آموزش اجتماعی و انواع آن

در فرهنگ پذیری اعضاء هر جامعه، پرورش مسلماً سهم مهمی دارد. نخستین متفكری كه در غرب درباره ی این موضوع تأكید كرده بی شك افلاطون است (1). ارسطو نیز این فكر را از سر گرفته و به تشریح آنها پرداخته است (2). در تاریخ اخیر جهان نیز می بینیم كه آمریكائیان پس از شكست خوردن ژاپن و بر اثر وحشت از بلندپروازیهای هذیانی و خشم آلود این ملت بزرگ، به تربیت مجدد او پرداختند و او را به قبول نظام آموزشی كاملاً تازه ای وادار كردند. مبارزات آموزشی كه متناوباً در فرانسه رخ می دهد حاكی از این است كه در این كشور نیز مردم نیروی اجتماعی و اخلاقی تربیت را باور دارند. از این گذشته، باید خاطرنشان ساخت كه آثار و نتایج آموزش مدارس از حد اغراض آگاهانه ی برنامه ها تجاوز می كند و مثلاً بسیاری از مسائل حساب بدون اطلاع كسانی كه آنها را برای یاد دادن چهار عمل اصلی طرح كرده اند، شامل یك سلسله فلسفه ی حیات اقتصادی است.
جریان كار در مدرسه تنها برای جوانان این فرصت را فراهم نمی كند كه در چند ماه یا چند سال تعداد معینی از مواد درسی را مرور كنند بلكه آنها را با هنجارهای محسوس و عینی و كارهائی كه در بزرگی در مشاغل مربوط در انتظارشان است، آشنا می سازد.
با این همه، محدود كردن مفهوم آموزش اجتماعی به تعلیمات آموزشگاهی كار درستی نیست. تعلیمات آموزشگاهی چنانكه ما می شناسیم لااقل به معنی نسبتاً جهانی و مساوات طلب آن، نهاد اجتماعی كاملاً جدید تمدن غربی است كه به تدریج به فرهنگ های دیگر روی زمین نیز سرایت كرده است. درست است كه تفاوت های تربیت آموزشگاهی از ملتی به ملت دیگر كاملاً محسوس است ولی بیشتر در مقایسه درونی تمدن فنی (تكنولوژیك) غرب است كه به آن توجه می شود. در این تمدن اثر تعلیمات آموزشگاهی مخصوصاً در تكوین فرد، نیز پدید می آید و یادگیری خانوادگی و اجتماعی پیش از آن صورت می گیرد. این یادگیری به اندازه ی تعلیمات آموزشگاهی آگاهانه بصورت نهاد در نمی آید، اما در امر فرهنگی كردن فرد بسی مهمتر از تعلیمات اخیر است. در این بخش ما به این گونه یادگیری می پردازیم و به مدد آن می خواهیم تا حدود زیادی فرهنگی شدن فرد را تبیین كنیم. ما مخصوصاً سعی خواهیم كرد به مدد انواع این یادگیری تفاوت های روانی ملتها را تا حدودی بیان كنیم. یادگیری های اجتماعی مختلف از لحاظ محتوی و ارزشهائی كه درباره ی آنها تأكید می ورزند یا آنها را بدست فراموشی سپرده یا تحقیر می كنند و نیز از لحاظ صورت، مسلماً متفاوت اند.
بدین ترتیب چون روان شناسی اجتماعی با پدیده ی «خصائص ملی» صرف نظر از معنی دقیقی كه باید به این كلمه داد- روبرو است ناگزیر باید برخلاف روان شناسی «عمومی» كه وجوه عمومی جریان یادگیری (از قبیل «شرطی شدن» (3) و «رهیابی» (4) یا «تثبیت» (5) را مورد مطالعه قرار دهد، این جریان و صور فرهنگی آن را مطالعه كند.

