تبیین منابع معرفت‌شناختی اسلام و بررسی نقش آن‌ها در اسلامی‌سازی علوم

چکیده

هدف اساسی پژوهش حاضر، تبیین منابع معرفت‌شناختی اسلام و بررسی نقش آن‌ها در اسلامی‌سازی علوم به منظور عملیاتی نمودن اندیشه‌های امام خمینی (رحمه الله) در زمینه‌ی اسلامی کردن دانشگاه‌هاست. بر این اساس، سه سؤال پژوهشی پیرامون «منابع معرفت‌شناختی اسلام»، «نقش منابع معرفت‌شناختی اسلام در اسلامی‌سازی علوم» و «ویژگی‌های دانشگاه اسلامی در اندیشه‌ی امام خمینی (رحمه الله)» مطرح شده و مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است.
روش انجام پژوهش توصیفی و تحلیلی است. روش توصیفی عبارت از بیان واقعی موضوعات مختلف است که در آن محقق بر اساس اطلاعات توصیفی، به تشریح موضوع می‌پردازد. همچنین با تحلیل محتوای صحیفه‌ی امام (رحمه الله) در راستای رسیدن به پاسخ سؤال آخر، از مضامین، عبارات و جملاتی که دارای معنایی در حوزه‌ی اسلامی کردن دانشگاه‌ها بوده‌اند، مؤلفه‌ها و ویژگی‌های ارزشمندی درباره دانشگاه اسلامی حاصل گردیده است. یافته‌ها مبیّن آن است که انسان در راه نیل به شناخت از حس، به دلیل همگانی بودنش، بهره برده و اکنون نیز دو رویکرد علمی رایج اثبات‌گرایی و مابعداثبات‌گرایی، بدان اتکا نموده است. لیکن در اسلام منابعی چون عقل و نقل نیز از جایگاه خاصی برخوردار می‌باشند که با تکیه بر منبع عظیم وحی الهی، در تکوین علم سهم عمده و تعیین کننده‌ای خواهند داشت. درک اهمیت جایگاه وحی در معرفت‌شناسی، نقش آن را در اسلامی‌سازی علوم و همچنین عملیاتی شدن اندیشه‌های امام خمینی (رحمه الله) در زمینه‌ی اسلامی کردن دانشگاه بارز خواهد ساخت، به ویژه اینکه امتیازهایی همچون توحید، منتهای مقصد، هماهنگی با مسیر انبیا (علیهم السلام)، توجه به جنبه‌ی الهی و معنوی علوم، وحدت با حوزه‌های علمیه در جهت تشکیل دانشگاه توحیدی، تلاش برای خودکفایی و دوری از غرب‌زدگی، توأم بودن تعلیم با تربیت، دفاع از حیثیت مملکت، شناخت صحیح جامعه‌ی اسلامی و مردمی بودن، از ویژگی‌های این رویکرد است.

کلیدواژگان:

امام خمینی (رحمه الله)، اسلامی‌سازی علوم، دانشگاه، حس، عقل، نقل و وحی

مقدمه

جوامع بشری در طول تاریخ، بستر فرهنگ‌های گوناگونی بوده‌اند. بی‌تردید یکی از مؤلفه‌های فرهنگ‌ساز که توانسته تمدن‌های بزرگ را به وجود آورد، دانش و همچنین حضور دانشمندان بوده است. علم و عالم در فرهنگ قرآن و اسلام نیز از شأن و جایگاه والایی برخوردار است؛ به گونه‌ای که در آیات و احادیث فراوان، بدان اشاره شده است. قرآن عقل‌ورزی، هدایت و تربیت را در سایه‌ی علم آموزی می‌داند و «إِنَّمَا یَخْشَى اللَّهَ مِنْ عِبَادِهِ الْعُلَمَاءُ» مدال زرینی است که بر گردن دانشمندان می‌آویزد و آن‌ها را چنین تمجید می‌نماید. (صفوی، 1390) لیکن آنچه ذهن و اندیشه‌ی کاوشگران عرصه‌ی فرهنگ و دانش را به خود مشغول نموده این است که چرا امروزه جوامعی که در علم و فناوری در میدان مسابقه، از رقبای خود پیشی گرفته و خود را کدخدای دهکده‌ی جهانی می‌نامند، فرهنگ جهانی را خدشه دار کرده‌اند؟ در پاسخ به این سؤال، باید گفت که اکنون «علم» مورد تعرض واقع شده و بعد از به هم ریختن شاکله‌ی حقیقی‌اش، قامت بی‌قواره‌ای از آن را به مجامع علمی تحمیل نموده‌اند. به عنوان مثال، لاپلاس طبیعت را دستگاهی بی‌جان و نابخود (بی شخصیت) می‌شمرد. (جوادی آملی، 1387) همچنین واینبرگ می‌گوید: «به نظر من، این یک کشف مهم است که ما می‌توانیم در توضیح جهان خیلی پیش برویم، بدون اینکه دخالت خدا را در کار بیاوریم، هم در زیست‌شناسی، هم در فیزیک.» (گلشنی، 1388: 51) نتیجه اینکه «امروزه چیزی جز لاشه‌ای از دانش در دانشگاه‌ها تدریس نمی‌شود.» (جوادی آملی، 1389: 51)
نزدیک به شصت سال پیش، ابوالاعلی مودودی به هنگام طرح ایراداتش بر دانشگاه علیکره‌ی هند، مسئله‌ی تأسیس دانشگاه اسلامی را طرح کرد. وی از نقش و جایگاه فرهنگ و ایدئولوژی جامعه‌ها در تدوین برنامه‌ی آموزشی مؤسسات سخن گفت و این سؤال را مطرح کرد که کدام دانشگاه از فرهنگ اسلامی حمایت می‌کند؟ (گلشنی، 1388: 151)
وی معتقد است: «نیازی نیست بگوییم یک دانشگاه یا هر مؤسسه‌ی آموزشی دیگر باید تابع نوعی هویت فرهنگی باشد و فرهنگی را که به آن متعهد است منعکس کند ... هر مؤسسه برنامه‌ی آموزشی خود را بر طبق ایدئولوژی و فرهنگی که به آن متعهد است، می‌ریزد. اکنون سؤال این است که آیا دانشگاه اسلامی تأسیس شده است که از فرهنگ اسلامی حمایت کند یا فرهنگ غربی؟ وی درباره‌ی اسلامی کردن دانش‌ها می‌گوید: «تجددگرایان کافی می‌دانند که به فهرست دروس، معارف اسلامی را بیفزایند و این از نظر آنان حاکی از این است که آن‌ها مقتضیات اسلام را در برنامه‌ی آموزشی‌شان برآورده کرده‌اند. آن‌ها نه تنها مسلمانان را گمراه می کنند، بلکه خودشان را نیز فریب می‌دهند که از طریق نظام آموزشی غربی، به نسل جوان به اندازه‌ی کافی جهت گیری اسلامی می‌دهند. این تبعیت کورکورانه و اسلامی کردن فریبکارانه نمی تواند دوام بیاورد ... بنابراین موقع آن است که مسلمانان از نظام قدیمی و کهنه‌ی آموزشی و از نظام جدید جهت گیری سکولار رهایی یابند و یک نظام جداگانه‌ی آموزشی برای خودشان بنا کنند که سرشت آن‌ها تا آنجا که ممکن است جدید باشند، بهترین استفاده را از علم و فنون جدید بکند، ولی جهت گیری اسلامی آن رقیق نشده باشد. این طرح را آن‌هایی می‌توانند اجرا و پیاده کنند که نه تنها وقوف کامل به اسلام دارند، بلکه مجهز به ایمان و اعتقاد راسخ نیز هستند.» (همان: 152)
امام خمینی (رحمه الله) سعادت و شقاوت یک ملت را به دانشگاه و دانش آموختگان در آن مرتبط دانسته و می‌فرماید: «دانشگاه مبدأ همه‌ی تحولات است. از دانشگاه، چه علوم قدیمه و چه دانشگاه علوم جدیده، از دانشگاه سعادت یک ملت و در مقابل سعادت، شقاوت یک ملت سرچشمه می‌گیرد. دانشگاه را باید جدیت کرد، جدیت بکنید دانشگاه را درستش کنید، دانشگاه را اسلامی‌اش کنید.» (امام خمینی، 1379، ج8: 64) با توجه به اهمیت و ضرورت اسلامی کردن دانشگاه‌ها در کشورهای اسلامی و ارتباط آن با سعادت و شقاوت ملت ها، مناسب است بر تأکیدات امام خمینی (رحمه الله) نسبت به برخی از ویژگی‌های دانشگاه اسلامی اشاره‌ای داشته باشیم؛ به طوری که فرموده‌اند: «مهم در دانشگاه‌ها، دانشسراها، تربیت‌های معلم، تربیت‌های دانشجو، این است که همراه تعلیمات و تعلمات، تربیت انسانی باشد.» (امام خمینی، 1371، ج4: 532)
«دانشگاه در هر کشوری نقش‌شان این است که انسان درست کنند، مأمور سازمان انسان هست، دانشگاه.» (همان: 389)
«آنچه که در اسلام مطرح است اموال نیست، مادیات نیست، معنویات است که باید از دانشگاه به همه‌ی اقشار سرایت بکند.» (همان: 366)
«اگر این انسان در دانشگاه‌های شما و ما تربیت شد، مملکت‌شان را نجات می‌دهد.» (همان: 370)
«باید کاری کنید که دانشگاه‌هایمان روش توده‌های مردم را داشته باشد که اگر ملتی چیزی را خواست، خلافش را نمی‌توان بر آن تحمیل کرد.» (همان، 1379، ج19: 223)
«این دو جناح دانشگاه و فیضیه، که بحمدالله امروز با هم تحکیم وحدت کرده‌اند و با هم یک عضو برای جامعه شده‌اند، این‌ها می‌توانند که کشور را به استقلال حقیقی برسانند.» (همان، ج17: 111)
«اگر بخواهید خدمت‌گزار اسلام باشید، خدمت‌گزار ملت اسلامی باشید و اسیر در دست ابرقدرت و آن‌ها که پیوند با ابرقدرت‌ها دارند نباشید، باید دانشگاه و فیضیه و همه‌ی آن‌ها که مربوط به دانشگاهند و همه‌ی آن‌ها که مربوط به فیضیه هستند، در رأس برنامه‌های تحصیلی شان برنامه‌ی اخلاقی و برنامه‌های تهذیبی باشد.» (همان، ج14: 169) از بیانات مهم و ارزشمند امام خمینی (رحمه الله) در ارتباط با دانشگاه و دانشگاهیان اهداف قابل تأملی استخراج نموده‌ایم که بدان‌ها اشاره می‌گردد:

1. تربیت انسان
2. نجات مملکت
3. مردم‌گرایی
4. وحدت با حوزه‌های علمیه
5. رساندن جامعه به استقلال حقیقی
6. اخلاق مداری

