رویكرد میان رشته‌ای و امكان تولید دانش بومی در علوم انسانی

چكیده

برای تحلیل امور، پدیده‌ها و مسائل جهان پیچیده، راه حل قطعی و واحدی وجود ندارد. نمی توان فقط به پارادایم یك رشته علمی خاص استناد نمود؛ چرا كه سرشت پیچیده انسان، مانعی بزرگ برای كسب معرفت و خود منشأ سوگیری‌های بی شمار است. درواقع علی رغم وجود مفروضات نسبتاً مشترك بین انسانها، مبانی دینی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی متفاوت در همه جا مشهود است. علوم انسانی تحت تأثیر این مفروضات و مبانی، باید تعادلی مفهومی بین الزامات جهان شمول و بایدهای بومی گرا فراهم آورد. این امر امكان تولید دانش بومی در حوزه علوم انسانی را فراهم می‌سازد. رویكرد میان رشته ای می‌تواند گامی اساسی برای بازتولید علوم انسانی با عنایت به واقعیت‌های بومی باشد.
علوم انسانی، رویكرد میان رشته ای، دانش بومی، علم

مقدمه

رشد علم با تخصص گرایی و جزئی نگری همراه بوده است. این امر دستاوردهای زیادی را در پی داشته، اما حصرگرایی و بسندگی به یك گستره محدود معرفتی، در بسیاری از موارد، موجب نفی و انكار سایر رویكردها و روش‌ها شده است. از یك سو تخصص گرایی، علوم را دقیق تر و ژرف‌تر كرده و از سوی دیگر، پیوند و تعامل بین آنها را از هم گسسته است. به زعم مورن، با ادامه این روند باید بپذیریم كه اطلاعات علمی به هیاهو تغییر می‌كند و بارانی از روشنی‌های جزئی به تاریكی مطلق مبدل می‌شود. (مورن، 1374) بر این اساس، تحولات نوین در دانش شناسی فلسفی به طور روزافزونی نظریه پردازی‌های روش شناسانه هنجاری- اعتباری درباره چگونگی كاوش‌های علمی را ناصواب یافته و در عوض، كوشیده است این نظریه پردازی‌ها را با واقعیت بسیار پیچیده و متنوع موجود در فراگرد تكوین دانش سازگار و همخوان كند. (زیباكلام، 1382) بر مبنای این نظریه، اولاً برای امور، پدیده‌ها و مسائل این عالم پیچیده، راه حل قطعی و واحدی وجود ندارد و ثانیاً راه حل مسائل را نیز نمی توان فقط در قالب پارادایم یك رشته علمی خاص جستجو كرد.