1- یادگیری نوزاد آدمی

روابط نوزاد با مادر خود نخستین روابط جسمانی و اجتماعی آدمی است. گهواره نخستین جهان اوست. بنابراین، این گونه تأثیرات نخستین قالب مرجع آدمی است و مشحون از انفعال و ارزش است و از همین رو در ایجاد دید آدمی نسبت به جهان به نحو حتمی و قطعی مؤثر است. گرچه روان كاوان این امر را مورد تدكید قرار دادند لكن بیشتر به تنوعات و تغییرات فردی مانند منش مادر یا وقایع تاریخ نخستین زندگی بشر توجه داشتند (6). از این گذشته، پیروان این مكتب نخستین كسانی كه این نكات را یادآور شده اند نیستند و پیش از ایشان مالبرانش، به این مطلب اشاره كرده بود (7). این حكیم درباره ی «صدمات هنگام ولادت» شرح و بسط داده و از این مهمتر به اهمیت تأثرات نخستین و نیز تأثیر محیط بر پیشداوریها در دوره های بعد پی برده است. وی چنین می نویسد: «اگر افراد خوب بیندیشند معمولاً در خود گرایشها و تنفرهائی باز خواهند شناخت كه دیگران فاقد آنند و برای آنها علل دیگری جز پریشانی های روزهای نخستین زندگی نمی توان یافت.» سپس به عطوفت دكارت برای دختری كه لوچ (كژدید) بود اشاره می كند. لكن این حكیم نیز مانند روان كاوان فقط اوضاع و احوال جزئی و فردی را در نظر دارد و حتی یك لحظه به تأثیر متفاوت اعمال نگاهداری كودك در فرهنگ های گوناگون نمی اندیشد. در حالی كه رفتار با نوزادان كه بوسیله ی آداب و رسوم مقرر گردیده از همین موقع روح فرهنگ و بیش از هر چیز جنبه های مادی آنرا منعكس و مهیا می سازد. ممكن است كودك یا دائماً در كنار بزرگسالان باشد یا بعكس تنهایش بگذارند و غالباً از حركاتش جلوگیری كنند. در افریقای سیاه پوست نشین عموماً مادر كودك خود را در بغل دارد. در بسیاری از اقوام دیگر نیز مثلاً در نزد تا نالاهای اهل ماداگاسكار كه بوسیله ی لینتون مورد مطالعه قرار گرفته اند وضع به همین منوال است. از این گذشته، كودك در كنار پدر و مادر خود می خوابد و تا دو سالگی در جای گرم نگاهداری می شود. وضع دیگر، وضع كودكانی است كه آنها را محكم در قنداق می پیچند و دور از بزرگسالان نگاه می دارند.
مثلاً در قبیله ی كومانش كودك را پیوسته در پارچه پیچیده و جدا نگاهداری می كنند. هنگام شب نیز او را در استوانه ای چوبی گذاشته كنار مادر می خوابانند. ژوفری گورر (8) قنداق كودك را چنانكه در نزد دهقانان روسیه مرسوم بود به نحو مهیجی تشریح كرده است (9).
عمل قنداق كردن كودك در مناطق مختلف جهان بسیار شایع است و با عمل به گهواره ی تخته ای (10) بستن یعنی تخته بندی كه پاها و سر كودك را به آن می بندند كامل می شود (11). صاحبنظران گوناگون درباره ی نتایج روانی این اعمال اندیشیده اند (مثلاً به كتاب گورر كه ذكر آن گذشت، صفحات 123-131 رجوع كنید). ناگفته نماند كه پیش از اینها بقراط درباره ی اهمیت قنداق پیچیدن كودك تأكید و چنین اظهارنظر كرده كه این كار افراد آدمی را خشن تر می كند (رجوع شود به كتاب او، فصل 20) (12).
جنبه ی دیگری از تفاوتهائی كه در رفتار با كودكان خردسال دیده می شود به امر از شیرگرفتن مربوط است. چنانكه از خود این تعبیر برمی آید، از شیرگرفتن نوعی جدائی و بنابراین حادثه ای است دردناك كه درباره ی آن بسیار مطالعه شده است. لكن، اوضاع و احوال از شیرگرفتن در نزد اقوام مختلف متغیر است و این كار ممكن است در بعضی جاها زودتر از هنگام و در جاهای دیگر دیرتر از هنگام، در بعضی جاها، بطور ناگهانی و در جاهای دیگر آرام آرام انجام گیرد. در نزد قوم آراپش، كه به ملایمت و مهربانی معروف اند، اگر زنی پس از زائیدن، دوباره آبستن نشود می تواند تا سه یا چهار سال به كودك خود شیر بدهد. برعكس، موندوگومرها كه مردمی پرخاشجو و موذی هستند نه تنها بسیار زود كودك را از شیر باز می گیرند و در این كار خشونت می ورزند، به كودك ایستاده شیر می دهند و این كار بدون هیچگونه نوازش انجام می گیرد (13).
جنبه ی سوم اعمال پرورش كودك كه موجب تأثرات بدنی بسیار متفاوت برای نوزاد می شود و در مراحل بعدی زندگانی اثر می گذارد، به ایجاد عادات نظافت مربوط است. این عادت بر حسب محیط اجتماعی كودك، زود یا دیر، با ملایمت یا با خشونت ایجاد می شود و ممكن است با مجازات یا مجبور كردن بجداشدن از دیگران همراه باشد یا نباشد.
تنوع یادگیری نوزاد به همین جا یعنی به تأثرات بدنی محدود نمی شود و موضوع مهم دیگر یعنی موضوع «ریتم» یا نظم نیز وجود دارد. در مغرب زمین، بسیار زود كودك را به نظم های خاصی عادت می دهند. مثلاً شیردادن در فواصل زمانی منظمی انجام می گیرد كه رفته رفته طولانی تر می شود بعلاوه سعی می كنند هرچه زودتر این نظم را به نظم مخصوص بزرگسالان یعنی سه وعده غذا در روز مبدل سازند. در نزد اقوامی كه فاقد خط هستند، غذا دادن به كودك ممكن است بسیار نامنظم باشد. علاوه بر نظم زمانی غذا دادن به كودك در جابجا كردن و بازكردن قنداق و شست و شوی كودك نیز نظم هائی بچشم می خورد. مثلاً در شست و شوی او آب ممكن است گرم یا سرد باشد. وقتی آب حمام كودك سرد باشد احساس عدم استمرار در او تقویت می شود و این خود جنبه ی دیگری از یادیگری است زندگانی كودك ممكن است منظم یا نامنظم و نیز مستمر یا غیرمستمر باشد. مثلاً برای كودكانی كه آنان را تنگ در قنداق می پیچند، بازكردن قنداق به منزله ی تجربه ی آزادی بعد از اجبار است و البته اجبار پس از آزادی دردناك تر است. بعنوان مثال، در قبیله كومانش وقتی كودك را در قنداق می پیچند فریاد می كند و كتك می زند یا در قبیله ی بالی كه ذكر آن بعداً خواهد آمد، كودكان را متناوباً مورد نوازش و بی اعتنائی قرار می دهند. بدین ترتیب، برای كودكان متعلق به فرهنگ مختلف محیط زندگی بسیار متفاوت جلوه می كند؛ یعنی نظم زمانی آگاه یكنواخت و مكرر و زمانی متنوع، گاه منظم و زمانی نامنظم، گاه حاوی حوادث قابل پیش بینی و زمانی دارای حوادث پیش بینی ناپذیر بنظر می رسد.
رفتار با كودكان علاوه بر جنبه ی مادی و جسمانی دارای جنبه ی اجتماعی و انفعالی نیز هست. از جمله ممكن است كودكی را آرام و با ناز و نوازش شیر بدهند و یا با شتابزدگی مواظبت كرده مانند كسی كه مزاحم است با او رفتار كنند. علاوه بر این، محیط انسانی كه كودك را دربر گرفته است ممكن است بنظر او بسیار متفاوت جلوه كند یعنی محیطی بنظرش برسد كه او را بگرمی می پذیرد یا سر دشمنی داشته یا محیطی یكدست یا گوناگون و متفاوت باشد. در جامعه ی غربی، عده ی قلیلی از اشخاص و گاهی فقط یك تن یعنی مادر بوضع كودك رسیدگی می كند. در جامعه های دیگر، همه ی اعضاء گروه و بی اینكه هیچ كس در این كار امتیاز خاصی داشته باشد، كودك را مراقبت می كنند. مثلاً در نزد دهقانان روسیه ی بزرگ یا مردم قبیله ی آراپش گینه نو وضع چنین است. یا اینكه فقط زنان در كار مراقبت كودك تخصص یافته اند چنانكه در قبیله ی چامبولی (14) كه مید وضع آنانرا تشریح كرده است، وضع بدین منوال است (15)؛ یا تقریباً فقط مردان (چنانكه در مردم جزایر ماركیز دیده می شود) به این كار می پردازند. باری، در كل محیط، ممكن است كودك در مركز توجه اشخاص پیرامون خود قرار گیرد و از نوازش و مراحم همگان بهره مند شود یا بعكس او را مزاحم تلقی و مانند مردم قبیله ی موندو- گومور به حال خود رها كنند. بدین نحو، رفته رفته محیطهای بسیار متفاوتی دارای روح همكاری و محبت یا دشمنی و نفاق بوجود می آید. از این مختصر، می توان به كثرت و تعدد جنبه هائی كه بر اثر آنها یادگیری چه بسا در دوره ی نخستین كودكی متفاوت می شود، پی برد.