بیان مسئله، سؤال‌ها و روش پژوهش

اکنون با توجه به اهداف مطرح شده و اهمیت فوق العاده‌ی این موضوع، این مسئله‌ی اساسی مطرح می‌شود که آیا عملیاتی نمودن اندیشه‌های امام خمینی (رحمه الله) در زمینه‌ی اسلامی کردن دانشگاه‌ها از طریق اسلامی‌سازی علوم، که باید مورد توجه مجامع علمی قرار گیرد، به خوبی تحلیل و تبیین شده است؟ بر این اساس، مسئله‌ی اساسی پژوهش حاضر «تبیین منابع معرفت‌شناختی اسلام و بررسی نقش آن‌ها در اسلامی‌سازی علوم به منظور عملیاتی نمودن اندیشه‌های امام خمینی (رحمه الله) در زمینه‌ی اسلامی کردن دانشگاه‌ها» و هدف آن دستیابی به ویژگی‌های دانشگاه اسلامی در اندیشه‌های امام خمینی (رحمه الله) است.
در پژوهش حاضر سه سؤال اصلی ذیل، مطرح و مورد بررسی واقع شده است:

1. منابع معرفت‌شناختی اسلام چیست؟
2. نقش منابع معرفت‌شناختی اسلام در اسلامی‌سازی علوم چیست؟
3. ویژگی‌های دانشگاه اسلامی در اندیشه‌ی امام خمینی (رحمه الله) چیست؟

روش تحقیق:

پژوهش حاضر توصیفی و انوع مطالعات اسنادی و کتابخانه‌ای است. روش توصیفی عبارت از بیان واقعی موضوعات مختلف است. در این روش، محقق بر اساس اطلاعات توصیفی به تشریح موضوع می‌پردازد. همچنین با تحلیل محتوای صحیفه‌ی امام (رحمه الله) در راستای رسیدن به پاسخ سؤال آخر، از مضامین، عبارات و جملاتی که دارای معنایی در حوزه‌ی اسلامی کردن دانشگاه‌ها بوده اند، مؤلفه‌ها و ویژگی‌های ارزشمندی درباره دانشگاه اسلامی حاصل گردیده است.

جامعه‌ی پژوهش:

شامل کلیه‌ی منابع (کتاب ها، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌ها) مرتبط با موضوع مورد بررسی است.

نمونه‌ی تحقیق:

در این ارتباط، نمونه‌گیری انجام نشده، بلکه منابع در دسترس، مورد مطالعه و بررسی واقع شده است. نمونه در این پژوهش متون انتخاب شده‌ای است که در آن بتوان معرفت‌شناختی اسلام و ویژگی‌های دانشگاه اسلامی در اندیشه‌ی امام (رحمه الله) را احصا نمود؛ همچون قرآن، نهج البلاغه، اصول کافی، صحیفه‌ی امام (فرمایشات امام خمینی)، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌ها. متون منتخب به صورت هدفمند و بر اساس سؤالات پژوهش گزینش شده‌اند.

ابزار پژوهش:

از فرم‌های فیش برداری به منظور گردآوری نتایج مطالعات مرتبط استفاده شده است.

شیوه‌ی تحلیل داده‌ها:

در این پژوهش، مطالب جمع آوری شده بر اساس اهداف و سؤالات پژوهش طبقه بندی شده و سپس بر اساس سؤالات تحقیق، مورد تحلیل قرار گرفته است.

تحلیل یافته‌های پژوهش

منابع معرفت‌شناختی اسلام

اگرچه در بسیاری از جوامع دینی ما، اولین واجب معرفت خداوند معرفی شده، ولی قبل از معرفت معروف، شناخت خود معرفت لازم است. یعنی معرفت‌شناسی مقدم بر خداشناسی است چون مقدمه‌ی او است؛ گرچه خداشناسی مقدَّم بر آن است، به جهت اینکه هدف وی به شمار می‌رود. (جوادی آملی، 1372) گستردگی بحث معرفت‌شناختی از یک طرف و محدودیت بحث پژوهش از طرف دیگر اقتضا می‌کند که به منابع معرفت‌شناختی اسلام پرداخته شود که در ذیل مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد:

حس

انسان بهره‌مند از حواس پنج گانه، وقتی در مقام شناخت برمی آید، از این قوه‌ها به دلیل همگانی بودنش استفاده می‌نماید. اگر حقیقت را نیز همانند وجود دارای مراتب و سطوح متفاوتی فرض نماییم، برای درک و فهم مرتبه‌ای از آن، لاجرم باید به حس و تجربه پناه برد. انسان به واسطه‌ی حواس پنج گانه‌ی خود، امور مختلف را ابتدا مورد ادراک حسی قرار داده و سپس آن‌ها را به عنوان مواد خام دستگاه تفکر، در راه اندیشه ورزی و سطوح بالاتر تفکر به کار می‌گیرد. علامه طباطبایی (رحمه الله) در المیزان با استناد به آیه 31 سوره‌ی مائده، به توضیح و توصیف حال انسانی می‌پردازد که با استفاده از حواس خود، خواص و ویژگی‌های هر چیز را درک کرده و مجسم می‌سازد.
به هر روی، انسان پژوهنده‌ای است که در راه نیل به حقیقت، نیازمند ابزارهای متعدد و کارآمدی است که تجربه و آزمایش، مفیدترین و در دسترس‌ترین ابزار شناخت او است و قدمت استفاده‌ی بشر از این ابزار به قدمت تاریخ است. این ابزار مفید مورد تأیید و تأکید شرع مقدس اسلام نیز قرار گرفته است؛ چنان که در منطق قرآن، به استفاده و بهره برداری از حس و تجربه تأکید گردیده است. نمونه‌ی آن در آیات 27 تا 32 بقره است که در اشاره به داستان پسران حضرت آدم (علیه السلام) و کشته شدن یکی از آن‌ها به دست دیگری، خداوند متعال کلاغی را مأمور کرد تا با کندن زمین به قاتل تعلیم دهد که جسد برادرش را در زمین و درون خاک پنهان نماید. البته باید در نظر داشت که علی رغم تأکید اسلام به بهره برداری از حس و تجربه، موضع اصالت حسی یا اصالت تجربی در آن جایگاهی ندارد. تشویق اسلام به مشاهده امور طبیعی و آثار آفاقی و انفسی جهت‌های گوناگونی دارد و اهداف متعددی در آن نهفته است که در نهایت به توحید منتهی می‌گردد. یک انسان مسلمان، ضمن اینکه بیشترین استفاده را از حواس خود در رفع نیازمندی‌های مادی‌اش می‌نماید، با مشاهده‌ی نظم در آثار خداوندی به شگفتی‌های خلقت نیز پی برده و بهره‌های معنوی فراوانی نیز از آن به دست می‌آورد. این در حالی است که علم مدرن امروزی دایره‌ی نظام عِلّی را در حصار تنگ حس و تجربه محدود ساخته و تمام هَمّ و غمش آن است که عقل حسی و تجربی را کاوش در علل قابلی و آشکار ساختن علل طبیعی گردانیده و آشکارا از پرداختن به علت فاعلی و غایی سرباز می‌زند و بلکه یارای پرداختن به آن را ندارد، نتیجه آنکه کوشیده‌اند تا شناسایی را بر حسب تجربه‌ی حسی بیان کنند و معلومات به دست آمده از طریق منابع غیرتجربی را رد و انکار نمایند. (پاپگین، 1375)
برخی از مفسران مسلمان برآنند که تجربه لسان حصر ندارد. معنی این سخن آن است که می‌توان در سایه‌ی مشاهدات تجربی به کشف مثلاً رابطه‌ی بین دو پدیده‌ی «الف» با پدیده «ب» دست یافت، ولی فراتر از این‌ها، همین کشف تجربی نمی‌تواند تعیین نماید که رابطه‌ای دیگر وجود ندارد؛ چرا که دیگر راه‌ها از دسترس حس و تجربه به دور است و حس و تجربه را یارای رسیدن به آن نیست. به عبارتی با کاربرد روش حسی و تجربی در راه معرفت اندوزی، ما نباید دچار حصرگرایی روش شناختی شویم؛ بدین معنا که تنها راه کشف حقیقت امور و اشیا، حس است و تجربه و لاغیر. (جوادی آملی، 1386)
در نگاه کلی‌تر و جامع‌تر باید خاطرنشان کرد که انسان و ابزارهای ادراکی و تحریکی او همگی در حکم مخلوقات خداوند متعال هستند و بنابراین می‌توان به صورت ابزاری در راه شناخت خداوند که یکی از غایات اصلی علم اسلامی است، قرار گیرد. بدین ترتیب، در نگاه توحیدی آنچه بیشتر از راه حواس و تجربه‌ی حسی به دست می‌آید، همانند عطیه‌ای الهی است. نتیجه‌ای که از لحن آیات مطرح شده در قرآن، که به حس و تجربه اشاره نموده است، می‌توان گرفت آن است که خداوند سبحان در کنار این‌ها، به انسان عقل و قوه‌ی تعقل نیز داده است تا با استفاده از مواد خام حسی و مشاهده‌ای، به تفکر و استدلال بپردازد و در مسیر کمال خود از آن‌ها بهره ببرد. (طباطبایی، ترجمه موسوی همدانی، بی‌تا، ج4)
در نگاه اثبات‌گرایانه، تصور بر این است که معرفت علمی با مشاهده‌ی محض و عاری از هرگونه پیش زمینه و حدس درباره‌ی واقعیت خارجی یا فیزیکی آغاز می‌شود؛ در حالی که در نقد این حرف آمده است که هر مشاهده‌ای متأثر از معرفت‌های قبلی فرد، شامل نظریه‌ها، مفروضات، پیش‌فرض‌ها یا طرح‌های مفهومی است که مشاهده‌گر با خود دارد. بنابراین مشاهده‌ی یک جزء ضرورتی ذهنی یا روان‌شناختی دارد که ادعای اثبات‌گرایان را مبنی بر اینکه مشاهدهی بنیان محکمی برای معرفت علمی است، نقض می‌کند. (باقری، 1389/2)

