين ابهام متوجه دو رويکرد در آموزش فلسفي کودکان خواهيم شد. يکي از آنها پذيرش آموزش فلسفي به معناي آموزش تفکر خلاق و انتقادي است که ادامه ي گفتار ما در مقايسه ي روش ليپمن با نظام تربيتي اسلام دائر مدار قبول اين معنا و رويکردي است که وي نيز روي آن تمرکز دارد. در بيان و شرح بيشتر نظرات و روش ليپمن و تأثير گذاران بر آراي او و نيز بررسي ديگاه اسلام، مطالعه پيشنيه چنين برداشتي از آموزش فلسفي از گذشته تا حال، ضرورتي است که ما مجبور به وجود به آن خواهيم بودو با نشان دادن قدمت و ريشه اين موضوع در تاريخ تفکر و نظام آموزشي اسلامي و غير اسلامي، هم اهميت موضوع و هم خاستگاه اين نوع از آموزش فلسفي را روشن خواهيم کرد. نگارنده براي نيل به هدف اصلي اين پژوهش که نماياندن وجوه مشترک آموزه هاي وحياني بارهيافت P4C در مدل آموزشي ليپمن مي باشد بعد از بيان مبناي نظري مشترک (2) که به موضوع « تبيين اطلاعات » تعلق مي گيرد، روش قرآن را با دو عنوان « روش آموزش فلسفي متن محور » و « روش آموزش فلسفي مخاطب محور » قابل بررسي مي داند و از آنجا که روش اول،آن هم در متون داستاني قرآن را با رويکرد p4c مرتبط مي داند، اولويت و عمده مباحث را به آن اختصاص خواهد داد و از شرح و بيان روش آموزش فلسفي مخاطب محور، امتناع و فقط به بيان فهرست وار آن اکتفا خواهد کرد.

ماهيت و دو معني آموزش فلسفي کودکان:

واقعيت اين است که تحول معنايي بسياري از واژه ها در عصر حاضر، شامل واژه ي ترکيبي آموزش فلسفه هم شده است و حداقل در حوزه آموزش کودکان، معناي خاصي که از عبارت آموزش فلسفه به کودکان بايد به دايره فرهنگ لغات ما اضافه شود با معناي عام که همان برداشت قديمي و کلاسيک از آموزش فلسفه مي باشد متفاوت است. اين نوع تلقي از آموزش فلسفه به کودکان، به عنوان يکي از رويکرد هاي فلسفه براي کودکان است که بعد از ليپمن (3) به عنوان شاخه اي از فلسفه براي کودکان با فعاليتي کاملاً متفاوت، که با عبارت PWC نشان داده مي شود، يعني فلسفه با کودکان (philpsophy with children) مطرح گرديد. در تلقي خاص از آموزش فلسفه براي کودکان، در فراهم کردن بستر جوشش فکر و تفکر انتقادي و آموزش آن اتفاق نظر وجود دارد. بي شک مهم ترين هدف از تعريف جديد از آموزش فلسفه براي کودکان، افزايش مهارت کودکان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات موجود مي باشد. و اين همان معناي خاصي است که به «فلسفه براي کودکان» شهرت دارد و با عنوان philpsophy for children و نام اختصاري p4c در سراسر مجامع علمي جهان از آن ياد مي شود و ما در اين نوشته مباحث مربوط به آن را با کلمه ي اختصاري « فبک » دنبال مي کنيم.
باني اين نوع از آموزش در بيان تفاوت دو رويکرد p4c و pwc مي گويد :
آنچه «فلسفه براي کودکان ناميده مي شود» تلاشي است براي بسط فلسفه، با اين هدف که بتوان آن را همانند نوعي آموزش به کار برد. اين فلسفه، آموزشي است که در آن از فلسفه براي وا داشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگويي به نياز و اشتياقي که به معنا دارد، بهره برده مي شود. اما «فلسفه با کودکان» به عنوان شاخه فرعي کوچکي از p4c از بحث و گفتگو درباره آراي فلسفي سود مي برد. ، اما نه فقط با داستان هاي نوشته شده براي کودکان. در برنامه ي pwc قصد اين است که کودکان به عنوان فلاسفه جوان پرورش يابند اما در p4c هدف، عبارت از ياري دادن کودکان براي بهره مندي از فلسفه به منظور بهبود بخشيدن به يادگيري همه موضوعات موجود در اين برنامه ي درسي است » البته تأمل در اين سؤال که تا چه حد نامگذاري آموزش تفکر انتقادي و خلاق به آموزش فلسفي از روايي برخوردار است مطلب ديگري است که در اين نوشتار مجال پاسخ به آن نخواهد بود و خواننده محترم مشتاق اين مسئله را به مباحث آقاي دکتر احد فرامز قراملکي ارجاع مي دهيم (4).