در این بین، علوم انسانی چون با آدمی سروكار دارد، موقعیت پیچیده و مشكلتری دارد. این علوم بعضاً می‌توانند در فضایی ارزشمدار، مبتنی بر گرایش‌ها و سوگیری‌های فرهنگی تكوین یابند. به همین دلیل، اقتباس و الگوگیری علوم انسانی به راحتی میسور نمی گردد. در این وضع و مقام، فقر علمی بسیاری از پژوهشگران و اندیشمندان علوم انسانی در كشورهای در حال توسعه، آنان را در یك فضای خلأگونه قرار داده است؛ چنان كه آغاز و فرجام دانش برای آنها روشن نیست. این امر قدرت صاحب نظران علوم انسانی را در پژوهش‌های نظریه محور كاهش و اعتماد به نفس آنان را به تخصص خویش تنزل داده است. (نگاه كنید به:Lawrence,2000 و Neuman؛ لطف آبادی، 1385 و دانایی فرد، 1388)
از بُعد دیگر نیز موضوع قابل تبیین است. در همه جوامع، دانشگاه‌ها مركز اصلی بسط سه مشخصه اصلی علم، یعنی آفرینش (3)، اشاعه (4)‌و تفسیر مجدد (5) هستند. در كشورهای در حال توسعه، اكثر مراكز آموزش عالی (به ویژه در حوزه علوم انسانی) فقط به اشاعه علم از طریق ترجمه یاری رسانده اند. درواقع نظریه پردازی در كشورهای پیشرفته صورت می‌پذیرد، دانش در آنجا نهادینه می‌شود و سایرین فقط به الگوبرداری قناعت می‌ورزند. در این وضعیت، به علت حاكمیت مؤلفه‌ها و پارادایم‌های فرهنگ غالب غربی، این گونه به ذهن متبادر می گردد كه امكان تولید دانش بومی وجود نداشته و حكمت و دانش سنتی نیز از نوآوری و اصالت بازمانده است. لذا در این جوامع، غالب تحقیقات و پژوهش‌های انجام شده، به دلیل جزئی نگری و محدود شدن به یك حوزه تخصصی خاص و اتخاذ رویكردی ویژه، قابلیت كاربست گسترده خود را از دست می‌دهند. (شعبانی، 1378 و شمشیری، 1383) این همه در حالی است كه مشكلات و معضلات واقعی در عمل، تنها به یك حوزه علمی و یا رویكردی جزئی محدود نشده و آمیزه‌ای از علوم گوناگون را به كمك می‌طلبد. حل این بحران مستلزم بهره گیری از روش‌های گوناگون تحقیق و تتبع، كسب نگرشی فرارشته ای، و خلق نگاهی میان رشته‌ای در بین پژوهشگران و صاحب نظران است. با عنایت به آنچه گفته شد، در مقاله حاضر، نخست یگانگی معارف بشری مطرح می‌شود، آن گاه نگرش تقلیل گرا به علوم انسانی تشریح و سپس كاربست رویكرد بین رشته‌ای برای خلق دانش بومی توضیح داده می‌شود.