عقل

در فارسی عقل معادل خرد به کار می‌رود و آن قوتی است که نفس انسان بدان تمییز دقایق اشیا کند و آن را نفس ناطقه نیز گویند و گویند چیزی است که حقایق اشیا را دریابد. (منصورنژاد، 1383: 16) در فرهنگ عربی، مفهوم عقل نقیض جهل و ضد حمق و در معانی الحجر، النهی، التثبیت فی الامور، القلب و ... آمده است. در کلام برخی لغوی‌ها، عقل عملی است که مناط و ملاک تکالیف و محل و جایگاه ثواب و عقاب است. راغب اصفهانی اصل عقل را امساک و استمساک، به معنای بازداشتن و طلب منع گرفته و مثال آن را منع شتر به وسیله‌ی زانوبند ذکر می‌کند. در نهایت، قاموس قرآن عقل را در معانی فهم، معرفت و درک گرفته و به آیاتی نیز در این راستا استشهاد نموده است. مثلاً آیه‌ی 75 بقره که در آن آمده است: «ثُمَّ یُحَرِّفُونَهُ مِن بَعْدِ مَا عَقَلُوهُ وَهُمْ یَعْلَمُونَ» یعنی کلام خدا را پس از فهمیدنش دگرگون می‌کردند، در حالی که می‌دانستند. (همان: 17)
عقل در اسلام در دو مقام هستی‌شناسانه و انسان‌شناسانه مورد بررسی قرار گرفته است. فلاسفه‌ی اسلامی در مقام بیان و تفکیک موجودات از یکدیگر، موجودات را منحصر در ده مقوله کرده‌اند که نُه مقوله‌ی آن عرض و یک مقوله‌ی آن جوهر است و جوهر پنج قسم است که به ماده، صورت و جسم، که ذاتاً مادی‌اند و نفس و عقل، که ذاتاً مجردند، تقسیم می‌شود. عالم عقل مجرای فیض خداوند برای سایر عوالم از جمله مثال و ماده است و از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است.
آنچه مطرح شد، به شأن عقل در مقام هستی‌شناسانه برمی‌گشت، ولی در بحث از مقام انسان‌شناسانه‌ی عقل باید گفت که وقتی از قوای ادراکی انسان صحبت به میان می‌آید، می‌شود آن را در دو بخش مجزا مورد بررسی قرار داد؛ ادراک مربوط به امور جزئی که حس، وهم و خیال عهده دار آن هستند و ادراک مربوط به معانی کلی که عقل سروکارش با آن‌هاست. در این مرحله، شخص می‌تواند از تصور افراد، الف، ب و ج بگذرد و انسان کلی را که همان حیوان ناطق است، بدون در نظر گرفتن خصوصیات افراد از جهت مادی، مشخصات زمانی، مکانی و ... ادراک نموده و به مرحله‌ی تعقل برسد که البته بسیار مشکل است (جوادی آملی، 1383/2)
عقل به عنوان یک منبع معرفتی معتبر، در تفکر شیعی از مقام والایی برخوردار است؛ چنان که در کنار نقل از منابع اصیل دین به حساب آمده است. بدین ترتیب شناخت عقلی به عنوان یکی از منابع معرفتی، بسی بالاتر از شناخت حسی بوده و درک روابط میان اشیا و امور نامحسوس را برعهده دارد و این گونه شناخت‌های کیفی در سایه‌ی عقل نظری و عملی به دست می‌آید. به نظر برخی از مفسران، عقل بدون هدایت وحی الهی و بدون توجه به محدودیت‌های خود، اگر بخواهد زمامدار امور باشد، به سرمنزل مقصود نخواهد رسید. (جوادی آملی، 1387)
انسان به دلیل محدودیتش و همچنین محاط بودن در جهان، نمی‌تواند از عهده‌ی همه‌ی حقایق هستی برآید و به آن‌ها احاطه داشته باشد. در واقع عقل زمانی کاشفیت خود را حفظ می‌کند که حدود خود را قبول کرده و در شناخت این حدود کوشا باشد. (باقری، 1388) چنان که امام علی (علیه السلام) نیز در خطبه‌ی 49 نهج‌البلاغه به آن اشاره می‌نمایند: «لَمْ یُطْلِعِ الْعُقُولَ عَلَی تَحْدِیدِ صِفَتِهِ، ولَمْ یَحْجُبْهَا عَنْ وَاجِبِ مَعْرِفِتِهِ» یعنی عقل‌ها را بر حقیقت ذات خود آگاه نساخته، ولی از معرفت و شناسایی خود نیز بازنداشته است.
در نگاه قرآنی به منابع معرفت، در کنار دو منبع شناخت حسی و عقلی، یک منبع تعدید کننده و مجرای فیضی به نام «تقوا و تزکیه» به عنوان یک صافی مهم و وسیله‌ی اساسی معرفت مطرح می گردد. تقوا دل را از غبار گناه پاک می‌کند و صحنه‌ی دل وقتی شفاف شد و زنگارهایش زدوده شد، اسرار الهی در آن متجلی می‌گردد؛ چنان که خداوند متعال می‌فرماید: «وَاتَّقُواْ اللّهَ وَیُعَلِّمُكُمُ اللّهُ» تقوای خدا داشته باشید و خدا شما را تعلیم می‌دهد. (بقره: 282)
صاحب تفسیر المیزان با استناد به آیات الهی در قرآن، تفکر بدون رعایت تقوای دائمی و ترس از خدا را غیرمجاز می‌داند و آن را خطرناک می‌شمرد که هیچ فایده‌ای به حال بشریت نخواهد داشت (طباطبایی، بی‌تا/5: 513) شاید آنچه روژه گارودی پیرامون فلسفه‌ی معاصر غرب و بی‌اعتنایی آن به مسئله‌ی مرگ و زندگی گفته است محصول همین بی‌تقوایی در تفکر باشد: «به راستی فلسفه‌ی معاصر غرب برای خود این رسالت را قائل نیست که ذهن و اندیشه‌ی ما را درباره‌ی مسئله‌ی مرگ و زندگی روشن سازد، حتی حاضر نیست آن را مطرح نماید. فلسفه‌ی غرب فقط یک قالب فنی است که مجموعه‌ی اندیشه‌های سنتی غرب را با همه‌ی محدودیت و تنگی آن، در خود جمع می‌کند و دیگر به همه‌ی آنچه خارج از مغرب زمین، در زیر طاق بلند آسمان می‌گذشته و می‌گذرد کاری ندارد؛ به آن بخش عظیمی از جهان که سیاستمداران آن را «جهان سوم» نامیده‌اند اعتنایی ندارد. منظور از جهان سوم، مجموعه‌ی آن فرهنگ‌هایی است که به صنعتی شدن و رشد اقتصادی افسارگسیخته به عنوان یک بت، یک خدا و یک غایت آمال نمی نگرند، خدایی ستمگر که جز تسلیح دیوانه وار بشر، جنگ‌های مستعمراتی و مرگ و فنای انسان‌های بی‌شمار، نعمت دیگری ندارد که ارزانی کند. خدایی که جز حاکمیت فن سالاران و سلطه‌ی عالمان و تضعیف و پژمردگی سایر ابعاد زندگی، سرنوشت دیگری برای بشر رقم نمی‌زند. (گارودی، 1374: 50-49)

نقل

آیات متعددی در قرآن مبنی بر معتبر بودن منبع معرفتی نقل مطرح گردیده است. حوزه‌های اندیشه‌ورزی در نقل تفاوت‌هایی با سایر حوزه‌ها، از جمله تجربه، عقل و وحی دارد. نقل معتبر از دیدگاه اسلام، همان کتاب و سنت است که سنت شامل تقریر، قول و فعل معصوم می‌گردد. در نزد حکمای اسلامی، علوم نقلی از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. فارابی در کتاب احصاء‌العلوم خود، وقتی که دانش‌ها را در هشت دسته طبقه بندی می‌کند، علم فقه را نیز به عنوان یک معرفت نقلی در یک دسته و در کنار سایر علوم مطرح می‌کند. (حلبی، 1373: 102)
تقسیم‌بندی فارابی از چنان اهمیتی برخوردار بود که از آن زمان تاکنون اساس برنامه‌های حوزه‌های علمیه را تشکیل می‌دهد. (داوری اردکانی، 1377: 155) معرفت نقلی با نیرو گرفتن از ثقلین، به عنوان یک منبع مستقل تلقی می‌گردد که تجلی آن در آثار دانشمندان این حوزه قابل مشاهده است. علوم نقلی بی‌ارتباط با علوم تجربی و آزمایشی نیست، چنان که می‌تواند پیش‌فرض‌های یک دانشمند تجربی را تشکیل دهد و در تدوین فرضیه و ارائه‌ی نظرات گوناگون به علوم تجربی کمک نماید. نکته‌ی مهم دیگر، لزوم و ضرورت تحول در علوم نقلی است. چنان که اگر قرار باشد علوم نقلی با توجه به دستاوردهای سایر قلمروهای علمی، از قبیل علوم عقلی و تجربی، هماهنگ و دوشادوش آنان حرکت نماید، باید به فقه پویا و اجتهاد علمی و عملی دست زد. مثلاً در کنار فربه شدن بخش‌هایی از فقه، مانند طهارت، نماز و ... نباید سایر بخش‌ها، از جمله فقه تربیت، فقه معرفت، فقه اجتماع، فقه اقتصاد نحیف و نزار بمانند و قادر نباشند به مسائل مبتلا به روز جوابگو باشند. باز بودن باب اجتهاد در هر زمان، میدان دادن مناسب به منبع معرفتی نقل در کنار سایر منابع معرفتی است.