پيشينه ي آموزش فلسفي کودکان

تفکر انتقادي پديده نويني در عرصه تعليم و تربيت نيست و سرچشمه آن را در روش آموزش سقراط و در آکادمي افلاطون مي توان يافت. اما تدوين مدل مشخص براي آن را مي توان در آثار جان ديوئي در اوايل سده بيستم ديد که الگوي حاکم بر تعليم و تربيت را که مبتني بر انبار کردن اطلاعات بود از رونق انداخت و در الگويي جديد، پرورش قوه استدلال و داوري در کودکان و تبيين اطلاعات را هدف تعليم و تربيت قرار داد. بر اساس يافته هاي روان شناختي ژان پياژه و آراء جان ديوئي و حتي کساني چون "آلفرد نورث و ايتهد" که معتقد بود ثمره ي واقعي تعليم و تربيت نبايد در شيوه ي جمع آوري اطلاعات باشد. (5) نهضتي در نيمه دوم قرن بيستم با عنوان « تفکر انتقادي» به وجود آمد که شاخه اي از آن تحت عنوان پيشبرد فلسفه براي کودکان، توسط ماتيوليپمن شهرت يافت ( البته سهم تأثير گذاري رابرت انيس را در پر کردن خلاء تحقيقاتي در ادبيات اين حوزه مطالعه نبايد ناديده گرفت. ) (6) ليپمن در اواخر 1960 به عنوان استاد فلسفه در دانشگاه کلمبيا واقع در نيويورک بعد از روبرو شدن با نقص قدرت استدلال در دانشجويان خود، ريشه را در ضعف آموزش هاي دوران کودکي و سبک هاي آن دانست و به نتيجه رسيد که فراتر از مهارت حفظ کردن مطالب، بايد به کودک قدرت مفهوم سازي و تحليل آن و نقد و داوري و استدلال را نيز آموخت. آغاز کارش با تهيه متن درسي به شکل داستان درباره کودکاني که در حال اکتشاف منطقي بودند قرين گرديد. کتاب «کشف هري استوتلمر» که عنوانش اشاره و ايمايي به اسم ارسطو است در 1970 اولين اثر او براي اين منظور بود که در آزمايش هاي تعليمي در کلاس مؤثر واقع شد. (7) او علاوه بر متون داستاني از طريق شعر و ارائه نقاشي و موسيقي به ايجاد و برانگيختن سوال در کودکان پرداخت و توانايي شيوه نوين را در تبديل کلاس به جمع پژوهشگر نشان داد.
ليپمن در مدرسه پيشبرد فلسفه براي کودکان، با ارائه مجموعه داستان هايي با مضامين فلسفي، آموزش ويژگي هاي مهم تفکر فلسفي را هدف اصلي آموزش فلسفه براي کودکان قرار داد که در شکل و الگوي عملي اين نوع آموزش به کودکان، حتي شکل و نوع نشستن فرد در کلاس (به صورت حلقوي يا شکل u يا چند گروه حلقه زده براي مباحثه و گفتگو) تغيير مي يابد. در حال حاضر، اين الگوي تربيت انتقادي و آموزش فلسفه براي کودکان که با نام ليپمن و مؤسسه او تمام شده است، از اعتبار جهاني برخوردار است و بيش از صد کشور در اين زمينه به فعاليت و تحقيق مشغول هستند. ليپمن به دلايل ذيل، پارادايم آموزشي خود را بهترين رويکرد در بهبود تفکر کودکان اعلام مي کند:
1- ايجاد علاقه در کوکان 2- فراهم شدن راهي براي ايجاد هيجان 3- به رسميت شناخته شدن نيازي به نام « تفکر انتقادي » در کودکان 4- ايجاد سوال در برابر ارزش هاي مقبول جامعه 5- خلاقيت 6- جمعي بودن و فعاليتي مبتني بر گفتگو
ليپمن در پاسخ به اين سوال که چه کساني در کار او از فلاسفه و روان شناسان مؤثر بوده اند، از افرادي مانند جان ديويي، جاستوس باکلر فيلسوف امريکايي، ليوويگو تسکي روانشناس روسي، ژان پياژه، گليبرت رايت فيلسوف انگليسي، جرج هربرت ميد فيلسوف و روان شناس اجتماعي امريکا، لويد ويک ويتگنشتاين فيلسوف بريتانيايي ـ اتريشي نام مي برد.
در ايران معاصر الگوي تربيتي ليپمن با مقاله آقاي صفائي مقدم و با نام فلسفه براي کودکان معرفي شد و با ترجمه کتب داستان هاي فکري به فارسي، شرايط بهتري براي مطالعات اين نوع از الگوي تربيتي فراهم گرديد. در چندين مقاله و اثر و حتي نشست هاي علمي نيز، اين شيوه ي آموزشي مورد ارزيابي و آزمون و نقد واقع گرديد که فهرستي از آنها به شرح ذيل مي باشد:
1- مقاله « نقد و بررسي مباني فلسفي الگوي آموزش تفکر انتقادي ماتيوليپمن » (8)
2- ترجمه کتاب هاي فليپ کم با عنوان داستان هاي فکري(1) کندوکاو هاي فلسفي براي کودکان، توسط افسانه باقري از انتشارات امير کبير
3- مقاله « فلسفه براي کودکان از تفکر منطقي تا تجارب فلسفي » و مقاله « مقايسه سبک هاي ليپمن و برني فر در فلسفه براي کودکان » (9)
4- مقاله «مفهوم فلسفه در برنامه فلسفه براي کودکان (10)
5- چند ترجمه از دکتر ابيلي در موضوع تفکر انتقادي
6- انتشار فصلنامه ي مطالعات برنامه درسي ويژه فلسفه براي کودکان (11)
7- انتشار کتاب «کندوکاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان» (12) و چندين فعاليت ديگر. (13)

پيشينه آموزش فلسفه براي کودکان در نظام تعليم و تربيت اسلامي

اگر آموزش فلسفه به کودکان به مفهوم خاص و آنگونه که به تفکر انتقادي و خلاق و تقويت مهارت هاي عقلاني کودکان بينجامد، مورد نظر ما باشد، قطعاً سابقه اي طولاني و همزاد با فرهنگ اسلامي و فرهنگ و ادب و دين ايراني دارد. از زماني که مسلمانان با دعوت هاي مکرر قرآن به تفکر، و نيز معرفي موانعي از تفکر خلاق همچون اکثريت زدگي، شخصيت زدگي و تقليد کورکورانه از نياکان و اجداد، و همچنين تشويق هاي معصومين (ع) به تفکر و ايجاد نياز به جاي اشباع آن (14) روبرو شدند، بنيان افکني روش آموزشي تفکر خلاق و بناي مدارس و مراکز آموزشي که در آنها روش مباحثه و گفتگوي علمي ميان شاگرد و استاد و شاگرد با شاگرد و اتخاذ روش انتقاد در برابر اظهار نظر علمي محوريت داشت، آغاز گرديد. اين شيوه تسليم نشدن و عدم سرسپردگي در برابر اطلاعات ارائه شده و گشودن باب نقد در برابر آنها و تبيين نظرات، از کلاس هاي درسي به متون علمي تعميم يافت که محصول و ميوه آن در پيدايش علومي چون علم الحديث و رجال در حوزه معارف ديني و تاريخي و پيدايش آراء جديد در تفاسير کيهان شناختي و دانش هاي نجومي که به نظريات پيش کپرنيکي مشهورند، تأثير گذار گرديد. در حوزه ادبيات به ويژه از نوع عرفاني آن نيز تأکيد بر ايجاد نياز و تشنگي در طالب حقيقت به طور برجسته اي القاء گرديد. به قول مولانا:

آب کم جو تشنگي آور به دست تا بجوشد آبت از بالا و پست

برخي از صاحب نظران در ذکر تاريخچه رويکرد آموزش p4c در بين مسلمين، به تلاشهاي علمي اخوان الصفا که فهم آراء فلسفي حکما و کسب مهارت هاي تفکر منطقي را تسهيل شده در اختيار مخاطبان ويژه خود قرار مي دادند اشاره مي کنند: «ارتباط فلسفه با تفکر انتقادي و مهارت منطقي نزد فيلسوفان مسلمان نيز مورد توجه بوده است. نزد کساني چون اخوان الصفا، آموزش فلسفه صرفا آموزش ديدگاه هاي فيلسوفان نيست بلکه جهت گيري آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوري از زشتي در رفتار است. دو عنصر عقلانيت واخلاقي بودن در روي آورد ليپمن نيز مورد تأکيد است. »(قراملکي 1384)
در ذکر سابقه آموزش فلسفي کودکان، آقاي دکتر آقاياني چاووشي، به تلاش ابوريحان بيروني نيز در ارائه اثري به نام «التفهيم لاوائل الصناعه التنجيم» اشاره کرده اند. با تأمل در توضيحات ايشان مي توان گفت که قسمت اول آنها با برداشت عام از مفهوم فلسفه منطبق است و با تلقي خاص از آموزش فلسفي کودکان که مورد نظر ماست فاصله دارد و حتي در توضيحات مربوط به تلاش هاي اخوان الصفا نه از اين منظر که آموزش مهارت تفکر منطقي يکي از اهدافشان بود بلکه از اين جهت که اخوان الصفا مسائل دشوار انتزاعي را براي فهم عامه مردم تسهيل مي کردند اشاره کرده است ولي در توضيح مربوط به دختر خيالي که ابوريحان کتاب را به او اهدا کرده است به مفهوم مورد نظر ما نزديک شده است. (15) (آقاياني، 1385)

