آموزش و پرورش، رشدِ اقتصادی و بازارِ كار

مطالعات درباره‌ی پیوند میان آموزش و پرورش و اقتصاد بر مبنای دو حكم شكل گرفته‌اند. براساس حكم اول، در اقتصادهای معاصر سطح آموزش نسبت مستقیم با سطح درآمد دارد. براساس حكمِ دوم، از آغاز قرن بیستم تولید ناخالص ملی در مجموع یا به طورِ سرانه سریع‌تر از تشكیلِ سرمایه‌ی ناخالص رشد كرده‌است؛ یعنی برای به دست آوردن مقدار یكسانی از كالاها سرمایه‌ی كمتری به كار برده می‌شود. در نتیجه‌ی‌ این حكم، از عواملِ مؤثر در رشدِ تولید صورت‌برداری شده و آموزش و پرورش نیز در ردیف یكی از آنها قرار گرفته است. ما می‌كوشیم به بعضی از پاسخ‌های اقتصاددانان اشاره كنیم، به ویژه دشواری‌هایِ موجود در یافتن راه حل برای مسائلی را خاطرنشان سازیم كه چه بسا آسان جلوه كنند و سرانجام به روشن كردن پیوندهای میانِ سودهایِ مورد نظرِ بهره‌مندان از نظامِ آموزشی و رشدِ‌ این نظام می‌پردازیم.