وحی

اساسی‌ترین منبع معرفتی که می‌تواند مستقیماً در تولید و ارائه‌ی طرحی از علم اسلامی نقش بازی کند، منبع معرفتی «وحی» است. بحث در خصوص وحی، شامل بررسی وحی به عنوان لبّ کلام الهی و نص صریح قرآنی است که ضمن روشن کردن ماهیت حقیقی وحی، چگونگی ارتباط عالم فراماده یا ماده یا به تعبیری ارتباط مُلک با ملکوت را نشان می‌دهد. چنان که خداوند متعال در آیه‌ی 19 سوره‌ی انعام می‌فرماید: «قُلْ أَیُّ شَیْءٍ أَكْبَرُ شَهَادةً قُلِ اللّهِ شَهِیدٌ بِیْنِی وَبَیْنَكُمْ وَأُوحِیَ إِلَیَّ هَذَا الْقُرْآنُ لأُنذِرَكُم بِهِ وَمَن بَلَغَ أَئِنَّكُمْ لَتَشْهَدُونَ أَنَّ مَعَ اللّهِ آلِهَةً أُخْرَى قُل لاَّ أَشْهَدُ قُلْ إِنَّمَا هُوَ إِلَهٌ وَاحِدٌ وَإِنَّنِی بَرِیءٌ مِّمَّا تُشْرِكُونَ»‌ای پیامبر بگو چه گواهی بزرگ‌تر است (از گواهی خدا)، بگو خدا میان من و شما گواه است و وحی می‌کند به من (آیات) این قرآن را تا به آن و شما و هر کس از افراد بشر که خبر این قرآن به او رسد، برسانم. آیا شما گواهی می‌دهید که با خدای یکتا خدایان دیگر وجود دارد، بگو من به این گواهی ندهم. بگو محققاً جز خدای یکتا هیچ خدایی نیست و من از آنچه شما شریک خدا قرار می‌دهید، بیزارم. آیات دیگری که به ماهیت و ویژگی‌های وحی در قرآن اشاره می‌کند آیات 191 تا 195 سوره‌ی شعراء است: «وَإِنَّ رَبَّكَ لَهُوَ الْعَزِیزُ الرَّحِیمُ. وَإِنَّهُ لَتَنزِیلُ رَبِّ الْعَالَمِینَ. نَزَلَ بِهِ الرُّوحُ الْأَمِینُ. عَلَى قَلْبِكَ لِتَكُونَ مِنَ الْمُنذِرِینَ. بِلِسَانٍ عَرَبِیٍّ مُّبِینٍ» و این قرآن به حقیقت از جانب خدا نازل شده است. جبرئیل (روح الامین) آن را نازل گردانیده و آن را بر قلب تو فرود آورده تا خلق را متذکر ساخته و از عقاب خدا بترسانی و به زبان عربی فصیح آنان را هدایت کنی.
همچنین در نهج‌البلاغه نیز پیرامون ویژگی‌های قرآن مطالب بسیار پرمحتوایی از زبان امام علی (علیه السلام) مطرح شده است که به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود. در قسمتی از خطبه‌ی 152 نهج‌البلاغه ترجمه‌ی دشتی چنین آمده است: «وَبَیَّنَ حُجَجَهُ، مِنْ ظَاهِرِ عِلْمٍ، وَبَاطِنِ حِکَمٍ. لاَ تَفْنَی غَرَائِبُهُ، وَلاَ تَنْقَضِی عَجَائِبُهُ. فِیهِ مَرَابِیعُ النِّعَمِ، وَمَصَابِیحُ الظُّلَمِ. لاَ تُفْتَحُ الْخَیْرَاتُ إِلاَّ بِمَفَاتِحِهِ، وَلاَ تُکْشَفُ الظُّلُمَاتُ إِلاَّ بِمَصَابِحِهِ. قَدْ أَحْمَی حِمَاهُ، وَأَرْعَی مَرْعَاهُ. فِیهِ شِفَاءُ الْمُسْتَشْفِی، وَکِفَایَةُ الْمُکْتَفِی» قرآن ظاهرش علم و باطنش حکمت است. نوآوری‌های آن پایان نگیرد و شگفتی‌هایش تمام نمی‌شود. در قرآن برکات و خیرات، چونان سرزمین‌های پرگیاه در اول بهاران فراوان است و چراغ‌های روشنی بخش تاریکی‌ها فراوان دارد که در نیکی‌ها جز با کلیدهای قرآن باز نشود و تاریکی‌ها را جز با چراغ‌های آن روشنایی نمی‌توان بخشید. مرزهایش محفوظ و چراگاه‌هایش را خود نگهبان است. هر درمان خواهی را درمان و هر بی‌نیازی را در طب کافی است.
نیز در بخش‌هایی از خطبه‌ی 198 ترجمه‌ی دشتی درباره‌ی ویژگی‌های قرآن بدین گونه امام علی (علیه السلام) فرموده اند: «... نُوراً لاَ تُطْفَأُ مَصَابِیحُهُ، وَسِرَاجاً لاَ یَخْبُو تَوَقُّدُهُ، وَبَحْراً لاَ یُدْرَکُ قَعْرُهُ، وَمِنْهَاجاً لاَ یُضِلُّ نَهْجُهُ، وَشُعَاعاً لاَ یُظْلِمُ ضَوْؤُهُ، وَفُرْقَاناً لاَ یُخْمَدُ بُرْهَانُهُ، وَتِبْیَاناً لاَ تُهْدَمُ أَرْکَانُهُ، وَشِفَاءً لاَ تُخْشَی أَسْقَامُهُ، وَعِزّاً لاَ تُهْزَمُ أَنْصَارُهُ، وَحَقّاً لاَ تُخْذَلُ أَعْوَانُهُ» قرآن نوری است که خاموشی ندارد، چراغی است که درخشندگی آن زوال نپذیرد، دریایی است که ژرفای آن درک نشود، راهی است که رونده‌ی آن گمراه نگردد، شعله‌ای است که نور آن تاریک نشود، جداکننده‌ی حق و باطلی است که درخشش برهانش خاموش نگردد، بنیایی است که ستون‌های آن خراب نشود، شفادهنده‌ای است که بیماری وحشت انگیز را بزداید، قدرتی است که یاورانش شکست ندارد و حقی است که یاری کنندگانش مغلوب نشوند.
معنای وحی از نظر لغوی به هرگونه اعلام سریع و مخفیانه (غیر علنی) اطلاق می‌گردد؛ چنان که فهم آن مخصوص مخاطب یا مخاطبان خاص خواهد بود و دیگران از مضمون آن آگاه نخواهند بود، مگر اینکه خود مخاطب خاص، دیگران را به واسطه از این مضمون آگاه گردانند. راغب اصفهانی نیز گفته است: «اصل الوحی الاشارة السریعة» وحی پیامی پنهانی است که اشارت گونه و با سرعت انجام گیرد. (معرفت، 1385)
در قرآن کریم کلمه‌ی «وحی» به معنای لغوی آن در موارد مختلفی استعمال گردیده است که به موارد زیر می‌توان اشاره نمود:

الف) آنچه بر انبیاء (علیه السلام) نازل گردیده است.
ب) القای امر فطری و غریزی که درباره‌ی حیوانات القا شده است. از جمله اینکه در آیه‌ی 68 سوره‌ی نحل، درباره‌ی زنبور عسل آمده است: «پروردگارت به زنبور عسل وحی کرد که از کوه‌ها خانه‌ای بسازد و ...»
ج) نفخات رحمانی «وَأَوْحَیْنَا إِلَى أُمِّ مُوسَى أَنْ أَرْضِعِیهِ ...» (قصص: 7) به مادر موسی وحی کردیم که فرزندت را شیر بده. کلمه‌ی «أَوْحَیْنَا» صیغه‌ی متکلم مع الغیر از فعل ماضی باب «ایحاء» است که به معنای گفت و گوی پنهانی است و در قرآن کریم، در سخن گفتن خدای تعالی با بعضی از مخلوقاتش استعمال می‌شود که به صورت الهام و افکندن به دل کسی صورت می‌گیرد.
د) نفحات شیطانی «إِنَّ الشَّیَاطِینَ لَیُوحُونَ إِلَى أَوْلِیَآئِهِمْ» (انعام: 121) شیاطین به دوستان خود وسوسه می‌کنند.
هـ) اشارات رمزی و کنایی که در حقیقت همان اشاره به معنای لغوی وحی است. (جوادی آملی، 1382)

زبان وحی در قرآن کریم به طور اجمال بر چهار قسم تعلق گرفته است:

1. بیان احکام و تکالیف
2. امثال و حکم (پند و اندرزها)
3. سخن از سرای غیب
4. بیان معارف و اصول شناخت

نقش اساسی وحی در تأمین حیات معقول آدمی مؤثر و کارساز است و از آنجا که مبدأ فاعلی وحی خداوند است، که بر سراسر هستی علم محض داشته و در حریم قدسی حضرتش جهل، نسیان و غفلت راه ندارد، مبدأ قابلی وحی نیز قلب معصوم پیامبر (صلی الله علیه و آله و سلم) است، فلذا قطعی و یقینی بودن آن امری یقینی و غیرقابل تشکیک است. (جوادی آملی، 1378)
بدین ترتیب، از آنجا که نیازهای آدمی به نیازهای حیاتی (اولیه) و نیازهای متعالی یا معنوی تقسیم می‌گردد، نقش وحی در تأمین نیازهای نوع دوم اجتناب ناپذیر است. به عبارتی وحی منبعی از معارف را عرضه می‌کند که با حس، عقل و شهودهای دیگران حاصل نمی‌گردد. مواردی چون خبردادن از قیامت، وجود بهشت و دوزخ و ...