طرح مسأله

براي مقايسه ي داده هاي ليپمن و آراء وي در حوزه تفکر خلاق و آموزش آن با آموزه هاي قرآني، لازم است ابتدا به طرح دو سؤال و پاسخ آنها بپردازيم:
زمينه نظري قرآن، در آموزش فلسفي به مفهوم آموزش تفکر خلاق و انتقادي به کودکان چيست؟
روشهاي قرآني در اين مدل آموزشي کدامند؟
ضرورت طرح سؤال اول از آن روست که شبهه محتمل برخي از اذهان را که با ملاحظه واژه «کودکان» در عبارت «آموزش فلسفي کودکان در آموزه هاي قرآني» رخ مي نمايد مي زدايد و پاسخ به آن سؤال روشن مي کند که نگارنده از اين مهم غافل نيست که قرآن کتاب کودکان نيست، گرچه نظامي اساسي براي تربيت درست آنان پي افکنده است. از سوي ديگر پاسخ به سؤال نخست، راه را براي پاسخ به سؤال دوم هموار مي سازد و به خطاي برخي افهام پايان مي دهد که براي نماياندن وجوه مشترک آموزه هاي ديني با نظام آموزشي «p4c» « يا «فبک احتمالا در انتظار استناد صاحب اين قلم به داستان هايي در قرآن به شکل قصه الفي (elfie) براي دو ساله ها داستان پيکس (pikes) براي 3 و 4 ساله ها و قصه ليزا (lisa) براي 7 و 8 ساله ها و ديگر قصه هاي مدل p4c خواهند بود.
مقدمه اي که ميآيد پاسخ به سؤال اول را به عهده مي گيرد:
اولا: از نگاه قرآني، عقل جز بر بستر علم نمي رويد (و ما يعقلها الا العالمون. عنکبوت آيه 43)
ثانيا: راه علم با تبيين هموار ميشود (کذلک يبين الله لکم آياته لعلکم تعقلون. بقره آيه241)
بر اين اساس به سهولت مي توان ادعا نمود که از منظر قرآن، تفکر و تعقل با تبيين اطلاعات صورت مي گيرد. براي روشن شدن هر چه بيشتر موضوع، ناگزير به ذکر چند نکته هستيم:
نکته اول: فکر آن گونه کوشش از آدمي است که در مواجهة ي او با حيرت صورت مي گيرد چه اين حيرت انسان را به آب برساند يا سراب. و يا اينکه فراتر از آنها، معما و حيرت آدمي، پرده اي افکنده شده بر رازي باشند که با کنار رفتن آن، بصيرت در انسان ايجاد شود. از ديد قرآن، آدميان همگي توان انديشه ورزي دارند و اگر مذمتي در مورد بي خردي عده اي در قرآن ديده مي شود (اولم يتفکروا في انفسهم. روم آيه 8) به دليل عدم تفکرشان نيست بلکه به دليل نداشتن جهتي معين در تفکر است. اگر شاهباز انديشه آزاد باشد که در هر عرصه اي به پرواز درآيد و بر فراز قله اطلاعات محض فرود آيد از ديد کتاب آسماني نه تنها هنري به حساب نمي آيد که در خور ستايش باشد اي بسا که در خور نکوهش قرار گيرد. (انه فکر و قدر فقتل کيف قدر) ( سوره مدثرآيه 18) اين خود بيانگر اين حقيقت است که تفکر محض مطلوبيت ذاتي ندارد و بلکه آنچه مطلوب است تفکر هدايت شده است و اين معنا (تفکر هدايت شده) مترادف و همسنگ تعقل در قرآن است و ويژگي اين هدايت، از معناي عقل در قرآن قابل استنباط است چرا که عقل در قرآن با مفهوم بازدارندگي و کنترل مفيد همراه است همان گونه که واژه متضاد آن يعني جهل، حاکي از عمل ناسنجيده است و بي گدار به آب زدن. و اگر جهالت در آيه 54 سوره انعام که مي فرمايد: «انه من عمل منکم سوء بجهاله ثم تابوا من بعد و اصلح فانه غفور رحيم» به معناي ناداني در نظر گرفته شود، با اين مشکل مواجه خواهيم بود که چرا فرد مورد نظر به توبه فراخوانده شده است. در صورتي که عمل از روي ناداني را نمي توان خطا يا گناه محسوب نمود، اگر اگر جهالت را به معناي عمل ناسنجيده در نظر بگيريم که فرد مثلا به سبب هجوم خصم يا جذبه شهوت يا شتابگري به آن دچار مي شود، در اين صورت ضرورت توبه و اصلاح هر دو قابل فهم خواهند بود. (16)
نکته دوم: تبيين اطلاعات همان تأمل در اطلاعات به دست آمده و ايجاد سؤال در برابر آموخته هاي ديروز و امروز است لذا نظام تربيتي مبتني بر تبيين و تحليل اطلاعات همان اکتشافي کردن تربيت است. تربيت و تعليم اکتشافي، فهميدن را به جاي فهماندن مبنا قرار مي دهد و در اين نوع از نظام تربيتي است که آموزش شکل فعال و خلاق به خود مي گيرد و هنر معلم در آن طرح سؤال هاي خوب و نيز ايجاد بستر براي فعال کردن ذهن مخاطب و قرار دادن متربي در فضاي « ابهام » و « حيرت » است نه پاسخ دادن به همه سؤال ها و مسئله ها.
نکته سوم: بر اساس نظام تربيتي مبتني بر تحليل اطلاعات، تربيت يک طرح بيروني نخواهد بود که با عجله و شتاب به ذهن متعلم القاي اطلاعات شود. فراگير علم نه بر اساس انفعال که بر اساس فعال بودن و به جاي کسب معلومات کشف معلومات مي کند و لازمه اين گونه تربيتي نقد پذير انگاشتن اقوال و مدعاهاي ديگران است و ديگر جايي براي تعليم و تربيت قالبي در اين نوع از روش و نظام تربيتي باقي نمي ماند.
نکته چهارم: اساسا زماني مي توان روش آموزش تحليل اطلاعات و تبيين معلومات و تفکر انتقادي و خلاق را در تعليم و تربيت مطرح ساخت که نوع نگاه ما به انسان اين گونه نباشد که او را شيء تلقي کنيم و تربيت او را هم صنعت و صناعت بپنداريم. اگر چنين اصلاحي از برداشت ما به انسان صورت گرفت آموزش کودکان با ملاحظه اين نکته مهم خواهد بود که کودک ظرف نيست و آموزش هم پر کردن ظرف نيست. لذا اگر بخواهيم رشد تفکر يا قوه انديشه ورزي کودک را افزايش دهيم بايد تفکر همگرا و قالب پذير را به تفکر واگرا و قالب ساز تبديل کنيم.
در تفکر همگرا، ذهن پاسخ مدار بار مي آيد ولي در تفکر واگرا ذهن مسأله دار است. در اولي تفکر بيروني ولي در دومي خود انگيخته و دروني و جوشنده است.
"در شيوه آموزشي مسله مدار توسعه ظرفيتها و قابليت ها صورت مي گيرد در حالي که در شيوه آموزشي پاسخ مدار پر کردن ظرفيت ها و قالب ها رخ مي دهد. در اولي تفکر، سيال، روان، اصيل و مبدع است. در دومي تفکر راکد، جامد، قالبي و مقلد است ".(کريمي ، 1376: 129)
بعد از دقت در نکات فوق، مقدمات لازم براي اثبات اين مدعا فراهم مي گردد که زمينه نظري براي افکندن روش يا روشهايي در پيش روي مخاطبان کتاب آسماني جهت تأمل فلسفي از نوع پاردايم p4c فراهم شده است. با اين فرض ديگر لازم نيست براي نشان دادن آموزه هاي قرآني پيرامون آموزش فلسفي کودکان در انتظار قرائت متوني از قرآن باشيم که مانند کتب داستاني طراحي شده ليپمن يا فليپ کم و يا پريسپرسن به طرح قصص کودکانه با مضامين فلسفي بپردازد و با دادن تمريناتي در مورد موضوعي خاص فکر آنها را به تأمل برانگيزد. در بررسي پاسخ سؤال دوم همان طوري که در مقدمه اشاره گرديد در قرآن، دو شيوه آموزشي « متن محور » و « مخاطب محور » براي فراهم شدن بستر تربيت مخاطبين نقاد با تفکري پويا و خلاق ديده مي شود.
در شيوه مخاطب محور مي توان به آياتي استشهاد کرد که مخاطب در برابر آنها خود را مکلف به تفکر در عرصه هاي گوناگون مي بيند و از آنجا که تأمل در اين نوع از آيات، مورد نظر ما براي نشان دادن نقاط مشترک شيوه ليپمن با شيوه هاي قرآني نيست از تشريح آنها خودداري مي کنيم و فقط فهرست وار به آنها اشاره مي نماييم:
قرآن کريم براي اينکه آدمي را وارد عرصه تفکر کند و هم خرد ورزي او را در مسير کارايي و باروري سوق دهد پيام هايي به شکل ايجابي و سلبي ارائه مي دهد.
در جنبه ايجابي به موارد ذيل در قرآن مي توان اشاره کرد:
ـ مدح و ستايش تفکر و تعظيم جايگاه آن با ترغيب مخاطبين به انديشه ورزي ـ تعظيم و تکريم انسان هايي که براي شنيدن سخنان ديگران خود را در حصار قرار نمي دهند و براي خود و ديگران حق آزادي گفتگو، حق شنيدن و انتخاب بهترين کلام را قائلند ـ امر به کسب علم قبل از اقدام به عمل-تکريم جايگاه و منزلت مشاوره ـ توجه به تفاوت هاي فردي.
و در جنبه ي سلبي به پرهيز دادن آدميان از گرفتار شدن در دامهايي چون:
ريسک گريزي و ترس از خطرات محتمل-تقليد ناآگاهانه-تسليم در برابر خواست اکثريت به بهانه برابري فزوني کميت يا حقانيت-پيشداوري که همگي از موانع خلاقيت مي باشند تأکيد دارد.

شيوه «متن محور» قرآن در ايجاد و انگيزش تفکر خلاق

نگارنده بر اين باور است که قرآن در متن غير داستاني با بهره گيري از شيوه تمثيل و نماد و طرح سؤال و وارد کردن عناصري چون ديالوگ و نيز ايجاد موقعيت ابهام با حذف عمدي برخي مطالب براي مخاطب خود، نقش بارزي در طراحي تعليم و تربيت خلاق ايفا مي کنند.
از بين اينها جهت پرهيز از اطاله کلام فقط به بررسي عنصر حذف ابتدا در متن غير داستاني و سپس متن داستاني ميپردازيم.