2- وضع اجتماعی كودك

شیوه های گوناگون رفتار با فرد در دوره ی كودكی نخستین، به شرحی كه بیان شد مایه ی اولیه ی تجربه ی اجتماعی او از روزگار است و این تجربه او را برای جذب فرهنگ به صورتی كه باید در آینده انجام گیرد، آماده می كند. لكن شروع مناسبات اجتماعی به معنی اخص كلمه فقط هنگامی میسر است كه كودك سخن گفتن و راه رفتن و واكنش نشان دادن را آغاز می كند. مخصوصاً در دوره هائی از عمر كودك كه میان كودكی نخستین و مرحله ی بزرگسالی قرار دارد یعنی در دوره ی كودكی (دوم و سوم، مترجم) و نوجوانی است كه یادگیری به دلیل آنكه آشكارا و آگاهانه است، صورت قاطع به خود می گیرد. روان كاوان و متخصصان آموزش و پرورش، درباره ی تشكیل شخصیت در این مرحله از زندگی تأكید بسیار كرده اند؛ پیش از آنان نیز كسانی مانند مالبرانش ضمن افشای خاطرات تعلیم و تربیت عصر خود اهمیت تربیت در این دوره را خاطرنشان ساخته اند. اما آنچه از لحاظ روان شناسی اجتماعی حائز اهمیت خاص است این است كه این یادگیری هم از لحاظ ظاهر و صورت و هم از جهت باطن و معنی بر حسب فرهنگها، متفاوت است. نتیجه این كه تعمیم هرگونه اظهارنظر درباره ی «كودك» بسی خطرناك است و چنانكه یكی از جامعه شناسان یادآور شده است (16)، حتی در حدود یك منطقه ی معین، وقتی از یك طبقه ی اجتماعی به طبقه ی دیگر نظر می افكنیم، بسیار اندكند مشاهداتی درباره ی رشد و اجتماعی شدن و انگیزش كودكان كه به نحو عام صادق باشند. بطریق اولی وقتی از یك فرهنگ به فرهنگ دیگر می پردازیم وضع جز این نمی تواند باشد.
دلیل این امر این است كه مقام كودك در فرهنگ های مختلف فرق می كند. لینتون پیش از ان برخورده بود باین كه چگونه ممكن است امری مانند فاصله ی زمانی ولادت ها كه مادی و از نوع جمعیتی است روی زندگی و تجربه ی اجتماعی كودك اثر كند (17). دو نوع وضع ممكن است پیش آید: یكی آنكه هر هیجده ماه یكبار نوزادی متولد شود و دیگر اینكه هر سه سال یكبار یا در مدتی بیشتر كودك تازه ای به دنیا آید. در مورد اول، كودك عملاً با خواهران و برادران همسن خود زندگی می كند و بهمراه آنان جامعه ای مبتنی بر مساوات و دموكراسی تشكیل می دهد و این وضعی است كه در بسیاری از جامعه های ابتدائی پیش می آید. در مورد دوم، كودكان كم سن تر یا مسن تر نوزاد را احاطه می كنند و در صورتی كه از او بزرگتر باشند او از آنان اطاعت خواهد كرد و حمایت آنانرا خواهد بپذیرفت و هرگاه كوچكتر باشند بعكس به آنان دستور خواهد داد و آنان را حمایت خواهد كرد. چنین جامعه ای مركب از كودكانی خواهد بود كه از نظر اندازه ی قد و نیروی بدنی سلسله مراتب مختلفی خواهند داشت. لكن تفاوت های وضع اجتماعی كودك از آنچه گفته شد عام تر است و به این نكته مربوط می شود كه جامعه میان كودكان از لحاظ سنی فرق بگذارد یا نگذارد و كودك پیش از هنگام به جمع بزرگسالان بپیوندد یا بعكس مدتی مدید از آن دور نگاه داشته شود.
در مغرب زمین، جداكردن كودك از جمع بزرگسالان و متمایز كردن كودكان از لحاظ سن آنان و مقام اجتماعی كه با وابستگی و كهتری بسیار همراه است، نوع اجتماعی رائج بشمار می رود. حتی می توان گفت كه این وضع كودك، صورتی قالبی هرگونه وضع پستی تلقی می شود. چنانكه الیسون دیویس (18) خاطرنشان ساخته است در غرب با فردی از رده ی پائین چنان رفتار می شود كه گوئی بچه است. در ایالات متحده ی آمریكا، خدمتگزاران سفید پوست و تقریباً همه ی سیاه پوستان را با نام كوچك آنان فرا می خوانند و به مردان پسرك (19) و به زنان دخترك (20) خطاب می كنند. البته باید بیان مطلب با تأمل بیشتر صورت گیرد زیرا در واقع برای كودكان دو وضع مشاهده می شود: یكی وضعی كه در آن كودكان هرگونه حقی دارند و می توانند از بزرگسالان بی حد و حصر یاری بخواهند و بزرگسالان كاملاً در اختیارشان هستند و دیگر وضعی كه در آن بعكس بزرگسالان حق دارند كودك را خدمتگزاری بشمرند كه همیشه آماده بخدمت است. بررسی دقیق و از نزدیك (كه طبق اطلاعی كه ما داریم هنوز بوسیله ی هیچ محققی انجام نشده است) احتمالاً با موشكافی و ظرائف بسیار نشان خواهد داد كه كودك غربی نسبت به بزرگسالان در وضع بسیار متفاوتی قرار دارد و چه به آنان خدمت كند یا ایشان به او خدمت كنند یا هر دو، بسیار به آنان وابسته است. در فرهنگ غربی از لحاظ سن نیز تمایز دقیقی میان كودكان قائل اند و این گرایش بر اثر سازمان آموزش و پرورش تقویت شده و بصورت نهادی اجتماعی درآمده است. كارولین تریون (كه دیویس در صفحه ی 464 كتاب خود از او یاد می كند) از راه آزمایش درباره ی دانش آموزان نوجوان بركلی كالیفرنیا برخورده است به اینكه در مرزهای بسیار نزدیك سنی از نظر نقش های شخصی و انواع بازیها و سرگرمیها تفاوتهای بسیار محسوسی وجود دارد.
در ساده ترین جامعه ها، كه نه دارای نهادهای آموزشی هستند و نه سجل احوال دقیقی دارند، به تفاوتهای كوچك سنی یا هیچ توجه نمی شود یا كم توجه می شود. از سوی دیگر پیوستن رسمی جوانان به جامعه هم بسیار متفاوت است و هم در یك جهت نیست. در واقع دو مورد كاملاً متضاد به چشم می خورد: از یك سو، در بسیاری از جامعه ها، بسیار زود با كودك مانند فرد بزرگسال رفتار می كنند به این معنی كه فی المثل در قبیله ی تاناك از پنج سالگی كودك را بكار وامی دارند. یا در قبیله ی اوژیب وی (21) جوانان را نخست برای شكار كردن پرندگان و سپس گاه در ده سالگی برای شكار سگ آبی (22) و در شانزده یا هفده سالگی برای شكار گوزن (23) تربیت می كنند (24). در این قبایل، كودكان می توانند مالك باشند و حق دارند هدایائی را كه به ایشان داده می شود و حتی درآمدهای شخصی را برای خود نگاهدارند، بنابراین، در همین مرحله از زندگی نیز صاحب وضع و مقام بزرگسالان هستند. در مناطق دیگر، كودكان كاملاً از بزرگسالان دور نگاهداشته می شوند و كار نمی كنند و هیچ مسئولیتی نیز ندارند و حتی برای خوردن و خوابیدن به خانه برنمی گردند. در جامعه هایی كه پیشتر ذكر شد (از جمله در جزایر ماركیز) وضع چنین است (25). بنابراین، مقام كودك در محیط خانوادگی و اجتماعی بسیار متفاوت است و بالنتیجه یادگیری و فرهنگ پذیری صرفنظر از محتویات این دو امر، صورتهای گوناگونی به خود می گیرد.