یگانگی معرفت

مطالعه تاریخ تحول دانش مبین آن است كه معرفت در آغاز، دارای وحدت بوده است. آدمی و حیات او یك كل واحد و مسائل فردی و اجتماعی از یك تمامیت برخوردار هستند. پیكره دانش نیز یك پارچه است؛ چرا كه گزاره‌های ما درباره جهان بیرونی، نه به صورت انفرادی، بلكه به صورت پیكره‌ای واحد جلوه گر می‌شود. با این وجود، گزاره‌های مختلف در دانش، از حیث رویارویی با تجربه حسی، موقعیت یكسانی ندارند، بلكه قابلیت عرضه شدن آنها به آزمون مشاهده ای، امری مدرج است. گزاره‌های مشاهده‌ای در پایانه شبكه گزاره‌ها و در نزدیك ترین تماس با جهان خارج قرار گرفته اند، اما گزاره‌های دیگری در این شبكه نیز وجود دارند. (ضرغامی، 1387 و باقری، 1389) در این بین، ارتباط بین علوم از اهمیت زیادی برخوردار است. بدین ترتیب، معرفت علمی یك بدنه و پیكر به هم پیوسته و یك پارچه است و اجزای مختلف آن نه تنها در تعارض با یكدیگر قرار نداشته، بلكه در مقام اجزای یك بدن واحد می‌توانند و می‌باید در خدمت یكدیگر باشند. (پایا، 1387) معرفت یك «كل» را تشكیل می‌دهد كه اجزائی یكپارچه دارد و با عناصر بیرونی نیز ارتباط می‌یابد. این روابط گاه منجر به ورود عناصر جدیدی به آن می‌شود كه آن را بیشتر تثبیت می‌كند یا منجر به ایجاد تغییر در این كل می‌گردد. (ایروانی و باقری، 1378 و خلخالی، 1381). بنابراین همبستگی میان شاخه‌های مختلف علوم تصادفی نیست، بلكه منشأ اساسی آن، وحدت جان و كل نگری انسان است.
درواقع دانش بشری ماهیتی تاریخی، خطاپذیر و تغییرپذیر دارد و از این منظر نیز هیچ یك از حوزه‌های دانش مستثنا یا برتر نیستند. حوزه‌های گوناگون دانش، كه به ظاهر رویاروی یكدیگرند، به هم تنیده و وابسته بوده و بین آنها مرز مشخص و تعیین كننده ای وجود ندارد. بر این اساس، همه حوزه‌های دانش، ماهیتی استعاری و تفسیری دارند كه لزوماً بازنمایی از واقعیت نیست. (كاكیا، 1388) به همین دلیل، والكر (7) (1985)معتقد است كه عامل اصلی، وجود «حوزه‌های مشترك» بین علوم است. این حوزه‌های مشترك را گاه توافق پژوهشگران، زمانی مسائل مشتركی كه نظریه‌ها با آن مواجه هستند و لحظاتی وابستگی اجتماعی- عملی شكل می‌دهند. اهمیت حوزه مشترك در آن است كه برای رقابت نظریه‌ها، حداقل مطابقت جانبی و داشتن فصلی مشترك لازم است و با یافتن مشتركات، به تدریج شواهد، حوزه‌ای را می‌سازند كه هریك از نظریه‌های رقیب ممكن است در آن سهمی داشته باشند.