بررسي عنصر حذف در متن غير داستاني قرآن:

يکي از ويژگي هاي کتاب مقدس قرآن بهره مندي از عنصر حذف و قرار دادن شنونده و خواننده در موقعيت ابهام است. اين ويژگي ها راهم در قصص قرآن و هم در متن غير داستاني مي توان مشاهده نمود. در نمونه هاي غير داستاني به حروف مقطعه و تمثيل ها و نماد هاي قرآني مي توان اشاره کرد.
در بيان فلسفه وجود حروف مقطعه در آغاز برخي از سوره هاي قرآني، برخي از مفسرين و دانشمندان علوم قرآني به نظريه رمز بودن آن بين خدا و رسول قايل شده اند. به عقيده نگارنده اين نظريه با توجه به عنايت قرآن به قرار دادن انسان در فضاي خاصي که منجر به پويايي فکر و تربيت تفکر خلاق باشد، به صورت رمزي بين خدا و انسان نيز قابل تعميم است. اگر با عدم غفلت از بحث معيارهاي تأويل صحيح و مقبول (17) بخواهيم وارد اين عرصه شويم تا از تفسير به رأي مصون بمانيم، بايد بگوييم که وجود اين گونه حروف به خواننده فرصت کشف و خلق موقعيت هاي پنهان را مي دهد زيرا صراحت و آشکار بودن معاني، يک يا چند معنا را منتقل مي کنند اما قرار دادن پيام در هاله اي از راز و رمز به آفرينش معاني تازه منجر مي شود که با فعال شدن ذهن مخاطب به دست آمده است.
اين چه در نظام هاي تعليم وتربيتي کارا و مؤثر جهان معاصر، برجستگي خاصي دارد و آن را از نظام هاي تعليم و تربيت غير فعال ممتاز مي کند اين است که شرايطي فراهم شود که يادگيري به صورت کشف پاسخ هاي تازه از طريق موقعيت هاي مبهم به تغيير ساخت هاي شناختي کودک منجر شود و در اين ديدگاه تا زماني که ساختار شناختي فرد نتواند کليه محرک هاي محيطي را جذب کند و دچار سوال يا ابهام نشود دست نخورده باقي مي ماند. اما زماني که ساختار شناختي متعلم و متربي، محروم از درک برخي محرک ها شود تعادل بين او و محيط بر هم مي خورد و او را در حالت حيرت قرار مي دهد و چنين حيرتي منجر به کوشش براي حل تعارض وانطباق ميان ساختار شناختي و محرک هاي محيطي مي گردد و در پي چنين کوششي تحول شناختي پديدار مي شود.
"ميشل سر " فيلسوف شهير فرانسوي مي گويد: « يادگيري واقعي شبيه پيوند زدن است. بايد چيز جديدي خلق شود وقتي چيزي فرا گرفته مي شود از ساقه اصلي که پيوندي با آن زده مي شود پديده سومي خلق مي شود هزاران کتاب درباره تدريس هست که به هيچ دردي جز اين نمي خورد که بازرس ها را قادر به مرعوب ساختن آموزگاران کند. » ( کريمي، 1375: 31 )
علاوه بر حروف مقطعه تمثيل هاي قرآني نيز از چنين ويژگي برخوردارند. زبان تمثيل چنين خاصيتي دارد که غالبا پيرامون چيزهايي صحبت مي کند که بايداز طريق مخاطب کشف شود. يعني سخن از آن چيزي است که مستقيما وجود ندارد و بهره مندي از تمثيل هم زمينه کشف و خلق معاني پنهان را فراهم مي کند و هم يکي از رازهاي زيبايي و ماندگاري قرآن شده است. (18)