با مشاهده ی نقشهائی كه در سنین مختلف از دوره ی كودكی تا بزرگسالی به عهده ی فرد واگذار می شود و نیز استمرار یا عدم استمرار این نقشها می توان تأثیر وضع زندگی كودك را در یادگیری اجتماعی او روشن ساخت. این نكته را روث بندیكت (26) خاطرنشان ساخته است و نكته بسیار مهمی است. تردیدی نیست كه دوره ی حیات بشر شامل انفصال یا عدم استمرار طبیعی مهمی است. بعبارت دیگر، نوزاد امروز، روزی پدر خواهد شد. لكن انتقال از یك حالت به حالت دیگر ممكن است به صورت متصل یا منفصل صورت گیرد. در جامعه ی غربی، پرورش و یادگیری كودك در همه جا صورت منفصل ندارد. البته، ما از یك سو كودك را كاملاً عاری از انگیزه ی جنسی می شمریم و او را در برابر فرد بزرگسال كه مردانگی او از روی موفقیت های جنسی او سنجیده می شود، قرار می دهیم و یا كودك را در برابر «زشتی های روزگار» حفظ و حمایت می كنیم؛ در صورتی كه فرد بزرگسال باید بی آنكه خم به ابرو بیاورد با این زشتیها روبرو شود، و یا كودك باید فرمانبر باشد و فرد بزرگسال فرمانروا، لكن از سوی دیگر، همین كه از لحاظ زیست شناسی میسر باشد، كودك را وادار می كنیم كه به شیوه ی بزرگسالان به سه بار غذا خوردن روزانه تن در دهد؛ و نیز بعكس آنچه در جامعه های دیگر مرسوم است، به كودك بسیار زود شرم و حیا را یاد می دهیم. می توان گفت كه فرهنگ غربی در سه زمینه میان نقش كودك و نقش بزرگسالان به انفصال یا عدم استمرار قائل است. این سه زمینه عبارتند از: مسئولیت و عدم مسئولیت، سلطه و اطاعت و نقشهای جنسی.
چنانكه قبلاً نیز یادآوری شد، بعضی از جامعه ها برخلاف رسم رائج در جامعه ی ما، به كودكان مسئولیت هائی می سپارند. به نظر ما، این كه كودك باید اطاعت كند امری بدیهی است در حالی كه در بعضی از جامعه های دیگر چنین نیست. بندیكت نقل می كند كه مسافری از دیدن این كه یكی از افراد قبیله ی سرخپوست كرو (27) از تربیت ناپذیری پسر خود خوشحال است، تعجب كرده بود. پدر این پسر در توجیه خوشحالی خود چنین می گفت: «آخر، این پسر روزی مرد خواهد شد.» در زمینه ی جنسی، چون رشد یا بلوغ از نظر اعمال بدنی، دیر انجام می گیرد، عدم استمرار میان دوره ی كودكی و بزرگسالی صورت عام دارد. با این همه در فرهنگ ملل مختلف این وضع به یك نحو قابل تفسیر نیست. در همه جا، چنین عنوان می شود كه نزدیكی جنسی از نظر باروری پیش از بلوغ بی اثر و پس از آن مؤثر است. بنابراین، اگر فرهنگی درباره ی لذت بازی جنسی تأكید كند و به آن اهمیت بدهد، چون این نوع بازیها در كودكی موجب باروری نمی شود افراد آنرا بد نمی شمرند و در سراسر منطقه ی ملانزی وضع چنین است. ولی هرگاه فرهنگی به تولید مثل اهمیت بدهد، چنانكه در قبیله ی زونی های مكزیك جدید چنین است، این نوع نزدیكی نه از لحاظ جنسی بلكه از این لحاظ كه به آبستنی منجر نمی شود، ممنوع است (28). در هر دو وضع، از این جهت كه كودك چیزی را یاد نمی گیرد كه باید بعداً آنرا فراموش كند، می توان مانند بندیكت، گفت كه میان زندگی كودكی و بزرگسالی نوعی استمرار وجود دارد. در حالی كه در غرب چنین نیست زیرا ما نخست به كودك تلقین می كنیم كه امر جنسی فی نفسه بد است، سپس سعی می كنیم این درس را كه قبلاً یاد داده ایم از ذهن او بیرون كنیم.
بدیكت در تجزیه و تحلیل خود، به بحث مفصل تری می پردازد، البته، در وهله ی اول، جامعه هائی با حداقل عدم استمرار وجود دارند و این جامعه هائی است كه در آن انتقال یك نقش به نقش دیگر صورت مستمر و متصل دارد و این نخستین نوع است. اما جامعه هائی كه در آن وضع غیر استمراری است نیز انواع مختلفی دارند كه باید آنها را از یكدیگر متمایز ساخت. به این معنی كه در بسیاری از جامعه های ابتدائی، عدم استمرار نتیجه ی ضرورت اقتصادی یا سیاسی یا شامل تقسیم كار مفید نیست، بلكه این عدم استمرار مبتنی بر عقیده ی جزمی به تفاوت میان كودك و فرد بزرگسال است. در این موارد جامعه ها، چنانكه خاص اهالی استرالیاست، مناسكی بنام مناسك عبور یا انتقال پیش بینی می كنند كه بر اثر آن تغییر وضع اجتماعی به صورت رسمی درمی آید و تغییر صورت نیز آسان می شود. اما در جامعه ی غربی بعكس جامعه هائی كه ذكر شد با وجود اعتقاد به انفصال یا عدم استمرار، نهادی كه انتقال از یك وضع به وضع دیگر را تسهیل كند وجود ندارد و به نظر بندیكت علت آشفتگی روانی نوجوانان نیز نبودن این نهاد است نه ضروریات جسمانی. بدین نحو، بندیكت بار دیگر به نظری می رسد كه مید از سال 1928 پس از سفر به ساموا (29) پیدا كرده بود. ما در جامعه ی خود برای عبور جوانان از مرحله ی نوجوانی و كمك به آنان در عبور از این مرحله، هیچ اقدامی نمی كنیم بلكه آنان را سرزنش می كنیم كه چرا فوراً رفتاری را نمی پذیرند كه تا این دوره برای آنان ممنوع بود. خلاصه اینكه مفهوم عدم استمرار یا انفصال برای تعبیر و تفسیر صورتهای گوناگون یادگیری در طی دوره ی كودكی و نوجوانی مفهوم بسیار مهمی است.