از طرف دیگر و براساس نظریه تلائمی شواهد (7)، پاسخ به این سؤال كه آیا یك داعیه دانشی خاص را باید پذیرفت یا طرد كرد، منوط به تلائم ان با باقی ساختمان دانش، یعنی «نظریه ما درباره جهان» (8) است. تزاحم میان نظریه‌ها و شواهد، در درجه نخست، با توسل به متلائم ترین (منسجم‌ترین) راه حل، چاره جویی می‌شود. (باقری، 1387) كل گرایی مورد نظر ما، هرگونه تقسیم بندی عرصه دانش یا نظریه ما درباره جهان را به اشكال منطقاً متمایز (هرست (9)، 1974)یا قلمروهای معنی (فنیكس (10)، 1964) یا رشته‌های مستقل یا هر چیز دیگر، مردود می‌داند. دانش، شبكه‌ای بی رخنه (11)، نه مجموعه‌ای منقسم (12) است. دانش نظامی یگانه و یكدست است. به همین دلیل، كواین چندین دهه قبل گفت: «مرزهای میان رشته‌ها، برای رؤسای دانشكده‌ها و كتابداران مفید است، بیایید این مرزها را بیش از حد جدی نگیریم. هنگامی كه ما آن‌ها (مرزها) ‌را به نحو انتزاعی در نظر می‌گیریم، تمامی دانش را. . . به منزله نظام پهن شده واحدی می‌بینیم كه در بعضی بخش‌ها به نحو سستی به هم مرتبطند، اما در هیچ نقطه‌ای از هم گسیخته نیستند.» (كواین، 1966: 34)
در كل گرایی ملایم (13)، تمثیل پیكره واحد جای خود را به شبكه بی رخنه (14) داده است. شبكه‌ای كه رشته‌های آن در عین حال كه به هم پیوسته اند، اما كشیدگی و رهایی آنها متفاوت است و مواجهه آنها با تیغ تجربه نیز یكسان و به یك میزان نیست. (كواین، 1960) در نهایت، ویژگی‌های اساسی معرفت به زعم كواین این چنین است:
* دانش با تمام اجزایش شبكه‌ای به هم پیوسته را تشكیل می‌دهد و مرزهای موضوعی میان رشته‌های علمی، امری واقعی نیست.
* در شبكه دانش، گزاره‌های مشاهده‌ای در كناره‌های آن قرار دارد و در تماس با جهان بیرونی است. گزاره‌های مربوط به منطق و ریاضیات، در نقاط كانونی این شبكه قرار دارند و از تماس مستقیم با جهان بیرونی به دورند. اما پیوستگی میان آنها و گزاره‌های مشاهده ای، از طریق ارتباط شبكه‌ای برقرار است.
* روبه رو شدن دانش با شواهد مخالف، در كناره‌های شبكه رخ می‌دهد، اما شواهد را باید در رابطه‌ای تلائمی در نظر گرفت. بدین ترتیب، همه چیز، حتی كانونی ترین عناصر شبكه دانش ما، یعنی منطق و ریاضیات نیز مصون از تغییر نیستند و هیچ یك را نمی توان و نباید بدیهی و ثابت انگاشت.
* قوانین تاریخ و اقتصاد زودتر از قوانین فیزیكی و قوانین فیزیكی زودتر از قوانین ریاضیات و منطق تعمیم‌های مربوطه مورد بازنگری قرار می‌گیرند. (كواین، 1974: 36-42)
بدین ترتیب، رشد معرفت در گرو مفاهمه و گفتگوی نزدیك تر رشته‌های مختلف و تخصص‌های گوناگون است. تلاش برای قرار دادن فهم صحیحی از دانش و فناوری در تاروپود رشته‌ها و حوزه‌های دیگر، می‌تواند به تقویت بنیه نظری در سطح جامعه مدد رسانده و ایجاد زبان واحدی را تسهیل كند تا گفتگو و مبادله مفاهیم و دانسته‌ها را میان متخصصان متفاوت با سادگی و كارایی بالاتری امكان پذیر سازد. (پایا، 1377 و دیانی، 1379) بنابراین پیشرفت هر رشته علمی، نه تنها تحت تأثیر دانشمندان همان رشته است، بلكه همچنین متأثر از فعالیت دانشمندان سایر رشته‌هاست. سلسله مراتب رشته‌ها به گونه‌ای مأخوذ از ارزش‌ها و نیازهای اجتماعی است و تجزیه دانش به معنی جدایی محض رشته‌ها از یكدیگر نیست.