بررسي عنصر حذف در متن داستاني قرآن

اولين داستان قرآني در مورد داستان خلقت آدم با گفتگوي خدا و فرشتگان آغاز مي شود »داستان به جاي روايت به گفتگو روي آورده است... گفتگو يک وظيفه هنري مهم را بر عهده دارد و آن مکشوف ساختن انديشه فرشتگان در برابر خليفه زمين است. » ( بستاني، 1384: 21 ( اما اين نگرش به طور مستقيم بيان نمي شود و آن را به عهده خواننده مي گذارد و بعد از تأمل در انديشه آنان توسط خواننده، قرآن در برابر اين سؤال نيز که «سبب اين گونه نگرش ملائک به خليفه خدا در زمين چيست » ساکت است.
گفتگو ادامه مي يابد: آموزش اسما به آدم و خواست خدا از فرشتگان براي خبر دادن از آن نام ها واظهار عجز آنان از اين امر « اين گفتگوي جديد بين خدا و فرشتگان از اسرار هنري جديد پرده بر مي دارد. ... آشکار کردن علم خدا و ارزش دادن به شخصيت آدمي... البته داستان، خود به اين معنا نپرداخته ، بلکه خواننده را به حال خود واگذاشته است تا آن را از طريق هنر به دست آورد هنري که موجب پيدايش بارقه اي در ذهن خواننده مي شود واو را در مرحله اي قرار مي دهد که در روند درک و کشف مفاهيم ذهني سهيم باشد. » ( همان )
به راستي خاموشي در برابر سؤال قبلي و نيز در ابهام قرار دادن شخصيت ديگري از داستان که درگفتگوي سوم وارد صحنه مي شود ( ابليس ) واز نظر ارتباطش با فرشتگان به شکل ناشناخته مطرح است و باز ورود شخصيت جديد به نام حوا به طور ناگهاني و بدون زمينه سازي قبلي در صحنه ديگري از قصه و حذف شرح جزئيات محيط نخستيني که ابليس در آنجا به اغواي آدم و حوا مي پردازد و در مجموع ذکر رويداد هاي اين قصه به طور مرموز، سريع و برق آسا بدون اينکه تفصيلي را در بر داشته باشد آيا مؤيد اين نکته بنيادين در تعليم و تربيت نيست که: «قدرت يک پيام تربيتي به اندازه حذف آن پيام است و عظمت دانش هر فرد به ميزان سؤالات و مجهولاتي است که در ذهن خود مي پروراند. » ( کريمي، 1376: 56 )
در داستان طالوت (ع) علاوه بر اينکه از پرداختن به جزئيات قصه خودداري شده و تنها به سلسله وقايعي که طرح داستان را تشکيل مي دهد پرداخته شده است هم نام پيامبري که مورد درخواست بزرگان يهود براي تعيين فرمانده نظامي است ذکر نمي شود و هم خواننده را در برابر ابهام و رازي بزرگ در مورد تابوت مذکور قرار مي دهد. اينکه خصوصيات اين تابوت چيست و چه ارتباطي با جنگ دارد سؤالاتي هستند که در پاسخ آنها به اين سخن اکتفا مي شود که در آن آرامشي است از جانب خداوند و در آن است باقي مانده اي از آنچه خاندان موسي و هارون گذاشته اند. «خواننده يا شنونده، باکمال حيرت و بهت زدگي در برابر اين پديده مصنوع درنگ مي کند در حالي که هيچ توضيحي که بتواند نشانهاي مسير شناخت آن را براي وي بازگويد در اختيار ندارد... داستان از خوانندگان مي خواهد که با کمال ژرف نگري نيروي فکري شان را به کار اندازند و کليه صورت ها و احتمال ها را زير و رو کنند و به برخي از نتايج دست يابند. » ( بستاني، 1384: 61 )
متون تفسيري در مورد دستور آدم به هابيل و قابيل براي قرباني کردن در راه خدا به اين نکته اشاره مي کنند که بعداز پذيرفته شدن قرباني هابيل، بذر حسد در ژرفاي دل قابيل کاشته شد و نهايتا او هابيل را به قتل رسانيد. در متن داستان قرآني که ساختار آن بر طبق تسلسل زماني رويدادها نشان داده مي شود از ذکر جزئيات رويداد خود داري مي شود. مثلا در تقديم قرباني از علل و موجبات آن و علت مقبول شدن يکي و نپذيرفتن ديگري سخني به ميان نمي آيد و مستقيما به ذکر ماجراي پيش کش کردن قرباني پرداخته مي شود، هم چنين متن داستان در زمينه رويداد قتل سخن گفته ولي از ذکر جزئيات قتل امتناع کرده است. اين در حالي است که مفسران به بيان جزئيات آن پرداخته اند: « ترسيم و يا حذف جزئيات اين رويداد هر کدام داراي اسرار هنري و رواني است که به انديشه هايي که متن داستان مي خواهد آن ها را در برابر خواننده و يا شنونده مطرح سازد ارتباط دارد حذف برخي از اين جزئيات اين امکان را فراهم مي کند که خواننده و يا شنونده معنا و مفهومي را که در وراي اين رويداد ها نهفته است کشف کند. تفاوت ميان متن هنري و عادي همين است. بستگي به اين دارد که چه مقدار به خواننده يا شنونده امکان مي دهد که خود، اسرار داستان را کشف کند. بهره هنري داستان در اين نيست که همه ي جزئيات را ارائه دهد زيرا اين کار، فرصتهاي بهره هنري را که در کشف و استنباط عملي مي شود تقليل مي دهد. ( همان، 123 )
داستان حضرت يوسف (ع) که به عنوان احسن قصص از زبان قرآن مطرح مي شود از همين عنصر حذف برخوردار است. مثلاً متن داستان جزئيات طرح برادران يوسف را که در آن عليه يوسف توافق کرده بودند، ذکر نمي کند و با چنين حذفي اصل اقتصاد هنري را که همان بيان معنا در ايجاز کامل است رعايت مي کند و نيز متن داستان، جريان در چاه افکندن يوسف را براي ما نقل نکرده بلکه آن را بر عهده خواننده مي گذارد تا بر اساس هنر داستاني آن را کشف کند. (19)
در سوره کهف که قبلا نيز از آن سخن گفته بوديم تمجيد از قهرمانان اصحاب کهف (20) در شرايطي صورت مي گيرد که اين خفتگان غار، پيشينه مبهمي دارند و زمان و مکان تولد و رشد و نمو و تعداد اعضاي خانواده و تعلق آنها به فاميل و حسب و نسب خاص سخني به ميان نيامده است. خواننده قصه در پرده آغازين با صحنه غار رو به رو مي شود. گوينده قصه (باري تعالي) بعد از ذکر ارزش نداشتن دنيا براي دلبستگي مطلق و پيش کشيدن صحنه غار، مخاطب را در موقعيت ابهام نسبت به جزئيات شخصيت و بيوگرافي قهرمانان اصلي قصه قرار مي دهد و او را با سؤالات متعددي رو به رو مي سازد.
پس مي توان نتيجه گرفت که در قرآن ايجاد سؤال، وسيله اي مؤثر در فرآيند کشف و ابداع پديده ها و قوانين هستي و آفرينش و قواعد زندگي قرار مي گيرد.
از آنجا که ليپمن بهره زيادي از ژان پياژه و آراء او داشته است و برني فر نيز عملاً طرح سؤال را عمده ترين سبک ايجاد خلاقيت ذهني قرار داده است به جا است که در مقايسه سبک قرآن به صورت وارد کردن عنصر گفت و گو و ايجاد سؤال در ذهن مخاطب در قصه هاي خود با سبک سردمداران نهضت آموزش فلسفي کودکان، اهميت طرح سؤال در فرآيند يادگيري از ديد ژان پياژه را مرور کنيم.
وي مي گويد: «ساختار هوش کودک هنگامي متحول مي شود که ساخت شناسي فرد از حالت تعادل (با سؤالات و طرح موقعيت مبهم) از طريق مکانيسم درون سازي و برون سازي آماده تغيير گردد. » ( سيف، 1368: 194 )
علاوه بر قرآن در روايات و سيره معصومين (ع) نيز مي توان اهميت سوال محوري يا مسأله محوري را به وضوح نشان داد. در نمونه اي که مي آيد ابعاد بيشتري از اهميت آموزش فعال بر ملا مي شود «پيامبر اکرم در روند آموزش و تعليم خود موارد زيادي سؤال مي کرد تا جواب سؤال يا به واسطه خود فراگيران به دست آيد يا حداقل زمينه بهتر جهت پاسخ صحيح توسط فراگيران فراهم شود. . . در اين روش رسول خدا (ص) ضمن بيرون کشيدن اطلاعات مخاطبان و ارزيابي وسعت اطلاعات آنها، مخاطب خود را شخصا درگير مسأله مي کرد و البته گاهي ابتدا پرسش مي کرد و گاه زمينه را طوري فراهم مي کرد که مخاطب در ذهنش سؤال ايجاد شود. خدمت رسول خدا از مردي ستايش کردند. ايشان فرمودند عقل او چگونه است؟ عرض کردند اي رسول خدا ما به شما از کوشش وي در عبادت و کارهاي خيرش گزارش مي دهيم شما از عقلش پرسش مي نماييد؟ حضرت فرمودند: به راستي احمق به خاطر کم خرديش به مراتب بيشتر از فرد بدکار گرفتار فسق و فجور مي گردد»(سروريان، 1385)