3- تأثیر فرهنگ كل (30)

قوم شناسان رفته رفته می پذیرند كه یادگیری مخصوصاً امری درونی یا ضمنی (31) و خودبخودی است. روان كاوان ماجراهای جداگانه و هیجان زای زندگی و فی المثل خشونت بزرگسالان هنگام از شیر گرفتن كودك یا آزاد كردن ناگهانی او از تنگنای قنداق را مهم می شمارند. و نیز در ضمن تأكید درباره ی مراحل متوالی رشد نشان می دهند كه تجربه معنی دار فرد در یك مرحله، در مرحله ی بعد جنبه ی دیگری به خود می گیرد و آثاری به بار می آورد.
مارگریت مید حسن گردآوری و تنظیم و آشتی دادن نظرگاه تاریخی و فردی روان كاوان با نظرگاه تربیتی و نه چندان تحلیلی قوم شناسان را نشان داده است (32). وی برای تعبیر و تفسیر فرایند یادگیری دو اصل را به این شرح پیشنهاد می كند:

اصل اول:

باید توجه داشت كه هر ماجرای یادگیری فقط به این دلیل معنی دار می شود كه تظاهرات دیگر فرهنگ آنرا تأیید و تقویت می كند. مثلاً از شیرگرفتن خشونت آمیز كودك بوسیله ی فلفل قرمز برحسب اینكه مادر در تمام اعمال خود و لحن خود هنگام سخن گفتن با كودك نیز خشن باشد یا اینكه ضمن آن كودك را نوازش كند و به او به آرامی و ملایمت سخن گوید، دو نوع ارزش مختلف به خود می گیرد. بطور كلی، قوم شناسان در مشاهدات خود چون مشاهداتی منفصل است و تنها ماجراهای بریده بریده را خوب ثبت می كنند از این دقایق غافل می مانند.
مید در ضمن مطالعه ی جامعه ی بالی (33) (كه شرح آن ذیلاً خواهد آمد) سعی كرده است چنین مطالعه ی مستمری را تحقق بخشد.