علوم انسانی و بینش تقلیل گرا

اگرچه می‌توان آبشخور نوین علوم انسانی را آغاز رنسانس در اروپا دانست، با این وجود، ماهیت موضوعی آن، یعنی «انسان» ، قدمت این حوزه از معرفت بشری را به گذشته‌های بس دور می‌رساند. دغدغه اصلی علوم انسانی، آن گونه كه از نام آن برمی آید، كمك به آدمیان برای دخالت مؤثر در تغییر سرنوشت خویش است. (خورسندی طاسكوه، 1383) بنابراین روند تحول این علوم در خاستگاه‌های مدرن آن، با روند تحول این جوامع همسو و از نقصان به كمال سیر نموده است. این رشد در بدو امر، با اخذ بینشی تقلیل گرا، تلاش كرده است كه فرد را در برابر جمع، نظم را در تقابل با بی نظمی و روش‌های كمّی را در برابر رویكردهای كیفی قرار دهد. برون داد این بینش، اتخاذ روش طبقه بندی علوم شده است كه محور اصلی آن، مفاهیمی همچون«بینش» ، «دانش» و «‌ارزش» است. (عبداللهی، 1385) براساس این طبقه بندی، بینش‌های حسی بر دانش تجربی و دانش تجربی بر ارزش‌ها، حاكمیت و سیطره می‌یابند. لذا علومی كه بینش‌ها و نگرش‌های نظری نسبت به جهان را سامان می بخشند، منبع الهامی برای پیدایش علوم كاربردی گشته و به دنبال آن، علوم انسانی نوین ظاهر شدند.
در دوره معاصر، با گسترش حوزه‌های گوناگون معرفت و ضرورت تربیت متخصص در هریك از این حوزه‌ها، مرز رشته‌های علمی بسی بیش از گذشته معیّن و مستحكم شد. این مرزبندی منجر به تبدیل عقل مدرن به عقلانیت ابزاری یا عقلانیت سوژه محور شده است. عقلانیتی كه نخستین مرتبه در علوم طبیعی مطرح و با كوشش‌های دكارت و بیكن، به جلو رانده شد و منطق ارسطویی را به كنار زد. (رندال، 1376) این عقلانیت، به كل بی اعتناست و در آن هرگونه برداشت كل گرایانه از امور، نفی و همه چیز زمینی می‌شود. عقلانیت مدرن همه چیز را (‌با كنار زدن ادراكات كلی از هستی، تاریخ و جامعه) تجزیه و ساده می‌كند. برای مثال، جامعه به منزله اجزایی تلقی می‌شود كه نه تنها پیوندی با «كلیت» خود ندارد، بلكه از هستی و تاریخ هم گسسته است. علوم طبیعی و علوم انسانی از یكدیگر تفكیك و درپی آن، تقسیم هرچه بیشتر علوم انسانی مطرح می گردد.
در حوزه علوم انسانی، تأكید افراطی بر مكتب اثبات گرایی، ترجیح روش بر موضوع پژوهش را فراهم می سازد كه خود موجبات پیدایش نوعی صوری گرایی (15) افراطی را تدارك می‌بیند. پاره‌ای از نشانگان این وضعیت را می‌توان در طرح‌های پژوهشی كلیشه ای، فرضیه‌های غیرخلاق و عمدتاً تقلیدی و استفاده افراطی از برخی روش‌ها و فرمول‌های آماری ملاحظه كرد. علاوه بر این، پیروی بسیاری از پژوهشگران از اصول اثبات گرایی و توجه نكردن به سایر جنبه‌های فلسفی پژوهش، باعث شده است كه آنها بیشتر روی جنبه‌های كاربردی علم تكیه كنند. (آل حسینی و باقری، 1385) درواقع تفكر مبتنی بر علم كاربردی بر بنیاد این پیش فرض استوار است كه همه چیز قابل محاسبه و اندازه گیری است؛ در حالی كه این فرض لزوماً در مورد همه جلوه‌های عالم مصداق ندارد. این موضوع وقتی ابعاد پیچیده تری می‌یابد كه از قلمرو علوم طبیعی به حوزه علوم انسانی تعمیم داده می شود.