الف. سطح آموزش و درآمد: قدرت و محدودیتِ تحلیل‌هایِ هزینه - فایده

علاوه بر سطح آموزش، متغیرهای بسیاری مانند سن، جنس و طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاهِ افراد با درآمد رابطه‌ی متقابل دارند. جدا كردن تأثیر سطح درآمد بر مزد مستلزم آن است كه این متغیرهای توضیح‌گر را كنار بگذاریم. به علاوه باید در نظر داشت كه صرفِ نظر از سن، هیچ یك از این متغیرها به اندازه‌ی سطح آموزش در تعیین مزد نقش ندارد. همچنین سن عاملی است كه محاسبه‌ی دقیق مزد آینده‌ی افراد را برایِ آنان امكان پذیر می‌سازد.
نمودار زیر روابط میان سن، سطح آموزش و مزد را در بسیاری از كشورها نشان می‌دهد:
از بررسیِ سریع این منحنی‌ها به سه نكته می‌رسیم:
1. مزد همراه با سن بالا می‌رود تا در نقطه‌ای به حداكثر افزایش می‌رسد، سپس مستقل از سطح آموزش كاهش می‌یابد.
2. هنگامی كه آموزش رشد می‌كند، مزد در آغاز كار افزایش می‌یابد و افزایش آن در نخستین مرحله‌هایِ «زندگیِ فعال» سریع‌تر از مرحله‌های بعد است.
3. افزایش سطح آموزش، سنِ متناسب با مزد حداكثر را به عقب می‌كشاند.
نكته‌ی اول در صورتی به آسانی روشن می‌شود كه سن را نمودگارِ مناسبِ تجربه‌ی عملی و شناخت‌هایِ به دست آمده در جریان كار بدانیم. این امر كه پس از سن معینی مُزد كاهش می‌یابد، ممكن است به معنای آن باشد كه تجربه همراه با سن كاستی می‌پذیرد. حتی اگر روی هم رفته این كاهش وجود نداشته باشد، با این همه مُزد براساس نسبتی نزولی كه نوعی منحنیِ محدب را ایجاد می‌كند، افزایش می‌یابد. به عبارت دیگر، تجربه‌ی حرفه‌ای، درست مانندِ آموزش و پرورش، تابع قانون بازده نزولی است. دو نكتهd بعدی به بازدهی آموزش و پرورش مربوط می‌شوند. اگر در آغاز كار، مُزد براساس سطح آموزش افزایش می‌یابد، این امر ممكن است ناشی از سیاست‌هایِ استخدامی باشد. اگر به موازاتِ ارتقای سطح آموزش، مُزد نیز سریع‌تر افزایش می‌یابد، چنین برمی‌آید كه افرادی كه آموزشِ بالاتری دیده‎اند بهتر می‌توانند صلاحیت‌های خود را به كار برند. و مُزد نیز فقط از آن رو دیرهنگام كاهش می‌یابد كه این افراد در سن بالا جایگاه هایی دارند كه از آنان در برابرِ ارزیابی احتمالیِ عمل كردشان حمایت می‌كنند.
تفسیر دیگری نیز از این پدیده‌ها عرضه شده كه براساس آن، مدرك تحصیلی بیش از آن كه نشانه‌ی صلاحیت‌هایِ واقعاً اكتسابی باشد، نشان دهنده‌ی ویژگی‌های فردی است (به عنوان مثال: نوعِ جامعه‌پذیری، موفقیت جویی، انعطاف‌پذیری گسترده، انگیزه‌مندی، توانایی سازگاری و تصمیم‌گیریِ سریع). بدین‌ترتیب مدرك تحصیلی برای كارفرمایان نقشِ صافی یا وسیله‌ی مناسب و آسان برای گزینشِ كارگران و كارمندان را ایفا می‌كند.
پس از دوره‌ی آموزشِ اجباری، ادامه یا ‌ترك تحصیل تصمیمی اختیاری است. با توجه به آن كه آموزش متوسطه رایگان است، اگر آموزش تكمیلی فقط كالایی مصرفی بود، قیمتش درست برابر بود با سودی كه از‌ تركِ تحصیل به دست می‌آمد. اما همان گونه كه در پژوهش‌های متعددی دیده می‌شود، خانواده‌ها و دانش‌آموزان، آموزش و پرورش تكمیلی را فقط به چشم كالای مصرفی در نظر نمی گیرند و به رابطه میان سطح آموزش و اشتغال آگاهی دارند. در نظر آنان آموزش همان قدر كالایِ مصرفی است كه كالایِ سرمایه گذاری. بنابراین باید آموزش و پرورش را به مثابه‌ی كالای سرمایه‌گذاری نیز در نظر گیریم. در این صورت می‌توان هزینه - فایده‌هایِ آموزش تكمیل را با هزینه - فایده‌هایِ گزینه‌‎ی دیگر (ترك تحصیل و رفتن سرِ كار) مقایسه كرد و بدین‌ترتیب منحنیِ تقاضا برای آموزش و پرورش را بر مبنای قیمت تعیین كرد. اگر بعضی از شرایط را تأمین شده فرض كنیم (به عنوان مثال، نبودنِ بی كاری) تصمیم‌گیری آسان است: در صورتی كه