اصل دوم:

پرورش كودك نه تنها متوالی است، در دنیائی نیز انجام می گیرد كه همه چیز در آن، همزمان وجود دارد. مثلاً كودكی را كه با خشونت از شیر باز می گیرند و پیاپی با آب سرد شست و شو می كنند، چنانكه در جزایر ماركیز معمول است، خودبخود و به این دلیل برای جادوگری آماده نخواهد بود بلكه این آمادگی ناشی از آن است كه هنگام از شیر گرفتن و حمام آب سرد دیده است كه مادرش به جادوگری می پردازد و وقتی همسایه چیزی را كه او قبلاً ندیده است از زمین برمی دارد و بر خود می لرزد یا وقتی بیگانه ای كه ممكن است جادوگر باشد از برابر او می گذرد از ترس كودك را در آغوش خود می فشارد. به عقیده ی مید و به عبارت دیگر، نه تنها رفتار خاصی به كودك تحمیل می شود، در عین حال، وی از مجموعه ی فرهنگ نیز تأثیر می پذیرد. به بیان دیگر، او شاهد اعمال بزرگسالان است و در آن هنگام در اعمال جمعی و تشویقهائی كه در او مانند بزرگتران حالت انفعالی ایجاد می كند، شركت دارد. بنابراین، اجتماعی شدن فرد بی شك بر اثر فرایندهای خاص یادگیری صورت می گیرد؛ لكن این فرایندها فقط بر اثر مجموعه ی آرایش فرهنگی كه در برابر آنها انجام می گیرد معنی دار می شود و اثر خود را ظاهر می سازد (34).