نتيجه

در اين نوشتار، بعد از روشن شدن معناي عام و خاص از آموزش فلسفه به کودکان، و با ذکر پيشينه آن در نظام هاي تربيتي به شکل عام و به طور خاص در نظام تعليم و تربيت اسلامي، وجوه اشتراک شيوه ي ليپمن در طراحي نظام و مدل آموزش تفکر خلّاق و انتقادي، با شيوه قرآني و آموزه هاي ديني به بحث و بررسي نهاده شد و به اين نتيجه رسيديم که:
با ملاحظه شيوه ي آموزش فلسفه به کودکان در مدل ليپمن، اولا در مي يابيم که او نيز در ارائه ي پاراديم آموزشي خود داراي زمينه هاي نظري و تئوريکي است که ريشه هاي اصلي آن را در آراء جان ديويي بايد جست و چون نقطه ثقل آنها در تأکيدات وي بر تبيين اطلاعات به جاي حفظ مطالب است و از سوي ديگر با تحليلي که از واژه فکر و عقل در قرآن و برجسته کردن اصالت جنبه هدايتگري تعقل، که به تبيين اطلاعات مي انجامد صورت گرفت قرابت و وجه اشتراک مباني نظري در مدل آموزشي و تربيتي اسلام با نظام او را مي توان استنتاج نمود. (21)
ثانياً همان طوري که ليپمن با شيوه هايي چون نقاشي، طرح قصه و يا سؤال افکني در پيش روي متربيان و قرار دادن آنها در موقعيت هاي مبهم و ايجاد سؤال به خاطر حذف عمدي برخي نکات (22) به خلق ايده ها وتفکرات نوين با تحليل و تبيين اطلاعات آنان کمک مي کند. قرآن نيز براي فراهم ساختن بستر لازم جهت تبيين آگاهي ها و تأمل نقادانه در اطلاعات به دو شکل متن محور و به شيوه مخاطب محور در بطن متن داستاني و غير داستاني اولا مخاطب را به تفکر، ثانياً جهت دهي انديشه براي مفيد بودن سوق مي دهد و زمينه اي از تعليم و تربيت را فراهم مي کند که در آن:
- اکتشاف آگاهي به جاي انتقال آگاهي صورت گيرد؛
- هدف هاي آن ايجاد نياز مي باشد نه پاسخ به نياز؛
- پيام ها از بيرون ساخته نمي شوند بلکه از درون بازيابي مي شوند؛
- مهارت مربي و معلم آماده ساختن متربيان براي اظهار نظر آزاد، طرح سؤالات و ابهامات و بيان تفسير هاي مختلف جهت کشف تمايلات شنوندگان و شناسايي نقاط کور بحث مي باشد.
و اين همه، همان است که امروز با عنوان آموزش فلسفي کودکان از آن تعبير مي شود.

پي‌نوشت‌ها:

1- عضو هيئت علمي گروه معارف اسلامي دانشگاه زنجان
2- تفاوتهاي مباني نظري او با مباني شناخت شناسي وحياني مقوله جداگانه اي است كه دراين جستار وارد آن نشده ايم از جمله اين تفاوتها، نسبي گرايي معرفتي است كه از ساختارهاي اصلي فكر و مباني نظري ليپمن در ارائه مدل آموزشي خود مي باشد. نسبي گرايي علاوه بر تعارضي كه با آموز ه هاي اسلامي در حوزه ي معرفت شناسي دارد ا لگوي ليپمن را در برخي زوايا با تعارض مواجه مي سازد. جهت تأمل و مطالعه بيشتر اين تعارضات, مقالة " نقد وبررسي مباني فلسفي الگوي اموزشي تفكر انتقادي ماتيو ليپمن " از دكتر جعفر جهاني درفصلنامه علوم انساني دانشگاه الزهرا سال 12 شماره ي 42 مطالعه شود.
3- Mathew lipman
4- آاقاي دكتر قراملكي درنقد ليپمن در تسميه مدل آموزشي خود به فلسفه، و چندين نكته سنجي از نظام آموزشي وي، در مقاله « فلسفه براي كودكان از تفكر منطقي تا تجارب فلسفي » مفهوم فلسفه در اين روي آورد از فلسفه براي كودكان را به چالش مي كشد و معتقد است كه با تسهيل تجارب فلسفي كودكان وايجاد زمينه مساعد براي مواجهه آنان بارازها ونيازهاي وجودي وباافزايش مهارت تفكر منطقي، شيو ه اي تلفيقي مي توان ارائه نمود تا فلسفه براي كودكان هم اثر بخش گردد وهم اطلاق كلمه ي فلسفه برآن حقيقي شود.
5- وي معتقد بود كه يادگيري شاگردان بي فايده است مگر اينكه كتابهاي خود را گم كنند و جزوات خود را بسوزانند و جزئيات حفظ شده را براي امتحان فراموش كنند.
6- وي با آزمو ن هاي Z,X 2 اولين بار از آموزش و سنجش تفكر انتقادي سخن به ميان آورد و ليپمن بعد از او در دهه 1980 براي شيوه ي آموزش مهارتهاي انديشيد ن الگوهايي ارائه داد كه البته در دهه 1990 به جنبه هاي اخلاقي اين نوع آموزش توجه كرد.
7- كتابهاي بعدي او باكمك «ان مارگارت شارپ» به صورت كتاب راهنما براي معلمان با صدها تمرين فلسفي نوشته شد وي بعداز ترك كلمبيا وتأسيس پژوهشگاه «توسعه و پيشبرد فلسفه براي كودكا ن» كتاب «ليزا» را كه صرفاً در اخلاقيات بود نگاشت و بعد مجموعه متنوعي از كتب را انتشار داد.
8- اثر دكتر جعفر جهاني چاپ شده در فصلنامه علمي پژوهشي علوم انساني دانشگاه الزهراء شماره 42.
9- اثر دكتر قراملكي وخانم زهرا امي
10- نشريه علمي خبري « علم ودين » شماره 28 تابستان 84.
11- از انتشارات انجمن مطالعات درسي ايران
12- مصاحبه هاي آقاي سعيد ناجي با پيشگامان آموزش فلسفي كودكا ن (ليپمن، برني فر، مارگارت شارپ، ساتكليف، گيلبرت بورگ، پر يسپرسن، لريسا رتيونسكي،و مايكل سسويل)
13- از جمله: - تشكيل واحد پژوهش فلسفه وكودك در بنياد « حكمت اسلامي صدرا » و تشكيل كارگاه هاي متعدد در ايران كه دريكي از آنها آقاي برني فر حضوري فعال داشت.
14- در دعايي، امام موسي ابن جعفر(ع) از خدا چنين طلب مي كنند كه «خدايا مرا هرگز از مدار تقصير » (احساس نياز) خارج مگردان»
15- « دليل اينكه مي گويم آ ن را براي كودكان نوشته است اين است كه اين كتاب را به يك دختر خيالي تقديم كرده است. و از وصفي كه براي اين دختر گفته مي توان استنباط كرد كه منظورش دختري جوان و يا نوجوان است كه تحت عنوان ريحانه بنت الحسين يعني گلي دخت زيبا از او نام برده است. بيروني چون اين كتا ب را براي جوانان تأليف كرده دقيقاً روشي به كار برده است كه با سن و سال و روحيات اين جوانان هماهنگي داشته باشد. يعني كتاب به صورت مكالمه و يا سؤال و جواب است»
16- اين قسمت، با استفاده از تفسيرالميزان جلد 1 ص 351 تا 354 و نيز تعابير آقاي دكتر خسرو باقري در كتاب نگاهي دوباره به تربيت اسلامي بحث عقل نوشته شده است.
17- ملاك ها وشرايط تأويل صحيح را به نقل قول از كتاب تفسير ومفسران، اثر مرحوم آيت الله معرفت ج 1 ص 27 تا 32 به اختصار وبا كمي تغيير و دخل و تصرف مي توان چنين اعلام كرد: الف: نخستين شرط تأويل صحيص رعايت مناسبت و ارتباط تنگاتنگ بين معناي ظاهري و باطني است از اين رو چون تأويل عبارت است از مفهوم عام منتزع از فحواي كلام، ناگزير در انتزاع اين مفهوم عام، بايد مناسبت لفظي يا معنوي رعايت شود. ب) دومين شرط تأويل صحيح رعايت نظم و دقت در كنار گذاشتن خصوصيات كلام مورد تأويل و تجريد آن از قراين خاصه است تا حقيقت و مغز آن در قالب مفهوم عام روشن شود. مقصود از اين شرط همان است كه در منطق از آن به عنوان قانون «سبر وتقسيم» و در اصول با عنوان
«تنقيح مناط» تعبير مي شود ج) آخرين و مهمترين شرط صحت تأويل براي پي بردن به معناي باطني آيه آن است كه مفهوم به دست آمده پس از الغاي خصوصيات به گونه اي باشد كه نسبت آن با مورد آيه نسبت عام به خاص باشد.
18- بااندك مسامحه اي نسبت به تفاوت معنا شناختي از تمثيل و نماد بايد گفت كه پرورش يافتگان مكتب قرآن كساني چون حافظ و مولانا، راز ماندگاري آثار خود را مديون استفاده از نمادهايي چون ساقي پياله، ني، باد صبا و. . . هستند و حتي جذابيت آثار نويسندگان بزرگ جهاني چون ويليام شكسپير و ويليام باتلر به دليل استفاده از زبان نمادين بوده است (مثلا خون نمادي از گناه و قساوت در نمايشنامه مكبث و علف ها و بيمار ي ها نشانه اي از فساد و زوال در آن اثر هستند هم چنين در آثار ويليام باتلر خورشيد، ماه، برج، عقاب، و... تماماً از بُعد نمادين مطرح اند)
19- متون تفسيري جزئياتي راازماجراي هيجان انگيزي كه با جريان به چاه افكندن يوسف همراه بوده است ارائه داده اند.
20- 1 انهم فتيه آمنوا بربهم و زدناهم هدي) سوره كهف آيه
21- جالب اينجاست كه با تحليل پيشين از واژ ه فكر و عقل در قرآ ن و برجسته كردن اصالت جنبه هدايتگري تعقل، كه با مفهوم بازدارندگي وكنترل مفيد همراه است توفيق شيوه ليپمن در تحقق معناي واقعي educationدر فرهنگ غرب را بيشتر مي توان دريافت. در تحليل اين واژه مي توان معناي هدايتگري را در مشتق آن educare ملاحظه كرد.
22- نويسندگان بزرگي چون داستايوسفكي صريحاً اعلام مي كنند كه «بخش هاي سفيد كتاب هاي من گوياتر از بخش هايي است كه با حروف نوشته شده است» مجله نقد سينما ش 8 ص 24

منابع تحقيق:
1- قرآن كريم
2- باقري، خسرو، 1374، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي تهران،انتشارت مدرسه
3- بستاني، محمو د، 1384 پژوهشي درجلوه هنري داستانهاي قرآن ترجمه موسي دانش، مشهد، بنياد پژوهشهاي اسلامي، جلد اول
4- جهاني، جعفر 1381، نقد و بررسي مباني فلسفي الگوي آموزش تفكر انتقادي ماتيوليپمن، فصلنامه علوم انساني دانشگاه الزهرا سال 12 ش 42.
5- طباطبايي، محمدحسين، 1362، الميزان. تهران، بنياد علمي فرهنگي علامه طباطبايي، ج 2
6- فرامرز قراملكي، احد، 1384، مقايسه سبك هاي ليپمن و برني فر در فلسفه براي كودكان، فصلنامه انديشه نوين ديني، سال اول، ش 2
7 - فرامرز قراملكي، احد 1384، «نقد و بررسي مباني فلسفي الگوي آموزش تفكر انتقادي ماتيوليپمن»
8- كريمي، عبدالعظيم، 1376 «تربيت چه چيزي نيست؟» تهران، تربيت-
9- كريمي، عبدالعظيم، 1375. نكته هاي روانشناختي در تربيت ديني فرزندان، تهران مدرسه
10- ناجي، سعيد، 1387، كند و كاو فلسفي براي كودكان ونوجوانان (گفتگو با پيشگامان) تهران، پژوهشگاه علوم انساني ومطالعات فرهنگي
11- معرفت، محمدهادي، 1385. تفسير و مفسران ج. 2
12- Black. M, 1952, critical thinking. Englewood cliffs. N. J: PPRENTICC-Hall. Bransford J. Human. cognition. Bloment. calif wadsworth 1.
منبع مقاله :
فصلنامه ي علمي- پژوهشي دانشگاه قم، سال دهم، شماره ي اول، ص 199 تا 218