این وضعیت باعث شده است كه برای سالیان بسیار، پرسش‌هایی مطرح شوند كه هدف غائی از طرح آن، تبیین و توضیح رابطه علوم با یكدیگر است. ماهیت و چیستی علوم انسانی، نسبت و مرز علوم انسانی و طبیعی، شباهت‌ها و تفاوت‌های روش شناسی علوم و رابطه علوم انسانی با دین و فرهنگ، در زمره پرسش‌های بنیادینی هستند كه همواره محل بحث و مناقشه بوده اند. (شمشیری، 1383) برای مثال، در تبیین تفاوت علوم، به زعم سروش (1379) نقادی، وجه تمایز اصلی علوم انسانی از طبیعی است؛ بدین معنا كه وظیفه علوم انسانی تنها توصیف، تبیین و پیش بینی نبوده، بلكه هدف آن نقد وضع موجود به منظور ایجاد تغییرات بهینه است. لذا هرگونه رشد و تكامل منوط و مشروط به نقد و آن نیز به نوبه خود، تابعی از آگاهی و بینش است. این امر فراگردی است كه نه از خلال علوم طبیعی، بلكه از طریق علوم انسانی حاصل می‌گردد.
از زاویه‌ای دیگر، گادامر معتقد است روش‌های مطالعه و پژوهش در علوم طبیعی، با توجه به شكاف و بیگانگی كه بین مشاهده گر (آزمایشگر) و پدیده یا واقعیت (عینی و خارجی) وجود دارد، نمی تواند مبنای روش شناختی مطالعات و پژوهش‌های علوم انسانی قرار گیرد. در علوم انسانی، مطالعه علمی و روشمند یك پدیده، متأثر از تعامل و ارتباط اثرگذار میان «شناسنده» و «موضوع شناخت» است. به بیان دیگر، بین درهم تنیدگی پدیده (موضوع شناخت) فاعل شناسا (ساخت معناشناختی و افق دید مفسر) ‌و نیز زمان شناخت و تفسیر، ارتباط متقابل وجود دارد. (Gadamer,1994)البته ریكور، علی رغم قائل شدن هویت مستقل برای روش پژوهش در حوزه علوم انسانی،‌ سعی كرد تلفیقی میان «تبیین» و «فهم» ایجاد كند. او برخلاف گادامر كه «تبیین» را خاص علوم تجربی و «فهم» را خاص علوم انسانی می‌داند، معتقد است تفسیر یا تأویل متن، به «تبیین» و «فهم» توأمان نیاز دارد. (Ricouer,1990)
بر این اساس، در حوزه‌های مختلف علوم انسانی، پدیده‌ها و مشاهدات، نظم خاص درونی ندارند. عالم علوم انسانی، ده‌ها داده را مشاهده می‌كند كه ممكن است هر لحظه شكل و محتوا عوض كنند. به همین علت، در حوزه علوم انسانی به سختی می‌شود یك پدیده اجتماعی را از علیت‌های اقتصادی، سیاسی و روانی تفكیك كرد. این همه باعث شده است كه اذعان نماییم علوم انسانی، بنا به ماهیت خود، ذاتاً در رشد كند است و به راحتی نمی توان در آن ادعاهای مطلق انگارانه را مطرح كرد. (سریع القلم، 1371 و دانایی فرد، 1388)
نتیجه آنكه چندپارگی و تنوع گسترده رشته‌های علمی (به ویژه در حوزه علوم انسانی) ضمن اینكه تأكید افراطی بر تخصص گرایی را دامن زده است، در كسب بینش واحد از امور، آدمی را عاجز ساخته است. ابزاری كه قرار بود به مدد انسان بیاید، خود به مسئله‌ای جدید مبدل شده است. آگاهی رو به اعتلای صاحب نظران علوم انسانی در دو دهه پایانی قرن بیستم و هزاره جدید، چشم اندازهای نوینی را بشارت می‌دهد كه از طریق آن، شاید بتوان نظمی منطقی بین كلاف سردرگم هزارتوی نظریات و تئوری‌ها یافت تا به مدد آن، راه‌های چاره‌ای برای مشكلات اجتماعی و انسانی پیدا نمود.
رویكرد میان رشته‌ای طرح نویی را درمی اندازد كه بنیان اصلی آن، برقراری پیوند بین اصحاب خرد در حوزه‌های گوناگون معرفتی است. گام نخست، برقراری تغییرات اساسی در ساختار علم«برنامه ریزی درسی» است. تفكر غالب بر این علم تاكنون جداسازی و ویژه گرایی هرچه بیشتر علوم بوده است. نیازهای جدید دیگر تحمل این روش را برنمی تابد. همچنین نیاز به درك واقعیت‌های منطقه ای، لزوم توجه به دانش بومی را الزامی ساخته است. تركیب دو واژه دانش و بومی، تركیب غریبی است؛ چرا كه دانش، جهان شمول است و قومی، درون نگر. رویكرد میان رشته‌ای شاید بتواند تلفیق و درهم آمیختگی مناسبی بین این دو برقرار سازد تا برون داد آن «دانش قومی» باشد كه سال‌ها همگان در آرزوی آن بوده اند.