ارزش هزینه - فایده‌هایِ آموزش تكمیلی بیشتر از ارزش هزینه - فایده‌هایِ گزینه‌ی دیگر باشد، ادامه‌ی تحصیل را برمی گزینیم و در غیر این صورت، ورود به بازار كار را. به عنوانِ مثال، شاگرد سال چهارم دبیرستان می‌تواند‌ تركِ تحصیل كند، یا تا گرفتن دیپلم به درس خواندن ادامه دهد. شاگرد و خانواده اش می‌توانند هزینه‌های تحصیل و سودی را كه از كاركردن به دست می‌آید، به آسانی محاسبه كنند. اما به علتِ نداشتنِ آمار، در ارزیابیِ سودها با دشواری روبه‌رو خواهند شد. با این همه براساس اطلاعاتی كه از دوستان و مشاوران به دست آورده‌اند، می‌توانند به نظری برسند. یكی از اقتصاددانان نشان داده كه بیشتر دانش‌جویان می‌توانند دو نقطه از منحنی مزدشان را در طولِ زندگیِ حرفه‌ای خود ارزیابی كنند؛ این دو نقطه عبارت‎اند از: مزد در آغاز یك كار و مزد در 45 سالگی كه سنِ متوسط پدر و مادرشان است. این برداشتِ اجمالی از گزینشِ آموزشی مستلزم وجود بازارِ سرمایه‌ی كاملاً رقابتی است كه در آن افراد برای تأمین هزینه آموزش تكمیلی وام می‌گیرند. اما با میزان بازدهی یكسان، تمامِ افراد به ناگزیر خواستارِ آموزش تكمیلی نخواهند بود.
از سوی دیگر این تقاضا برای آموزش و پرورش باید همراه باشد با عرضه خدمات آموزشی از سویِ دولت. اما این عرضه تابع میزان بازدهی خصوصی نخواهد بود، بازدهی‌یی كه دست كم از لحاظ نظری، مبنای تصمیم گیری خانواده‌ها به حساب می‌آید. دولت میزان بازدهیِ اجتماعی را در نظر خواهد گرفت كه براساس درآمدها، پیش از كسر مالیات‌ها و هزینه‌ها محاسبه می‌شود. فرض كنیم كه میزان تقاضا برای آموزش و پرورش بیشتر از مقداری باشد كه دولت عرضه كرده‌است. معمولاً برای كاهشِ تقاضایِ اضافی باید قیمت كالای سرمایه گذاری افزایش یابد، یعنی در موردِ حاضر تقاضاكنندگان باید قیمت بالاتری را برای نهادهای آموزشی رقابتی بپردازند؛ بدین‌ترتیب میزان بازدهیِ خصوصی كاهش می‌یابد. اما این امر در چارچوب نهادی و سازمانی نظام آموزشی‌یی كه در انحصارِ دولت است، امكان پذیر نیست. بنابراین اگر تقاضای اضافی وجود داشته باشد، افزایش عرضه از نظر اجتماعی سودآور نخواهد بود. تقاضای اضافی باقی می‌ماند، اما عرضه ممكن است تابع نوعی گزینش شود. با این همه اگر پیش‌بینی شود كه دولت و بخش خصوصی تقاضای زیادی برای دارندگان مدارك تحصیلی دارند، می‌توان عرضه را افزایش داد. در این جا نیز مسأله‌ی دیگری پدیدار می‌شود كه ناشی از گسست میان چرخه‌ی تولیدِ دارندگانِ مداركِ تحصیلی و چرخه‌ی تولیدِ صنایعِ به كار گیرنده‌ی آنان است، زیرا چرخه‌ی اولی طولانی‌تر از دومی است. بنابراین تعادل هیچ گاه واقعی نیست و در بهترین حالت، مرزی است كه به سوی آن به پیش می‌رویم.
مسأله‌ی دیگری كه از تشریح تقاضا به یاریِ میزانِ بازدهی ناشی می‌شود گزینشی است كه افراد از میان رشته‌های ادبی و علمی انجام می‌دهند. درواقع با وجودی كه رشته‌های علمی امتیازهای مالی برتری دارند، افراد هرچه بیشتر به رشته‌های ادبی رو می‌آورند. روشن است كه در این مورد، دانشجو صرفاً بر مبنای معیار اقتصادی تصمیم نمی گیرد و به توانایی‌های فردی و تمایلات خود نیز توجه می‌كند. در این صورت، در حالی كه تقاضا برای نوعی از آموزش (متمایز با تقاضا برایِ كمیت آموزش) وابستگی زیادی به منافع اقتصادی ندارد، مكانیسمی كه برایِ رفع كمبودِ نوعِ خاصی از دانش آموختگان، بر میزان سودآوریِ آن نوع می‌افزاید، فقط به نحوی تقریبی و حتی نارسا كار می‌كند. در نظام آموزشیِ آزاد و رقابتی، بین عرضه و تقاضا هماهنگیِ نسبی برقرار می‌شود. در نظام آموزشی دولتی و انحصاری، حتی اگر دولت مصمم شود كه در دانشگاه برای علم ورزان جای بیشتری ایجاد كند، ممكن است تقاضا برای آنان برآورده نشود.