نقش منابع معرفت‌شناختی اسلام در اسلامی‌سازی علوم

سیطره‌ی رویکرد معرفتی اثبات‌گرایی بر مجامع علمی و مابعد اثبات‌گرایی در نقد آن، فضای مناسبی را به وجود آورده است تا بر اساس مبانی اسلامی، نسبت به ساحت علم، واکاوی درخور توجهی صورت گیرد تا ظرفیت‌های جدیدی را بتوان کشف نموده و به عرصه‌ی پژوهش و تحقیق ارائه نمود. ابتدا به اختصار به بیان دو روایت مذکور در علم پرداخته می‌شود تا پس از آن، نقش مبانی معرفت‌شناختی اسلام، به ویژه وحی، در اسلامی‌سازی علوم روشن گردد.
به طور کلی در قرن بیستم، دو روایت کلی از علم مطرح شد: روایت اثبات‌گرا (پوزیتیویسم) و روایت فرااثبات‌گرا. (میرزامحمدی، 1387: 16) جریان اثبات‌گرایی در علم را آگوست کنت با استفاده از اندیشه‌های برخی متفکران پیش از خود، مانند راجر بیکن و سن سیمون به عنوان یک مکتب سازمان دهی کرد. مهم‌ترین عناصر نظریه‌ی اثبات‌گرایی، اعتقاد به وحدت روش شناختی علوم طبیعی، اجتماعی و انسانی، رد هرگونه منبع خارجی برای حقیقت، رد فلسفه‌ی استعلایی، تعمیم اصل جزمی تغییرناپذیری قوانین فیزیکی به نظریه‌ی اجتماعی و آزادسازی نظریه‌ی اجتماعی از قید خداشناسی و متافیزیک، تجربه گرایی با تکیه بر امور واقع قابل مشاهده، تفکیک ارزش‌ها از علم و واقعیت و نادیده گرفتن خصلت اجتماعی و تاریخی دانش و اندیشه است. (مرادی، 1385) کارناپ و همپل از برجسته‌ترین چهره‌های دیدگاه اثبات‌گرایی بودند که شکل پیچیده‌تر و دقیق‌تری از آن را به دست داده و ویژگی‌هایی چون انفکاک علم و متافیزیک، مشاهده و نظر، امر واقع و ارزش و حوزه‌های کشف و داوری در علم را به عنوان عمده‌ترین مختصات اثبات‌گرایی مطرح نمودند. (باقری، 1387)
اثبات‌گرایان جهان را چنان می‌نگرند که گویی آنجا در بیرون قرار دارد و به صورتی کم و بیش ایستا در معرفی تحقیق است. (هاچینستون، 1988) از نظر اثبات‌گرا، دانش علمی زمانی شکل می‌گیرد که مشاهده‌ی واقعیت مادی و اجتماعی بدون سوگیری تحقق پیدا کند. (فیلیپس، 1987) اثبات‌گرایان معتقدند که قوانین علمی به دلیل کلی بودن، قابل اثبات نیستند، لذا نظریات علمی را نمی‌توان درست یا غلط تلقی نمود، زیرا از واقعیتی حکایت نمی‌کنند، بلکه آن‌ها را به عنوان ابزارهایی برای پیش بینی یا کنترل امور واقع می‌توان لحاظ نمود. اتخاذ چنین موضعی برای اثبات‌گرایان از اهمیت زبان مشاهده‌ای برای آن‌ها سرچشمه می‌گیرد. (کارناپ، 1969) اثبات گرایان گزاره‌های ارزشی را فاقد بار معرفتی می‌دانند و آن‌ها را حکایت کننده‌ی عواطف و احساسات درونی فرد در نظر گرفته و گزاره‌های علمی را بیانگر امور واقع می‌دانند. (راشینباخ، 1957)
ظهور اثبات‌گرایی به معنای پایان معرفت‌شناسی و جایگزینی فلسفه‌ی علم به جای آن بود. این دیدگاه با خصلتی علم پرستانه، به روش علمی تقلیل یافت و منطق و ریاضیات به علوم صوری مستقل و خودکفایی تبدیل شدند. البته حتی در خود غرب، این جریان با انتقادهایی جدی از سوی ابطال گرایان، مانند پوپر و نظریه پردازان مکتب فرانکفورت مواجه شد.
کارل پوپر در نیمه‌ی اول قرن بیستم، معیاری را برای آزمون ادعاهای علمی پیشنهاد می‌دهد که در میان برخی پژوهشگران مقبول می‌افتد. او معتقد است که پیشرفت علم از راه آزمون‌های تجربی نظریه‌ها، پیش بینی‌ها و حدس‌ها تحقق می‌یابد. (پوپر، 1968) تفسیری که روایت اثبات گرا از علم ارائه کرد، روایتی ناقص بوده است، زیرا اصل آن بر تحویل دانش بشر به دانش تجربی و مشاهده‌ای بوده است.
بر این اساس، روایت جدیدی از علم به نام روایت مابعد اثبات‌گرا با ویژگی‌های زیر تعریف شد: (میرزامحمدی، 1387: 17) درهم تنیدگی علم و متافیزیک، تأثیرآفرینی متافیزیک بر علم، درهم تنیدگی مشاهده و نظریه، عدم تعیین نظریه توسط مشاهده و آزمون، پیشرفت علم از طریق رقابت نظریه‌ها و تأثیر علم بر متافیزیک.
یک دیدگاه معرفت‌شناختی متضاد با اثبات‌گرایی مبتنی بر این فرض است که واقعیت اجتماعی نه مستقل از افراد، بلکه توسط انسان‌هایی ساخته می‌شود که در آن مشارکت دارند. لذا در این فرض، افراد فهم خود را از جهان، به تدریج از طریق تجربه و بلوغ می‌سازند. (برانر، 1986) در رویکرد مابعداثبات‌گرایی، مشاهده‌ی صرف، که فارغ از نظریه باشد، امکان پذیر نیست. جهان با داشتن مفروضات متفاوت، به گونه‌های مختلفی نگریسته خواهد شد. (کوهن، 1970) برخی از مابعداثبات‌گرایان داعیه‌های متافیزیکی را متوسط شواهد تجربی ابطال پذیر نمی‌دانند. (پوپر، 1952) برخی دیگر از مابعد اثبات‌گرایان داعیه‌های متافیزیکی را به دلیل کلی بودن، آزمون پذیر و اثبات پذیر یا ابطال پذیر از راه تجربه نمی‌دانند. (واتکینز، 1958) در زمینه‌ی ارتباط علم و ارزش، برخی از مابعداثبات‌گرایان از سه قسمت اساسی ارزش شناسی، روش شناسی و داعیه‌های تجربی در علم سخن می‌گویند. (لاری لاوان، 1984)
علم در فرهنگ اسلامی نقشی حیاتی و اساسی دارد. علم دارای مراتب، مدارج و ابزارهای گوناگون است و بین مراتب آن، همانند مراتب هستی، پیوند و ربطی دقیق وجود دارد. قله‌ی آن، علم الهی است که نظام تکوین زیرنشین آن است. در گرایش‌های گوناگون فلسفه‌ی اسلامی، حکمت مشّاء، اشراق و متعالیه و در دیدگاه عرفانی، به بیان و زبان‌های گوناگون، علم خداوند منشأ عالم است، خداوند عالم مطلق است و همه‌ی علوم مظاهر بی‌کران علم او است. باید توجه داشت که اسما و صفات الهی دارای مراتب است و هر اسمی، ضمن آنکه چندین اسم را ذیل خود دارد، خود نیز ذیل اسامی برتر است. صفت علم و اسم مبارک عالم، بسیاری از اسما و صفات الهی را دربردارد. البته «حیات» صفت برتر از آن است. (جوادی آملی، 1383/3: 406-405)
در بیان فضیلت علم، با اشاره به این نکته‌ی مهم در قرآن باید توجه نمود که وقتی از طبیعت و ماده سخن می‌گوید، بهره‌های طبیعی و مادی را برای افراد عادی و حیوان مشترک می‌داند و چنین می‌فرماید: «مَتَاعًا لَّكُمْ وَلِأَنْعَامِكُمْ» (نازعات: 33) و «كُلُوا وَارْعَوْا أَنْعَامَكُمْ» (طه: 54) اما وقتی از توحید و معرفت الهی سخن می‌گوید، عالم موحد را در کنار ملائکه ذکر می‌کند: «الملائکه و اولو العلم» به تعبیر امام سجاد (علیه السلام)، عظمت علم چنین فضیلتی به عالم بخشیده است که در ردیف فرشتگان قرار گیرد.
حضرت امام صادق (علیه السلام) در مقام استدلال بر توحید می‌فرمایند: «... ارسطا طالیس» شبهات واهی آن‌ها را رد کرده است. شعرانی در ترجمه و شرح تجدید الاعتقاد می‌گوید: زهی افتخار برای ارسطو که نامش به تعظیم و مدح در کلام سلیل نبوت برده شود و سزد که بر اقران خود بدین فضل مباهات کند. گویی حافظ از زبان حال او گفته است:
«من که باشم که بر آن خاطر عاطر گذرم *** لطف‌ها می‌کنی‌ای خاک درت تاج سرم»
شجره‌ی علم است که چنین درجات و سعادت‌ها به بار می‌آورد. (جوادی آملی، 1383/3: 178) در دعای زیارت جامعه کبیره، که منشور بلند امامت و هدایت است و سیل گونه از کوهسار وجود امام هادی (علیه السلام) سرازیر شده است، عبارت‌هایی چون «خزّان العلم»، «خزنه لعمه» و «عیبه علمه» در حق معصومین (علیه السلام) وارد شده است. این مسئله نشان از فضیلت علمی دارد که ثقلین، صندوق آن بوده و ظرفیت حفظ و نگهداری علوم و اسرار الهی را دارند، از نیاز و ظرفیت مخاطبان باخبرند و از جهات گوناگون افضل از دیگران هستند. (جوادی آملی، 1382/3)
در تبیین چگونگی «اسلامی و الهی بودن تمامی دستاوردهای علمی بشر» و یا «الحادی بودن آن‌ها» باید اذعان نمود که هر کدام از علوم تجربی، ریاضی و انسانی و امثال آن‌ها به دلیل محدودیت قملروشان، تحت اشراف فلسفه، که درباره‌ی ازل و ابد و مجموع آن‌ها یعنی سرمد بحث می‌نماید، قرار دارند. از آنجا که تمام معلوم‌ها جزء جهان به حساب می‌آیند، لذا علوم متعلق به آن‌ها نیز تحت رهبری علمی هستند که عهده دار شناخت جهان بیکران است، زیرا اثبات هستی موضوعات علوم و تبیین نظام علت و معلولی که هیچ علمی بدون آن سامان نمی‌یابد، همگی از مباحث فلسفه‌ی مطلق محسوب می‌شوند. (جوادی آملی، 1390: 2)
با آنکه هر یک از جلوه‌های فرهنگ انسانی با موضوع‌های ویژه‌ای سروکار دارند و هر علمی برای دستیابی به دقت بیشتر، ناگزیر است که موضوع بررسی خود را تا آنجا که شدنی است، ساده کند و با این ساده کردن، بسیاری از جنبه‌های واقعی آن را کنار نهد، لیکن اندیشه‌ی فلسفی به موضوع خاصی محدود نمی‌شود و هر موضوعی می‌تواند با دید فلسفی نگریسته شود. (نقیب زاده، 1387: 10-9) به عنوان مثال، وابستگی نظریه‌های آموزشی و پرورشی با فلسفه در یونان باستان، هند، قرون وسطی و دوران بعد از رنسانس مشاهده می‌گردد که خود شاهدی بر تبعیت علوم از فلسفه‌هاست. (نخستین ترجمه‌ی میرحسنی، 1379/1) یا در حوزه‌ی علوم رفتاری، انتخاب رویکرد انجام پژوهش بر پایه‌ی جهان بینی و نوع مثال فکری (پارادایم) است که پژوهشگر اختیار می‌کند. (سرمد و دیگران، 1384) روش‌های کمّی پژوهش به رویکرد یا فلسفه‌ی اثبات‌گرایی وابسته‌اند و روش‌های کیفی از رویکرد یا فلسفه‌ی پسااثبات‌گرایی سرچشمه می‌گیرند. (سیف، 1385: 87) حال متفکری که مادی می‌اندیشد و از تجرد روح خود غافل است، هرگز جهان بین نخواهد بود و اگرچه تمام فلسفه را بر زبان براند، ولی فکر غیرفلسفی نخواهد داشت. فلسفه‌ی مطلق همه علوم را الهی یا الحادی می‌کند و هیچ علمی نسبت به اسلامی بودن و نبودن بی‌تفاوت نیست؛ چه اینکه هیچ دانشی در ایمان و کفر خودکفا نخواهد بود، چون سرشت هر دانشی را فلسفه‌ی مطلق، که سرنوشت ساز است، رقم می‌زند. تنها علمی که در الحاد یا الهی بودن خودکفاست، فلسفه است که هویت وی با اختیار خودش رقم زده می‌شود. فلسفه‌ی مطلق در آغاز پدید آمدنش، نه ملحد است و نه موحد، زیرا هنوز درباره‌ی اول و آخر هستی جستجوی کامل به عمل نیاورد که آیا مبدأیی برای نظام کیهانی هست یا نیست. با کوشش مستمر، به یکی از دو طرف گرایش می‌یابد. اگر کژراهه رفت، خدا را نمی‌بیند، صدایش را نمی‌شنود، پیامش را دریافت نمی‌کند و جهان را عبث، خود را یاوه، دیگران را بیهوده و مرگ را پایان زندگی می‌داند و چنین فلسفه‌ای سر از الحاد درمی آورد و تمام علوم را ملحد می‌کند. لذا علمِ تابع چنین فلسفه ای، محصول ذهن بشر پنداشته می‌شود و هندسه‌ی مطالعاتی شان درباره‌ی زمین و آسمان، افقی خواهد بود، بدون آنکه از مبدأ فاعلی آن سخن به میان آید. لذا هیچ فرض درستی از اسلامی بودن علم مطرح نخواهد شد؛ هرچند شخص محقق ممکن است موحد و مسلمان باشد. و اگر راهی صراط مستقیم شد، همنوا با فردوسی چنین می‌گوید: «ندانم چه‌ای هرچه هستی تویی». ثمره‌ی شیرین این دیدگاه، اسلامی شدن تمام علوم است؛ یعنی به استناد این فلسفه‌ی الهی، همه‌ی علوم دینی خواهند بود و همه‌ی علوم الهی متولد شده و الهی می‌ماند. (جوادی آملی، 1390)
فلسفه‌ی مطلق اگر الهی (اسلامی) باشد، زندگی سالمی را به جامعه‌ی بشری ارزانی می‌دارد، زیرا انسان موجودی است که با فکر و اراده زندگی می‌کند و این دو ویژگی، بدون علم پدید نمی‌آید و علم فقط اسلامی خواهد بود؛ یعنی گاهی معنای جامع آن مراد است و زمانی از آن معنای خاص اراده می‌شود.
معنای خاص آن بدین صورت است که گزاره‌ای با همه‌ی مبادی و لوازم و ملزومات و ملازمات آن، در متن منقول دینی مطرح گردد و عالمان دین به پژوهش درباره‌ی آن بپردازند و اجمال آن را تفصیل و ابهام آن را تبیین و عام آن را تخصیص و اطلاق آن را تقیید و تعارض آن را علاج، آن گاه نتیجه‌ی پژوهش ویژه را به صورت فتوا بیان نمایند. (همان)
معنای جامع آن این است که تمام اشیا و اشخاص جهان، اعم از مجرد و مادی، موجود حقیقی و اعتباری که به حقیقت مستند و بر واقعیت استوار و از عینیت انتزاع می‌شود، مخلوق پروردگارند و صحنه‌ی هستی به نام ساحت خلقت است، نه طبیعت و اگر عنوان طبیعی مطرح می‌شود، پسوند یا پیشوند یک حقیقت اصیل خواهد بود و نام خلقت؛ به طوری که مخلوق خدا چند قسم است: بعضی طبیعی‌اند مانند معدن، درخت، ستاره و ...؛ برخی ریاضی‌اند، عدد، خط و سطح؛ و برخی الهی‌اند مانند وحی، نبوت، عصمت و ... و چون هر موجودی مخلوق و فعل خداست: الله خالق کل شی و علم عبارت از شرح و تفسیر معلوم است، پس هر علمی اعم از تک گزاره مانند علم به درخت و از مجموع به هم وابسته نظیر علم طب، تفسیر فعل خداست و هر روشی اعم از تجربی، تجریدی و ملفق، هر دو فیضی از فیوضات پروردگار است: علم الانسان ما لم یعلم. و تفسیر فعل خدا به وسیله‌ی فیض او، دینی محض بوده و هرگز غیر اسلامی نخواهد بود. بنابراین بر محور فلسفه‌ی مطلق، علم غیردینی وجود ندارد تا گفته شود تمایز علوم یا به موضوع، یا به مبادی، یا به مسائل و یا به اهداف است و باید برای تمایز علم دینی از غیردینی به یکی از این گزینه‌ها روی آورد؛ چه اینکه بر مدار فلسفه‌ی مطلق الحادی، اصلاً علم دینی وجود ندارد تا درباره‌ی تمایز آن با علم غیردینی گفتگو کرد، زیرا بر این مدار، اصل دین اسطوره است. لذا اگر سخن از ضرورت تمایز است، آن را باید در جریان فلسفه‌ی الهی و فلسفه‌ی الحادی جستجو نمود، زیرا یکی موجود را اعم از واجب و ممکن، مجرد و مادی و دنیوی و اخروی می‌داند و دیگری آن را اخص در ممکن و مادی و دنیوی می‌پندارد. یکی از لحاظ معرفت‌شناسی، حس گرا و متکی به تجربه است و دیگری عقل و تجرید را در کنار احساس و تجربه حجت می‌داند و به کاشف بودن آن اعتراف می‌کند و همان طوری که تفسیر متون دینی که شرح قول خداست فقط اسلامی است، تفسیر اسرار آفرینش که شرح فعل خداست، فقط اسلامی خواهد بود. (همان)
سخن نهایی در صبغه‌ی علوم را فلسفه‌ی مطلق ارائه می‌نماید. آنچه قابل تقسیم به دینی و غیردینی است، فعل انسان است که بعد از دریافت اصل آزادی در قبول و نکول حق از خدای سبحان یا در راه صحیح گام برمی دارد و یا به بیراهه می‌رود که یکی دینی و دیگری غیردینی است. حتی کاربرد اشیا و نیز به کارگیری فن علمی که چون در ردیف کار بشرند، به دو قسم ایمان و کفر، صلاح و طلاح، صدق و کذب و بالاخره عدل و جور منقسم می‌شوند. در پایان خاطرنشان می‌شود که اگر استعمال علم و بهره وری از آن غیردینی باشد، لیکن خود علم صائب، که شرح کار و قول خداست، اصلاً غیردینی نخواهد بود، بلکه فقط دینی است. (همان)