رویكرد میان رشته ای

رویكرد میان رشته ای (16) سازمان بندی مجدد اصول، قوانین، كاركردها و اهداف حوزه‌های مختلف علمی و برقراری پیوند بین آنها به منظور تأكید بر درك مسائل زندگی بشر امروزی است. بر مبنای این تعریف، رویكرد میان رشته‌ای را آموزشی می‌دانند كه سازمان بندی آن با استفاده از خطوط موضوعی متنوع و متفاوت صورت می‌گیرد. (Jacobs,1989) لذا رویكرد میان رشته ای، مجموعه‌ای از تجربه‌های یادگیری برنامه ریزی شده است كه نه تنها با نگاهی كلی نگر، اطلاعات و دانش مشترك را به صورت الگو، نظام و ساختار در اختیار یادگیرنده قرار می‌دهد، بلكه توانایی او را برای دریافت و كشف ارتباط‌‌های نو افزایش می‌دهد. (رئیس دانا، 1380) در رویكرد میان رشته‌ای كه مبتنی بر كثرت گرایی روش است، نگاه دانشمند، عام، فراگیر و نظام مند است. او در این رویكرد، به جای پارادایم گسستن، فروكاستن و تك بُعدی سازی، پارادایم تمایزدهی و پیونددهی را قرار می‌دهد. پارادایمی كه متمایز كردن بدون گسستن و پیوند دادن بدون این همانی كردن یا فروكاستن را امكان پذیر می سازد. این پارادایم، اصل یگانه بسیارگانه یا وحدت در كثرت را در خود دارد كه از وحدت و یگانگی انتزاع شده از بالا (كلیت گرایی)‌ و از پایین (فروكاستن گرایی) می‌گریزد. (مورن، 1379) آگاهی عالمان از چند بُعدی بودن واقعیت‌ها نشان می دهد كه هر بینش تك بُعدی، بخشی نگر و ضعیف است. پس باید این بینش را با ابعاد دیگر پیوند زد. البته پرهیز از جزئی نگری، میل به كمال را نیز در خود دارد؛ اگرچه این را نیز به ما می‌فهماند كه هرگز نمی توانیم یك دانش تمام و كمال داشته باشیم. از این رو، محقق برای فهم كامل تر و شناخت جامع تر، باید هرچه بیشتر به رهیافت‌های دیگران توجه نماید و حقیقت را تنها نزد خود جستجو نكند.
در این بین، آشكار است كه نهاد دانشگاه نقش بس بارزی را برعهده دارد. در چنین شرایطی، حركت دانشگاه‌ها بر مبنای یك دیسیپلین، حركت در زمین بسیار ناهموار است؛ چرا كه حل بحران‌های جهانی نیازمند تشریك مساعی بین پژوهشگران فراتر از تخصص‌های آنهاست. (شمیم، 1381 و ذاكر صالحی، 1383) به همین دلیل گیبونز (17) (1994) از دو نوع سبك دانش یاد كرده و خواستار گذار از سبك یك دانش به سبك دو دانش در دانشگاه‌ها و مجامع علمی شده است. به زعم وی، سبك یك دانش، به حالات سنتی پیشران‌های علمی تولید دانش اشاره می كند، در حالی كه سبك دو به فرآیندهای تولید دانش (كه بیشتر با تقاضا برانگیخته می‌شوند و تحت تأثیر قرار می‌گیرند) عنایت دارد. در این سبك، با تحولاتی همچون ظهور تفكر بین رشته ای، رشد روندهای مسئله گرایی، زمینه گرایی و كاربردگرایی، افزایش اهمیت كیفیت دانش و توجه به ثمربخشی و پاسخگویی نهادهای علمی به تقاضاهای تجاری و اجتماعی رو به رو هستیم. (جدول شماره 1)
جدول 1. گذار از سبك یك تولید دانش به سبك دو تولید دانش

سبك دو	سبك یك	مبنای مقایسه
مرزهای علوم نامتمایزند.	مرزهای علوم از هم متمایز است.	مرزهای دانش
حوزه هر علم گسترده و معرفت موجود در آن به اندازه‌ای است كه فقط گروه های علمی قادر به فهم كلیت آن هستند	حوزه هر علم محدود و معرفت موجود در آن به میزانی است كه یك نفر از عهده آموزش و فهم آن برآید.	حوزه علوم
رابطه معنی‌داری دارد و پیشرفت فنّاوری مستقیماً از پیشرفت علم متأثر می‌شود.	رابطه تعریف شده‌ای ندارد و توسعه فنّاوری مستقیماً از علم متأثر نمی‌شود.	رابطه با فنّاوری