4- یادگیری اجتماعی در قبیله ی بالی

بنابراین، برای پی بردن به انواع یادگیری، باید هم بصورتهای مختلف آن و هم به زمینه ی فرهنگ كل كه یادگیری در آن صورت می گیرد توجه داشت. البته باید محتوای خاص یادگیری را نیز به حساب آورد و فراموش نكرد كه در این باب حكم كلی میسر نیست زیرا بهمان اندازه كه فرهنگ وجود دارد، محتوای یادگیری نیز وجود دارد. در تأیید این مطلب می توان شواهدی چند ارائه كرد و در اینجا ما فرهنگ جزیره ی بالی را كه مید و بی تسن مطالعه كرده اند به عنوان شاهد برگزیده ایم (35). جزیره ی بالی كه در مشرق مجمع الجزایر اندونزی واقع است پناهگاه جامعه ای بس سازمان یافته است. در این جامعه بالاخص، نظامی از كاستها و تقسیم كاری بسیار دقیق دیده می شود و در آن كار بصورت گروهی انجام می گیرد. جالب ترین خصیصه ی این جامعه تناوب میان زندگانی اقتصادی و برگزاری مراسم و تشریفات و نیز محیط روانی است كه باید با تفصیل بیشتر به بیان آن پرداخت.
در مغرب زمین، ما با جریان متوالی روانی ناكامی و پرخاشگری آشنا و نقش مهمی برای آن قائلیم (36) و بنابراین به آسانی آمادگی های پرخاشجویانه ی كسی را كه ناكام شده است در زمره ی خصائص اساس طبیعت آدمی می شماریم. اما در جزیره ی بالی چنین وضعی بهیچوجه پیش نمی آید به این دلیل كه تجربه ی ناكامی در آنجا از محالات است. مثلاً اگر كسی از اهالی این جزیره را كه به كار مشغول است مزاحم شوند هیچگاه عصبانی نمی شود و این مزاحمت را تحمل می كند. می توان فكر كرد كه این مردم دارای صبر و حوصله ای پایان ناپذیرند ولی این تصور درست نیست و دال بر این است كه ما فلسفه ی حیات آنان را درك نكرده ایم. برای ما ناكامی و شكیبائی به نوع واحدی از تجربه تعلق دارد. ملاحظات زمان را بهم پیوسته می پنداریم و در نتیجه گمان می كنیم كه عناصر مختلف یك عمل بیكدیگر متصل هستند و به سلسله ی واحدی از جریانهای منتهی می شوند. ما طبعاً كردار آدمی را به صورت حركتی دائره وار بیان می كنیم كه مرحله ی نخستین آن نیاز و مرحله ی دوم آن جستجوی شیی و مرحله ی سوم آن موفقیت و بدست آوردن شیی و مرحله ی چهارم آن رضای خاطر و نیز باز ایستادن از عمل است. در حالی كه چنین پیوستگی در ذهن ما و بعبارت بهتر در فرهنگ ما وجود دارد نه در اشیا. و خلاصه نوعی غرض فرهنگی در كار است در حالی كه این غرض در جزیره ی بالی دیده نمی شود.
برای اهالی بالی تنها زمان حال وجود دارد و بس و زمان حال نه چیزی را ایجاد می كند و نه به چیزی منتهی می شود و نه می توان از آن چیزی را انتظار داشت. اعمال را نه مقاطعی (37) است و نه جریانی. آنچه هست اعمال كنونی است كه می توان از آن لذت برد بی اینكه در بند چیزهای دیگر بود. از نظر اخلاقی، این طرز تفكر با هرگونه عقیده به وجود پاداش نیك و بد آینده از طرفی و نگرانی مسئولیت و احساس گناهكاری از طرف دیگر مغایر است.
این فلسفه در زندگانی اجتماعی و قبل از هر چیز در مراسم مردم بالی ظاهر می شود. مثلاً در جشنی، فرد جادوگر مقتدری است كه مورد حمله ی جوانان قرار می گیرد. ولی چون زن به جوانان اعتنائی نمی كند اینان به وحشت افتاده با كارد به جان یكدیگر می افتند؛ یا رقاصه ای با رقص زنی جذاب و دست نیافتنی را مجسم می كند و بنوبت جلوی هر یك از جوانان دهكده می رقصد و پیش و پس می رود و عشوه گری می كند ولی هرگز به كسی خود را تسلیم نمی كند. سپس صحنه ی جادوگری را مجسم كرده جادوگر می شود و عروسكی را بدست می گیرد و آن را بزمین می زند و تهدیدش می كند و دوباره آنرا از زمین برمی دارد، در صحنه ی بعد، دوباره بصورت رقاصه ی جذاب درمی آید.
در زندگی روزمره، رفتارهای دیگری دیده می شود كه همگی نشان دهنده ی فقدان تجارب هیجانی شدید (38) مانند خشم است. خشم، تا آنجا كه می توان در مورد مردم بالی از وجود آن سخن گفت، به صورتی ملایمتر ظاهر می شود. مثلاً هنگامی كه دزدی را محاكمه می كنند، متهم در ضمن بازپرسی خود بخواب می رود. یا كسانیكه ناظر اتفاق سوئی هستند، هیچگونه هیجان یا سراسیمگی از خود نشان نمی دهد؛ بعكس، بی حركت برجای می مانند یعنی نه حرف می زنند، نه نگاه می كنند؛ فقط سرشان را تكان می دهند.
مؤلفان مذكور در آثار خود به تبیین چگونگی تربیتی می پردازند كه كودكان بالی را مستقیماً برای قبول چنین فلسفه و چنین رفتاری از زندگی گسیخته آماده می كند. از جمله یادآور می شوند كه در میان این مردم عادات مربوط به پاكیزگی با ملایمت در كودك ایجاد می شود و هرگز كودك برای اینكه لباس مادرش را آلوده كرده است مجازات نمی شود. مقدمات یادگیری با ملایمت بسیار انجام می گیرد. كودك را بتدریج از شیر باز می گیرند و او بتدریج راه رفتن را یاد می گیرد و آموزش حرفه ای و تشریفاتی زود به او داده می شود. در قبیله مذكور بطور كلی، زندگی شامل گسیختگی ها و شكافهای مهم و باعث مناسبات هیجان آور علی میان افعال شخص و آنچه بر سر او می آید نیست. با این همه و از سوی دیگر، تربیت در این قبیله شامل تجارب آمیخته به درد و رنجی است كه بی جهت نسبت به كودك روا می دارند. یعنی غالباً كودك را با خوشروئی نوازش می كنند لكن ناگهان نسبت به او بی اعتناء می شوند. این وضع كودك دست مادر را گاز می گیرد ولی به جلب توجه او نسبت بخود موفق نمی شود. مید صحنه ای را تشریح می كند كه در آن كودك هیجده ماهه ای را دیده است كه پدر و مادر سربسرش گذاشته او را اذیت می كردند: به این ترتیب كه سكه ای به او می دادند سپس آنرا از او می گرفتند، آنگاه پدر با گذاشتن نقابی بر صورت خود طفل را می ترسانید. مادر همین طفل نیز هنگامی كه وی به بیست و دو ماهگی رسیده بود، برای برانگیختن حسادت فرزند خود، بچه دیگری را بعاریت می گرفت سپس برای آرام كردن او، بچه را پس می داد، آنگاه بار دیگر فرزند خود را ناز و نوازش می كرد. در این لحظه كودك دستها را بر گردن مادر می انداخت لكن مادر او را از خود دور می كرد و دوباره طفل عاریتی را در بغل می گرفت. سال بعد نیز این آزارهای جدی و غم انگیز ادامه داشت. در نتیجه كودك دیگر واكنشی از خود نشان نمی داد. فقط بدبختی از سر و روی او می بارید. در این هنگام، برای برانگیختن او، مادر كودك دیگری را بعاریت می گرفت لكن كودك به طرف او نمی رفت و بی حركت می ماند. زیرا می دانست كه نباید هیچ انتظاری داشته باشد و اصولاً عاطفه ای عمیق و پایانی برای این صحنه ها در میان نیست و او باید از جنس زن حذر كند! مید یادآور می شود كه اثر محیط این نوع تربیت را تقویت می كند. یعنی كودك مراسمی را می بیند كه با تجربه ی شخصی او هماهنگ است و به این معنی است كه از هیچ چیز نباید هیچ انتظار داشت. بزرگسالان او در برابر چشم كودكان آزار داده اند و این كودكان نیز همان چیزی را دریافته اند كه او دریافته است و آنچه را او دریافته است بیان می كنند. همسایگان و برادران او خواهران مسن تر از او نیز در همین صحنه حاظر و ناظرند. همه ی این تجارب اجتماعی همزمان وجود دارد و چون مؤید تربیت قبلی است آن را تقویت می كند.
مثال فوق نیك نشان می دهد كه پدیده ی فرهنگ پذیری فرد جریانی همه جانبه است نه خاص یا یك جانبه.