ویژگی‌های دانشگاه اسلامی در اندیشه‌ی امام خمینی (رحمه الله)

امام خمینی (رحمه الله) برای شکل گیری یک جامعه‌ی الهی و مدینه‌ی فاضله، برای جایگاه و نقش تعلیم و تربیت اهمیت فراوانی قائل شده اند؛ به گونه‌ای که در بخشی از بیاناتشان، راهبرد و استراتژی ملت برای بقا را تربیت انسان‌های مذهبی و مهذب دانسته‌اند: «الآن ملت ما باید یک برنامه‌ی طویل المدت و یک برنامه‌ی عاجل قلیل المدت داشته باشند. برنامه‌ی قلیل المدت این است که این انقلاب را و این نهضت را کوشش کنید که محفوظ باشد ... و برنامه‌ی طویل المدت برای شما جوان ها، برای شما خانم ها، برای همه، این است که اگر شماها یک انسان مذهبی باشید، مقاصد اسلامی را پیش می‌برید. اگر این خانم‌ها بچه‌های مهذب بار بیاورند، بچه‌های اسلامی بار بیاورند، شما هم دینتان و هم دنیاتان محفوظ است. اگر خدای نخواسته در دامن این‌ها بچه‌های غیرمهذب، بچه‌ی غیراسلامی پیدا بشود و در کفالت شما جوان‌ها بچه‌های غیراسلامی، بچه‌های غیرمهذب پیدا بشوند و در دبیرستان‌های ما بچه هامان می‌روند مهذب و مؤدب به آداب اسلامی نباشند، در دبیرستان‌های ما که جوان‌های ما می‌روند تهذیب در کار نباشد و در دانشگاه اسلامی نباشد و از علوم اسلام و احکام اسلام خبری نباشد، رو به زوالیم.» (امام خمینی، 1379، ج7: 464-463)
به نظر می‌رسد که باید راه اسلام و قرآن را چونان مشعل فروزانی دانست که از یک سو در مسیر درست اندیشیدن و نشان دادن موانع و لغزشگاه‌های شناخت، محققان را یاری می‌دهد و از سوی دیگر، در موارد متعددی، خود به بیان واقعیت‌ها و قوانین حاکم بر آن‌ها پرداخته و جهان و پدیده‌های جهان را چنان که هست به انسان نشان می‌دهد. (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1363) حال به بیان ویژگی‌های اساسی دانشگاه اسلامی در اندیشه‌ی امام خمینی (رحمه الله) پرداخته می‌شود.

1. هماهنگی با مسیر انبیا (علیه السلام)

«قرآن کریم، یک قرآن، یک کتاب آدم سازی است. همه‌ی انبیا هم آمدند که آدم‌ها را درست کنند، به درست کردن آدم همه‌ی بساط درست می‌شود. این دو قطب، که هر دو مأمور آدم سازی هستند، قطب دانشگاه مأمور آدم سازی هست و قطب روحانیت مأمور آدم سازی، هم کارشان شریف‌ترین کارهاست، برای اینکه همان کار انبیاست و هم مسئولیت شان بالاتر از همه‌ی مسئولیت‌هاست، برای اینکه در اینجا همه چیز درست می‌شود. این دو قطب را، تمام نظر اجانب به این دو قطب دوخته شده بود، منتها هرجا را یک جور کوفتند، کوبیدند.» (امام خمینی، 1379، ج4: 390-389)
«غرب انسان درست نمی‌کند، آن که انسان درست می‌کند آن مکتب‌های الهی است، مکتب‌های توحیدی است که تمام همّ انبیا این بوده آدم درست کنند. اگر آدم، یک مملکتی آدم داشت، آزادی به جوری که آزادی ضرر به غیر نزند، استقلال فکری، استقلال روحی، استقلال انسانی، آن‌ها انسان می‌خواهند درست بکنند، قرآن کتاب انسان سازی است، می‌خواهد درست کند. انسان اگر درست شد، آرامش در یک مملکتی پیدا می‌شود. اگر یک مملکتی روی تعلیمات توحیدی، روی تعلیمات انسانی اسلامی، افرادش بار آمدند، این‌ها به تعبیر قرآن این طور بار می‌آیند که بین خودشان با هم رحیمند، دوستند، بین خودشان این طور هستند، اما اگر کسی بنا شد به آن تعدی بکند، بخواهد حمله بکند به آن ها، نسبت به آن‌ها اشدا هستند، سخت هستند. باید یک مملکتی که عهده دار تربیتش دانشگاه هست، چه دانشگاه روحانی و چه دانشگاه شما، عهده دار انسان سازی باشد که وقتی این جوان‌ها از دانشگاه بیرون آمدند، انسان بیرون آمده باشند، غربی نباشند، اسلامی باشند. غربی بودن ملازم با همان معانی است.» (همان: 391)
«دانشگاه باید مرکز درست کردن انسان باشد، چه دانشگاه روحانی و چه دانشگاه شما و این یک امری درست کنند. کتب آسمانی، همه‌ی کتب آسمانی، برای انسان ساختن آمده است. اگر انسان ساخته بشود، همه چیز به صورت معنویت درمی آید؛ یعنی مادیت هم به صورت معنویت درمی آید. به عکس، اگر چنانچه قشرها شیطانی باشند و از دانشگاه ما و شما انسان‌های منحرف بیرون بیایند، معنویات هم به صورت مادیات درمی آید، فانی در مادیات می‌شود.» (همان: 366)

2. تلاش بر خودکفایی و دوری از غرب‌زدگی

«همه باید این معنا را احساس کنیم که کارها را خودمان انجام دهیم و این مسئله‌ی خلافی که به ذهن دانش آموزان و دانشجویان ما تلقین کرده بودند که غیر از رفتن به آمریکا و فرانسه و انگلستان، در جای دیگری امکان ندارد به جایی رسید و همین امر موجب شد که جوان‌های ما را دسته دسته بردند و فاسد کردند، از فکرمان دور کنیم. ما می‌دانیم که شرقی‌ها و غربی‌ها با ما خوب نیستند و نخواهند بود و خیر و صلاح ما را نمی‌خواهند و دلیلش هم وضعی است که شما می بینید که اکثر جناح‌هایی که در دنیا هستند، بر ضد ما تبلیغ می‌کنند و این به خاطر آن است که آن‌ها اسلام را نمی‌خواهند و هم کشوری که بخواهد به اسلام عمل کند، مورد تهاجم آن‌ها قرار می‌گیرد.» (همان، ج18: 218)
«شما می‌دانید که هرچه از خوبی‌ها و بدی‌ها برای یک ملتی تحقق پیدا می‌کند، وابستگی یا استقلال، در قید و بند بودن و اختناق یا آزادی، تابع تربیت دانشگاهی است. آنچه که دانشگاه در یک کشوری نقش دارد، از امور مهمه‌ای است و نقش بزرگی دارد که این نقش بزرگ را اگر ایفا کند و به طور صحیح ایفا کند، کشور را به مقصد عالی خودش می‌رساند.» (همان، ج17: 11)
«و ما صدماتی که در طول این مدت خوردیم، از دانشگاه خوردیم، از اینکه دانشگاه یک دانشگاه متعهد نبوده است. حالا قطع نظر از اینکه دانشگاه یک تفکر اسلامی در آن حکم فرما نبوده است، یک تفکر ملی هم در آن نبوده است. اصلش منحرف می‌خواستند بکنند آن‌هایی که می خواهند این کشورهای امثال کشور ما را همه چیزش را از بین ببرند. آن‌ها در همه جا فعالیت می‌کنند، خصوصاً در دانشگاه. برای اینکه می‌دانند که اگر دانشگاه در خدمت غرب واقع بشود، کشور در خدمت غرب است.» (همان: 430-429)
«بالاتر چیزی که دشمنان کشورهای مستضعف و کشورهای اسلامی از طرف مخالفین با بشریت انگشت روی‌اش گذاشتند، دانشگاه است؛ برای اینکه آن‌ها خوب می‌دانند که اگر دانشگاه در خدمت آن‌ها باشد، یعنی همه‌ی کشور در خدمت آن‌هاست. دانشگاه است که اداره‌ی امور کشور را می‌کند و دانشگاه است که تربیت نسل آینده و حاضر را می‌کند و چنانچه دانشگاه در اختیار چپاولگری‌های شرق و غرب باشد، کشور در اختیار آن‌هاست. آن قدری که دانشگاه هدف بوده است، جاهای دیگر نبوده است.» (همان، ج14: 426)