ب. نقش آموزش و پرورش در رشد اقتصادی

رشد اقتصادی براساس میزان افزایش درآمد ملی اندازه گیری می‌شود كه بنا به تعریف برابر است با مجموع درآمدهای مُزدی و غیرمُزدی. به علاوه هنگامی كه سطح آموزش افزایش می‌یابد، درآمدها نیز رشد می‌كنند. آیا از این مقدمات می‌توان نتیجه گرفت كه سرمایه گذاری در آموزش و پرورش، رشد اقتصادی را بالا می‌برد؟ چنین قیاسی در صورتی پذیرفتنی می‌بود كه ثابت می‌شد آموزش و پرورش رسمی افراد را مولدتر می‌سازد. آیا درواقع همین طور است؟ گزارش مختصری كه از سه پژوهش مختلف ارائه می‌دهیم ادعایی جز این ندارد كه خواننده را با استدلال‌های اقتصادی آشنا كند و اطلاعات اندكی را درباره‌ی یكی از مسائل اساسی موردتوجه ما در اختیار وی بگذارد.
پژوهش نخست را دو اقتصاددان به نام‌های م. ج. بومن و ك. آ. آندرسُن انجام داده‌اند. آنان رابطه‌ی میان میزان سودآوری در 1950 و توزیع سرانه‌ی تولید ناخالص ملی را در 1955 برای 83 كشور به دلار بررسی كرده و نشان داده‎اند كه می‌توان این كشورها را به سه گروه تقسیم كرد. گروه اول از 32 كشورِ فقیر تشكیل شده كه میزان سوادآموزی آنها كمتر از 40% است و درآمد سرانه‌شان از 300 دلار فراتر نمی رود. گروه دوم 27 كشور را دربر می‌گیرد كه درآمد سرانه آنها با میزان سوادآموزی كه بین 30 و 70% در نوسان است، هماهنگی ندارد. در آخرین گروه 24 كشور ثروتمند جای می‌گیرند كه میزان سوادآموزی آنها فراتر از 90% و درآمد سرانه‌شان بیش از 500 دلار است. این دو اقتصاددان نشان می‌دهند كه پیوستگی میان میزانِ افرادِ ثبت نام كرده در آموزش پس از دبستان و سهم سرانه‌ی تولید ناخالص ملی بسیار ناچیز است. اگر بخواهیم سهم سرانه تولید ناخالص مالی را در سال 1955 براساس میزان جمعیت 5 تا 14 ساله‌ای تعیین كنیم كه در سال 1930 به آموزش‌گاه رفته بوده‎اند، درمی‌یابیم كه این فرضیه كه سرمایه گذاری در آموزش و پرورش، میزان درآمد را در چند سال بعد تعیین می‌كند، تحقق نیافته است. در مقابل، میزان درآمد در 1938 پیش‌بینی دقیق سطح آموزش كودكان را در سال 1950 امكان پذیر می‌سازد.
در دومین پژوهش كه زیر نظر انستیتویِ اقتصادی هلند صورت گرفته، به جای تعداد ثبت نام كنندگان، میزان ذخیره‌ی آموزشی نیروی انسانی تحلیل شده است. در این پژوهش كاركنانی كه سطح آموزشی معینی دارند (عالی، متوسطه) براساس درآمد ملی و جمعیت تعیین شده‌اند. یكی از هدف‌های پژوهش‌گران، تعیین تعداد دارندگان دانش نامه‌های سطوح مختلف براساس درآمد ملی است. آنان درمی‌یابند كه افزایش یك درصدی درآمد ملی همراه است با رشد سطح آموزش به میزان 1% در دوره‌ی عالی و 66% در دوره‌ی متوسطه، و نتیجه می‌گیرند كه تعداد دانش آموختگان در آموزش عالی «باید» به همان اندازه‌ی درآمد ملی افزایش یابد. چنین احكامِ نظرگیری بر برنامه ریزی كشورهای فقیر تأثیری گسترده داشته‌اند. با این همه بعضی از منتقدان خاطرنشان كرده‎اند كه این تحلیل،‌ تعیینِ تقاضای دانش نامه داران به معنای اقتصادی واژه را ممكن نمی سازد. مناسبات میان متغیرهایِ بررسی شده بی‌تردید شرایطِ ممكنِ رشد ذخیره‌ی نیروی انسانی را برای رشد درآمد ملی نشان می‌دهد؛ اما تعیین میزان بهینه‌ی رشد را كه هدف غایی برنامه ریزی است، ممكن نمی سازد. و سرانجام همان گونه كه در تمام مقایسه‌های بین‌المللی دیده می‌شود، این مناسبات نیز دست كم دو حكم زیر را پیش فرض قرار می‌دهند كه از نظر دانش شناختی ناپذیرفتنی هستند: اینكه میزان واحدی از رشد نیروی انسانی در جهان وجود دارد، و تمام اقتصادها نیز در مسیر رشدی واحد، اما در مرحله‌های متفاوت، قرار دارند.
بررسیِ دنیسون درباره‌ی منابع رشد اقتصای در ایالات متحده كه در 1962 منتشر شده نیز شایان ذكر است، هرچند در آن پاسخی به پرسشِ مربوط به تأثیر آموزش و پرورش در رشد اقتصادی یافت نمی شود (در این تحلیل درآمدهای منسوب به آموزش به عنوان معیارِ ارزشِ اقتصادی آموزش به كار رفته است). این بررسی دست كم این مزیت را دارد كه سهم آموزش و پرورش را در درآمد ملی برمی‌شمرد، سهمی كه در حدود 23% از میزان رشد سالیانه است، یعنی بیشتر از هر منبع رشد دیگری جز نیروی كار. دنیسون رایج‌ترین تابعِ تولیدی در نظریه‌ی اقتصادی، یعنی تابعِ كاب - داگلاس را به كار می‌برد كه تولید را به سرمایه، كار و سه معیاری وابسته می‌سازد كه یكی از آنها نشان دهنده‌ی پیشرفت فنی است. از تحلیلِ داده‌های مربوط به آمریكا از 1929 تا 1957 چنین برمی آید كه دو سوم میزان رشد با این تابع تشریح پذیر نیست. میزان رشدی كه تشریح نشده ابعاد مختلف دارد. یكی از ابعاد آن بهبود نیروی انسانی است كه در اساس از افزایش سطح آموزش ناشی می‌شود.
در نهایت چنان می‌نماید كه مسأله‌ی نقش آموزش و پرورش در رشد اقتصادی، به همان سادگی نباشد كه در آغاز تصور می‌شد. باید یادآوری كنیم كه مسأله این نیست كه آیا آموزش و پرورش یكی از منابع رشد اقتصادی محسوب می‌شود، بلكه این پرسش مطرح است كه آیا آموزش و پرورش، عاملی كمابیش مهم- به عنوان مثال مانند سرمایه - به حساب می‌آید؟(1)

پی‌نوشت‌ها:

1. شمار كتاب‌های مربوط به اقتصاد آموزش و پرورش بسیار زیاد است. از میان آنها آثار زیر را می‌توان نام برد:
M. Blaug (1970), Economics of Education, Harmondsworth, Penguin Books.
M. Blaug (1968-1969), Economics of Education, 2 vol., Harmondsworth, Penguin Books
J.C.Eicher(1979) Economique de Péducation,Travaux francais, Paris, Economica.

منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش،‌ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.