پی‌نوشت‌ها:

1- رجوع شود به: République, II 376 c sq, VII, 521 c sq.
2- رجوع شود به: politique, IV, XV, 4 sq و تمام كتاب V.
3- conditionnement
4- canalisation
5- ancrage
6- می توان به كتاب
J. c. Fluge, 1, The psychoanalytic study of the family, London, 6 th ed. 1939.
رجوع كرد.
7- رجوع شود به:
Malebeanche, Recherche de la vérité, II, I, ch. 8.
8- رجوع كنید به:
Geoffrey Gorer, the people of Great Russia, 1949, pp. 97-99.
9- وضع قنداق كردن كودك در نزد دهقانان روسیه چنین تشریح شده است: از همان روز تولد كودك را بوسیله ی نوارهائی از پارچه ی محكم در قنداق می پیچند. باین ترتیب، پاهای كودك را راست نگاه می دارند و دستهای او را به بدن او می چسبانند. كودكی كه باین ترتیب قنداق شده است «مثل چوب» یا «مثل سوسیس» یا «مثل یك بسته» سفت و سخت سفتی خود را حفظ می كند. بطوری كه می توان از هر طرف او را در دست گرفت. بدن او خم نمی شود و سختی و سفتی خود را حفظ می كند. حتی وقتی قنداق او را باز می كنند همچنان سفت و سخت باقی می ماند. هرچه مادر در بچه داری دقیق تر باشد نوارها را محكمتر به كودك می پیچید. مادر دلسوز و مواظب كسی است كه پیش از تولد طفل برای آنكه او را سخت به پیچد نوارهای دولائی از پارچه كه خوب دوخته باشد تهیه می كند. در قنداق كردن كودك هیچ احساسات شخصی بكار نمی رود و میان كودك و كسی كه او را قنداق می كند هیچگونه تماس انسانی وجود ندارد. كودك را طاقباز روی پشت می خوابانند و ضمن پیچیدن نوار پارچه بدور او از قوزك پا او را از زمین بلند می كنند. فقط برای نظافت و شستشوی با آب كه دقیقاً سعی می كنند نیمگرم باشد قنداق كودك را باز می كنند. باید اضافه كنم كه كودك نه تنها در حركات خود آزاد نیست، چیزی را هم كه باید بمكد از این قرار است: مقداری نان جویده را در پارچه ی كهنه ای می پیچند و آنرا بگردن او می آویزند و بمحض آنكه صدایش بلند شود آنرا در كام او فرو می برند. بدین ترتیب، حتی آزادی فریاد كردن را هم ندارد. خلاصه، كودك زندگانی خود را در فلج تقریباً كامل آغاز می كند.
10- cradle Board
11- رجوع شود به:
phyll Greenacre, Infant reaction to restraint, in kluckhon et Murray, op. cit. pp. 399-404.
12- رجوع شود به: Traité de airs... ch. 20.
13- رجوع شود به:
M. Mead, sex and temperament, op. cit., pp. 37, 198-192.
14- Techambouli
15- رجوع شود به: M. Mead, sex and temperament, p. 284.
16- رجوع شود به:
Allison Davis, «American status systems and the socialisation of the child», Amer. social. R. 1941, 6, 344-345, repr. in kluckchon et Murray, 459-468, p. 466.
17- رجوع شود به: The study of man, 1936, p. 473.
18- رجوع شود به كتاب Allison Davis كه قبلاً ذكر شد.
19- boy
20- girl
21- ojibway
22- castor
23- élan
24- در یادداشت روزانه ی برادر شارل دوازدهم كه در اوپسال (upsal) نگاهداری می شود نقل شده است كه شاهزاده در شانزده سالگی نخستین خرس را شكار كرد.
25- رجوع شود به: Linton, 1936, op. cit, p. 474.
26- رجوع شود به: «countinuities and discontinuities in cultural conditioning», psychiatry, 1938, 1, 161-167, repr. in klukhon and Murray, op. cit., pp. 414-423.
27- crow
28- البته نباید فكر كرد كه آنچه در منطقه ملانزی یا قبیله زونیهای مكزیك جدید می گذرد همیشه درست است و كلیت دارد. م
29- رجوع شود به: M. Mead, coming of age in samca.
30- global
31- implicite.
32- رجوع شود به:
«Education effects of social environment as disclosed by the studies of primitive socieites» in EW. Burgess, etc. Environment and Education, uni. of chicago, supplementary educational monographs, No 54, 1942, pp. 48- 61. repr. in Newcomb and Hartley, Reading in social psychology N. Y., Holt, 1947, pp. 151-158.
33- Bali
34- این نظر همان است كه الهام بخش لایتون و كلاكهون هنگام مطالعه ی كودكان ناواژو بود (رجوع شود به ‌Childern of the people, 1947). همین نظر در نوشته ی اورلانسكی (رجوع شود به psychal, Bulletin, 1949) نیز دیده می شود با این تفاوت كه بعقیده ی وی تربیت نخستین موجب آمادگیهای قبلی است و این آمادگیها فقط در زمینه ی اجتماعی كه تنها بعد در وجود فرد رشد می یابد و ظاهر می شود، تحقق می پذیرد.
35- رجوع شود به:
Gregorg Bateson et Margaret Mead, the Balinese character: a photographic analysis, 1942, vol. 2.
و نیز رجوع شود به:
L., Carmichael dir. Manuel de psgchologie de l" enfant, trad fr., paris, PUF, vol. 2. 1952, les fig. 2, 3, 6, 7, 8, 9, pp. 1075 à 1083 (illustration du chapitre 13) rédigé par M. Mead (Recherches sur les enfants primitifs).
36- مخصوصاً رجوع شود به:
J. Dollard, etc. Frustration and agression, 1936, éd anglaise, London, 1944,
37- séquence
38- paroxystique

منبع مقاله :
استوتزل، ژان؛ (1374)، روان شناسی اجتماعی، ترجمه ی علی محمّد کاردان، تهران: موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ ششم