3. استقلال طلب و عزت مدار در سایه‌ی اسلام

«... ما می‌خواهیم که دانشگاهی باشد که ملت ما را مستقل و غیروابسته به شرق و غرب درست بکند؛ نه ملت را به طرف شرق بکشد، نه ملت را به طرف غرب بکشد، یک ملتی مستقل، با فکر مستقل، با دانشگاه مستقل که با استقلال دانشگاه، کشور مستقل می‌شود. یک دانشگاهی که با فیضیه دست به دست هم بدهند و شرق و غرب را کنار بزنند و خودشان برای مصالح کشور خودشان و برای مصالح اسلام عزیز خودشان عمل بکنند و نونهالان عزیز ما را طوری بار بیاورند که نه قبله‌ی آن‌ها مسکو باشد و نه قبله‌ی آن‌ها لندن باشد و نه قبله‌ی آن‌ها واشنگتن؛ قبله‌ی آن‌ها کعبه باشد. توجه به خدای تبارک و تعالی باشد و اسلام را در آغوش بگیرند که استقلال آن ها، عزت آن ها، در سایه‌ی اسلام است.» (همان، ج14: 431)

4. توأم بودن تعلیم و تربیت

«اگر دانشگاه‌ها درست نشود و مدرسه‌های ما هم درست نشود، امید اینکه یک جمهوری اسلامی ما پیدا بکنیم، نداریم. اگر این دو قشر تربیت شدند، به طوری که اسلام می‌خواهد، تربیت انسانی شدند، هم مملکت ما مصون می‌شود از تصرف شیاطین و روی چرخ خودش گردش می‌کند بدون وابستگی به خارج و بدون خیانت‌های داخلی و هم ترقیات حاصل می‌شود برای شما. مهم در دانشجویی و در دانشیاری و در استادی و در شاگردی و در تربیت [و] در علم این است که یک تربیت صحیح همراه علم باشد. عالِم تربیت شده به تربیت انسانی که همان تربیت اسلامی است.» (همان، ج9: 3)
«چه بسا اشخاصی که در علم به مرتبه‌ی اعلا رسیدند، لکن تربیت انسانی ندارند که یک همچو اشخاص ضررشان بر کشور، ضررشان بر ملت، ضررشان بر اسلام، از دیگران زیادتر است. آن کسی که دانش دارد، لکن دانشش توأم با یک تهذیب اخلاق و یک تربیت روحی نیست، این دانش موجب این می‌شود که ضررش بر ملت و کشور زیادتر باشد از آن‌هایی که دانش ندارند. همین دانش را یک شمشیری می‌کند در دست خودش و با آن شمشیر دانش ممکن است که ریشه‌ی یک کشور را از بین ببرد و قطع کند.» (همان، ج4: 532)
«ما اگر فرض کنیم که دانشگاه ما یا فیضیه‌ی ما، علوم را به طور وافر می‌دانند و تدریس هم می کنند، لکن فرض بکنیم که پرورش روحی و تهذیب نفس و اخلاق در آن نباشد، آیا از این تربیت علمی فقط، منهای تربیت‌های روحی و پرورش معنوی، چه حاصل می‌شود برای کشورشان؟ و چه حاصل می‌شود برای اسلام عزیز؟ و چه حاصل می‌شود برای مردم، ملت؟ علم حاصل شده، اما اگر تربیت معنوی نباشد، پهلوی علم و پرورش روحی نباشد، چه بسا که- و بسیار هم شده است که- همین علم، مایه‌ی فساد شده است.» (همان، ج16: 497)

5. تلاش در حفظ حیثیت مملکت

«اینکه خارجی‌ها، کارشناس‌های اجانب، آن‌هایی که می‌خواستند این مملکت‌ها را غارت کنند عنایت زیادشان به دو جبهه بود، یکی جبهه‌ی روحانیین، یکی جبهه‌ی دانشگاه ها، برای همین نکته بود که این دو جبهه اگر چنانچه یک تربیت صحیح بشوند که در پهلوی علم، تربیت و عمل صحیح باشد، آن‌ها این معنا را فهمیدند که اگر این دو جبهه به آن طوری که باید باشد، بشود، دست آن‌ها از منافع کوتاه خواهد شد. اگر یک دانشگاه صحیح ما داشته باشیم یا یک جبهه‌ی روحانی به تمام معنا روحانی داشته باشیم، نخواهد اجازه داد به اجانب که همه‌ی حیثیت یک مملکت را از بین ببرد. از این جهت، چون این دو جبهه را از آن‌ها برای خودشان خطر می‌دانستند، حمله شان به این دو جبهه بود، منتها فُرم حمله شان فرق داشت.» (همان، ج4: 535-534)

6. اهمیت دادن به جدال احسن در مصاف با مخالفان

«آقا شما نشستید که چهار تا کمونیستی بیایند در دانشگاه و قبضه کنند دانشگاه را؟! شما مگر کمتر از آن‌ها هستید؟ عدد شما بیشتر از آن‌هاست، حجت شما بالاتر از آن‌هاست. شما این مسائل را که بگویید، خیانت این‌ها را می‌توانید واضح بکنید در آن مکان، در دانشگاه ... البته باید اشخاصی هم که گوینده هستند بیایند در دانشگاه و من پیشنهاد می‌کنم که آقای آقا سیدعلی بیایند، خامنه ای. شما ممکن است که بروید پیش ایشان و از قول من بگویید ایشان بیایند به جای آقای مطهری. بسیار خوب است ایشان، فهیم است، می‌تواند صحبت کند، می‌تواند حرف بزند. در هر صورت عمده، فعالیت خود شماهاست.» (همان، ج4: 414-413)

7. قوه‌ی متفکره‌ی ملت

«ما اگر دانشگاهمان اداره نشود، کارمان زار است. دانشگاه، تمام مسائل به دست دانشگاه است؛ یعنی این دو تا قطب دانشگاه و روحانی همه‌ی مقدرات مملکت تو مشت این‌هاست. دانشگاهی، دانشجو، چه دانشجوی قدیم و چه دانشجوی جدید، همه‌ی مسائل تو دست این‌ها باید حل بشود. این‌ها قوه‌ی متفکره‌ی ملت هستند. اگر دانشگاه را ما سست بگیریم و از دست ما برود، همه چیزمان از دستمان رفته است.» (همان: 415)

8. نورانیت در عمل، علم و اخلاق

«ما می‌خواهیم یک جمعیت نورانی پیدا بکنیم، یک قشرهای نورانی که وقتی وارد می‌شویم در یک دانشگاهی، عملش نورانی، علمش نورانی، اخلاقش نورانی، همه چیزش نورانی باشد، الهی باشد.» (همان: 369)
در خصوص تبیین بیشتر ماهیت دانشگاه اسلامی در اندیشه‌ی امام خمینی (رحمه الله) و تفاوت آن با دانشگاه غربی، نگاهی بر فرمایشات ایشان در دیدار اساتید دانشگاه تهران، در تاریخ 13 تیر 1358، حائز اهمیت است:

1-8. جایگاه علوم طبیعی:

فرق بین دانشگاه‌های غربی و اسلامی باید در آن طرحی باشد که اسلام برای دانشگاه‌ها طرح می کند. دانشگاه‌های غربی- به هر مرتبه‌ای هم که برسند- طبیعت را ادراک می‌کنند، طبیعت را مهار نمی‌کنند برای معنویت. اسلام به علوم طبیعی نظر استقلالی ندارد. تمام علوم طبیعی- به هر مرتبه‌ای که برسند- باز آن چیزی که اسلام می‌خواهد؛ نیست. اسلام طبیعت را مهار می‌کند برای واقعیت و همه را رو به وحدت و توحید می‌برد.» (همان، ج8: 433)

2-8. توجه به جنبه‌ی الهی و معنوی علوم:

«تمامی علومی که شما اسم می‌برید و از دانشگاه‌های خارجی تعریف می‌کنید و تعریف هم دارد، این‌ها یک ورق از عالم است؛ آن هم یک ورق نازل‌تر از همه‌ی اوراق. عالم، از مبدأ خیر مطلق تا منتهاالیه، یک موجودی است که حظ طبیعی‌اش یک موجود بسیار نازل است و جمیع علوم طبیعی در قبال علوم الهی بسیار نازل هستند. فرق مابین اسلام و سایر مکتب ها- نه، مکتب‌های توحیدی را عرض نمی‌کنم- بین مکتب توحیدی و سایر مکتب ها، که بزرگترینش اسلام است، این است که اسلام در همین طبیعت یک معنای دیگری می‌خواهد، در همین طب یک معنای دیگری می‌خواهد، در همین هندسه یک معنای دیگری می‌خواهد، در همین ستاره شناسی یک معنای دیگری می‌خواهد ... کسی که مطالعه کند در قرآن شریف این معنا را، می‌بیند که جمیع علوم طبیعی جنبه‌ی معنوی آن در قرآن مطرح است، نه جنبه‌ی طبیعی آن. تمام تعقلاتی که در قرآن واقع شده است و امر به تعقل، امر به اینکه محسوس را به عالم تعقل ببرید و عالم تعقل، عالمی است که اصالت دارد و این طبیعت، یک شبحی است از عالم، منتها ما در طبیعت هستیم، این شبح را، این حظ نازل را می‌بینیم.» (همان)

3-8. توحید؛ منتهای مقصد:

«اسلام برای برگرداندن تمام محسوسات و تمام عالم به مرتبه‌ی توحید است. تعلیمات اسلام تعلیمات طبیعی نیست، تعلیمات ریاضی نیست، همه را دارد. تعلیمات طب نیست، همه‌ی این را دارد، لکن این‌ها مهار شده به توحید برگرداندن همه‌ی طبیعت و همه‌ی ظل‌های ظلمانی به آن مقام نورانی که آخر مقام الوهیت است. بنابراین باید این معنا که علوم- ما از آن هم تمجید می‌کنیم، تعریف می‌کنیم، همه‌ی علوم طبیعی، همه‌ی علوم مادی، لکن آن خاصیتی که اسلام از این‌ها می‌خواهد، در غرب از آن خبری نیست، اگر هم باشد، فقط یک چیز نازلی است- آن معنایی که از علوم دانشگاه‌ها ما می‌خواهیم و آن معنایی که از علوم مدارس قدیمه ما می‌خواهیم، همین معنا نیست که در سطح ظاهر الآن هست و متفکرین ما همان سطح ظاهر را دارند در آن [کار می‌کنند] و بسیار هم ارجمند است کارهایشان، لکن آنکه اسلام می‌خواهد، این نیست. آنی که اسلام می‌خواهد تمام علوم، چه علوم طبیعی باشد و چه علوم غیرطبیعی باشد، آنکه از آن اسلام می‌خواهد، آن مقصدی که اسلام دارد، این است که تمام این‌ها مهار بشود به علوم الهی و برگشت به توحید بکند. فرق مابین علوم اسلامی در همه طرف، در همه جا، با سایر علوم این است که یک علاوه در اسلام هست که این علاوه در آنجا نیست. آن علاوه‌ای که در اسلام هست، آن جنبه‌ی معنویت و روحانیت و الوهیت مسئله است.» (همان)

4-8. استقلال دانشگاه و حفظ نهضت:

«آن چیزی که لازم است این است که شما که در دانشگاه هستید، شما که تماس با جوان‌ها دارید، این معنا را تذکر بدهید که این تحولی که رمز پیروزی شما بود و شما را تا اینجا رساند و این سد بزرگ شیطانی را شکستید، این تحول و این نهضت را به این معنا هست حفظش کنید، تا اینکه بعدها هم بتوانیم یک دانشگاه داشته باشیم مستقل برای خودمان.» (همان)

5-8. وحدت حوزه و دانشگاه؛ مقدمه‌ی برپایی دانشگاه توحیدی:

«اما وقتی بنا شد که ما با انسجام این جمعیت‌ها با هم پیش بردیم، تا اینجا رساندیم، انسجام گروه‌ها با هم، همه با هم فشرده شدند؛ یعنی دانشگاهی نگفت من جدا هستم از روحانی، روحانی هم نگفت من جدا هستم از دانشگاهی ... اگر این انسجامی که بود، ما از دست بدهیم، اگر دانشگاه جدا بشود از روحانیت، روحانیت جدا بشود از دانشگاه، هر دو جدا بشوند از مردم دیگر ... اگر این معنی بشود ما خوف این معنا را داریم که نهضت ما نرسد به آن ثمره‌ای که باید برسد و دانشگاه هم نرسد به آن معنایی که دلتان می‌خواهد و مدارس ما هم نرسد به آن معنایی که دلمان می‌خواهد.» (همان)

بحث و نتیجه گیری

اسلامی‌سازی علوم از جمله‌ی دغدغه‌های اندیشمندان مسلمانی است که وضعیت نابسامان کشورهای اسلامی علی رغم دارایی‌های فراوان مادی و معنوی شان، آن‌ها را به ارائه‌ی این راهبرد اساسی سوق داده است. پیروزی نهضت امام خمینی (رحمه الله) در ایران و تأسیس جمهوری اسلامی، این انتظار را به وجود آورد که استراتژی اسلامی سازی علوم در این بخش از جهان اسلام با جدیت دنبال شود. اگر برای طرح اسلامی‌سازی علوم سلسله مراتب و آغاز و انجامی درنظر گرفته شود، لاجرم باید منابع معرفت‌شناختی اسلام به عنوان یکی از خاستگاه‌های بنیادی برای آن مدنظر قرار گرفته و از این زاویه یک بار دیگر بدان، متفاوت از گذشته، نگریسته شود.
جایگاه منبع معرفتی وحی و نگاه آن به علم، ظرفیت بسیار غنی و عظیمی است که رویکردهای کنونی در علم، چون اثبات‌گرایی و مابعداثبات‌گرایی، از کنار آن گذشته و اکنون وقت آن رسیده است که با توجه به گسترش فضای ارتباطاتی، حرفی تازه ارائه گردد. از جمله اهداف والای اسلامی‌سازی علوم، تأمین نیازهای معرفتی مرکز علمی خواهد بود؛ چراکه آنچه اکنون در حوزه‌های گوناگون اندیشه ورزی مورد استفاده قرار می‌گیرد، نتیجه‌ی یافته‌های اندیشمندانی است که خواسته یا ناخواسته در فضای اسلامی تربیت نیافته‌اند (اگر محیط تکوین شخصیت آن‌ها را در یافته‌های علمی شان مؤثر بدانیم) و در نتیجه، یافته‌های ایشان با یافته‌های محققان مسلمانی که در فضای اسلامی شخصیت علمی آن‌ها رشد یافته باشد، متفاوت خواهد بود.
گرچه اسلام، مسلمین را از بهره مندی دستاوردهای فکری دیگران منع نمی‌کند، ولی این فرع بر این است که خود باید تولیدکننده باشد و در کنار آن، از دیگران نیز بهره بَرد. امام خمینی (رحمه الله) در بیان ماهیت دانشگاه اسلامی و تفاوت آن با دانشگاه غربی، به مسئله‌ی توحید و خلقت توجه اساسی نموده اند. لذا اسلامی‌سازی علوم در راستای اسلامی کردن دانشگاه ها، اینجا مفهوم پیدا می‌کند. مهم‌ترین عناصر نظریه‌ی اثبات‌گرایی، اعتقاد به وحدت روش شناختی علوم طبیعی و اجتماعی و انسانی، رد هرگونه منبع خارجی برای حقیقت، رد فلسفه‌ی استعلایی، تعمیم اصل جزمی تغییرناپذیری قوانین فیزیکی به نظریه‌ی اجتماعی و آزادسازی نظریه اجتماعی از قید خداشناسی و متافیزیک، تجربه گرایی با تکیه بر امور واقع قابل مشاهده، تفکیک ارزش‌ها از علم و واقعیت و نادیده گرفتن خصلت اجتماعی و تاریخی دانش و اندیشه است. با چنین مؤلفه‌های اساسی و پیش فرض‌های بنیادی، انتظار سامان دادن دانشگاهی که در اندیشه‌های امام خمینی (رحمه الله) خصیصه‌هایی چون هماهنگی با مسیر انبیا، همگامی تعلیم با تربیت، نورانیت در عمل و علم و ... را دارد، امکان پذیر نخواهد بود. قرآن با بیان متفاوتی عالمان عامل را ستوده و از آنان تجلیل به عمل آورده است و صفاتی چون خشیت در برابر خدا، اهل تعقل، همردیفی با فرشتگان و ... را بدان‌ها نسبت داده است. امام خمینی (رحمه الله) با این نگاه، به بیان تفاوت دانشگاه اسلامی با غربی پرداخته‌اند و طرح اسلامی کردن دانشگاه‌ها را ارائه داده اند. لذا اسلامی‌سازی علوم، پله‌ی ابتدایی اسلامی کردن دانشگاه‌ها خواهد بود.

پی‌نوشت‌ها:

1- عضو هیئت علمی دانشگاه شاهد
2- کارشناس ارشد تاریخ و فلسفه‌ی آموزش و پرورش

کتابنامه:
1. قرآن کریم.
2. نهج‌البلاغه، 1380، ترجمه: محمد دشتی، قم، انتشارات مشهور.
3. امام خمینی، سید روح الله، 1379، صحیفه‌ی امام، تهران، مؤسسه‌ی تنظیم و نشر آثار امام خمینی (رحمه الله)، جلدهای 4، 7، 8، 9، 14، 16، 17، 18 و 19.
4. باقری، خسرو، 1387، هویت علم دینی، تهران، انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
5. باقری، خسرو، 1388، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، جلد دوم، تهران، انتشارات مدرسه.
6. باقری، خسرو، 1388، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، جلد اول، تهران، انتشارات مدرسه.
7. پاپکین، ریچارد اچ و استرول، آوروم، 1375، متافیزیک و فلسفه‌ی معاصر، ترجمه: سیدجلال الدین مجتبوی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
8. جوادی آملی، عبدالله، 1382، ادب فنای مقربان؛ شرح زیارت جامعه‌ی کبیره، جلد اول، قم، نشر اسراء.
9. جوادی آملی، عبدالله، 1382، معرفت‌شناسی در قرآن، قم، نشر اسراء.
10. جوادی آملی، عبدالله، 1383، ادب فنای مقربان، شرح زیارت جامعه‌ی کبیره، جلد سوم، قم، نشر اسراء.
11. جوادی آملی، عبدالله، 1386، منزلت عقل در هندسه‌ی معرفت دینی، قم، نشر اسراء.
12. مرادی، مجید، 1385، اسلامی‌سازی معرفت، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
13. معرفت، محمدهادی، 1385، علوم قرآنی، قم، مؤسسه‌ی فرهنگی تمهید
14. روژه گارودی، 1375، سرگذشت قرن بیستم: وصیتنامه‌ی فلسفی روژه گارودی، ترجمه: افضل وثوقی، تهران، نشر سروش.
15. منصورنژاد، محمد، 1383، عقل در سه دین بزرگ آسمانی زرتشت، مسیحیت و اسلام، تهران، مؤلف.
16. جوادی آملی، عبدالله، 1372، شریعت در آیینه‌ی معرفت، قم، نشر فرهنگی رجاء.
17. حلبی، علی اصغر، 1373، تاریخ فلسفه در ایران و جهان اسلام، تهران، نشر اساطیر.
18. داوری اردکانی، رضا، 1377، فارابی مؤسس فلسفه‌ی اسلامی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
19. صفوی، سیدعلی رضا، 1390، تبیین و بررسی مبانی معرفت‌شناختی اسلامی‌سازی علوم و نقش آن در تحقق تربیت اسلامی، دانشگاه شاهد، دانشکده‌ی علوم انسانی، پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد.
20. طباطبایی، سیدمحمدحسین، (بی تا)، المیزان، سیدمحمدباقر موسوی همدانی، جلد 4، قم، دفتر انتشارات اسلامی.
21. طباطبایی، سیدمحمدحسین، (بی تا)، المیزان، سیدمحمدباقر موسوی همدانی، جلد 5، قم، دفتر انتشارات اسلامی.
22. جوادی آملی، عبدالله، 1390، همایش جهانی فلسفه، روزنامه‌ی اطلاعات، شماره‌ی 24903، ص 2-4.
23. دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1377، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، جلد اول، انتشارات سمت.
24. سیف، علی اکبر، 1385، روان‌شناسی پرورشی، تهران، مؤسسه‌ی انتشارات آگاه.
25. سرمد، زهره و دیگران، 1384، روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، مؤسسه‌ی انتشارات آگاه.
26. میرزامحمدی، محمدحسن، 1387، چند مبحث اساسی در آموزش و پرورش تطبیقی (از منظر فلسفه‌ی تعلیم و تربیت)، تهران، نشر یسطرون.
27. نخستین، مهدی، 1379، تاریخ و فلسفه‌ی تعلیم و تربیت، ترجمه: سیداکبر میرحسنی و محمدرضا شرفی، جلد اول، تهران، نشر آتیه.
28. نقیب زاده، میرعبدالحسین، 1375، نگاهی به فلسفه‌ی آموزش و پرورش، تهران، انتشارات طهوری.
29. Bruner, J. (1896). Actual minds, possible worlds. cambridge, ma: Harvard university press.
30. Carnap, r. the logical structure of the world and pseudoproblems in philosophy. Berkely: university of california press, 1969.
31. Htchinson, s. (1998). Education and grounded theory. Inr. r. Sherman. & R. B. webb (eds.) Qualitative research in education: Focus and methods (pp. 123. 140).
32. Kuhn, T. the structure of scientific revolutions: second edeition, enlarged. the university of chicago press, 1970.
33. Laudan, 1. seience and values. Berkeley: university of california press, 1984.
34. Popper, k. r. the logic of scientific discovery. London: Hutchinson and co, 1952.
35. Popper, k. (1968). Conjectures and refutiations. New York: harper.
36. Reichenbach, h. philosophy of space and time. New York: dover, 1957.
37. Several variants of positivist epsitemology are described in chapter 4 of: Philips, D. C. (1987). Philosophy, science and social in quiry. New York: pergamon.
38. Watkins, j. influential and confirmable metaphysics. mind, 67, 1958.
London: Falmer. Quote appear s onp. 124

منبع مقاله:
جمعی از نویسندگان؛ (1394)، مجموعه مقالات نخستین کنگره بین المللی علوم انسانی اسلامی، تهران: انتشارات آفتاب توسعه، چاپ نخست