منبع: گیبونز، 1994

بدیهی است كه در سبك دو تولید دانش، آمادگی و پذیرش تفكر بین رشته‌ای به ضرورتی انكارناپذیر مبدل می‌شود. لازمه این پذیرش، انعطاف پذیری روانی و داشتن سعه صدر در اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها و پژوهشگران برای ایجاد تعامل با محققان سایر حوزه‌های علمی است. (داورپناه، 1380 و ضیاء توانا، 1381) برعكس، خودمحوری شناختی و عاطفی از زمینه‌های روان شناختی حصرگرایی اند كه بدون رفع آنها، مطالعه میان رشته‌ای امكان تحقق نمی یابد. محقق باید دریچه ذهن خویش را به روی سخنانی كه دیگران زده اند، باز كند. (فرامرز قراملكی، 1383) یكی از مهم ترین عوامل عدم پذیرش رهیافت سایر رشته‌ها، فقدان زبان مشترك است. تفكر میان رشته‌ای محتاج فعالیت در سطح ارتباطات كلامی و منطقی است.
نكته دیگری نیز در اینجا باید مورد تأكید قرار گیرد. رویكرد بین رشته‌ای به كثرت گرایی روش شناختی در بین رشته‌های علمی ایمان دارد. البته منظور از تنوع روش، تنوع مسئله نیست؛ چرا كه محقق با یك مسئله روبه رو است، اما برای حل آن به روش‌های گوناگون متوسل می‌شود. كثرت گرایی روش شناختی به دو صورت قابل ملاحظه است: اول، كثرت گرایی مبتنی بر برنامه مكانیكی كه در آن محقق، آرای علوم گوناگون را می‌گیرد، اما هریك را با طرح و برنامه پیشین در نظام معرفتی معینی جای می‌دهد. چنین رهیافتی مطالعه میان رشته‌ای نیست. دوم، كثرت گرایی مبتنی بر برنامه دینامیكی كه در مقام جمع آرا نیست، بلكه آرای مختلف را به طریقی پویا در تصرف و تركیب می‌گیرد تا به دیدگاهی ژرف تر برسد. (فرامرز قراملكی، 1385 و برزگر و همكاران، 1386) آشكار است كه در این بین، وجود نگرشی فلسفی كه بتواند نگاهی جامع را در بین پژوهشگران ایجاد كند، ضرورت می‌یابد. این امر خود می‌تواند به چالشی جدید برای علاقه مندان رویكرد بین رشته‌ای مبدل شود.
این همه گفته شد تا از طریق برگزینی رویكرد میان رشته‌ای به واقعیات و ضرورت‌های محیطی توجه شود و بتوان از دستاوردهای رشته‌های مختلف علمی برای حل و فصل آنها مدد گرفت. نگرش تقسیم بندی علوم در فضای اولیه رشد و تكامل خود می توانست پاسخگوی نیازهای جامعه باشد، اما اینك و در جوامع در حال توسعه باید رویكرد میان رشته ای را برگزید تا پاسخ‌های علمی با مدنظر قرار دادن بایدها و نبایدهای محیطی به كار گرفته شوند. حاصل این تعامل می‌تواند در آنچه «دانش بومی» نامیده می‌شود، تجلی پیدا كند.

چیستی و امكان دانش بومی

در صحبت از امكان تولید دانش بومی، باید نخست به تمایز دو واژه دانش و علم توجه كرد. علی رغم اینكه در بسیاری از مواقع، كثیری از افراد تمایز روشنی بین این دو اصطلاح قائل نمی شوند، در زبان انگلیسی برای واژه «دانش» از كلمه«Knowledge» و برای واژه «علم» از كلمه«Science» استفاده می‌شود تا اعلام گردد كه دامنه و شمول دانش بیشتر از علم بوده و معرفت حاصل از آن به یك رشته تخصصی محدود نمی گردد. بر این اساس، نویسندگان حاضر به جای استفاده از واژه «علم بومی» از اصطلاح «دانش بومی» استفاده می‌كنند. از دیدگاه داونپورت و پروساك (18) (1997) دانش آمیخته‌ای از تجربه، ارزش‌ها، اطلاعات و بصیرت تخصصی است كه چهارچوبه‌ای را برای ارزیابی تجربه‌ها و اطلاعات جدید فراهم می‌سازد. همچنین به زعم نوناكا و تاكه اچی (19) (1995)، دانش فرآیند پویای انسانی از باورهای شخصی قضاوت شده به سوی حقیقت است. در هر دو تعریف، ما با گونه‌ای دخالت پس زمینه‌های محیطی در تولید دانش رو به رو هستیم كه سخن از «دانش بومی» را امكان پذیر می سازد. طبیعی است كه منظور از دانش بومی، كاربست حوزه‌های فكری ناشناخته و چالش برانگیزی همچون اسطوره یا خرافات ( كه بعضاً در همه جوامع می‌توان ردپایی از آنها در مبادلات فكری روزمره یافت) نیست. دانش بومی توجه به كاربست یافته‌های علمی با عنایت به درك واقعیات و حقایق حاكم بر موقعیت‌های محلی و منطقه‌ای است.
درواقع كاربست اصطلاح «دانش بومی» مبین این پیش فرض اساسی است كه تولید دانش تلاشی است گروهی كه در گذر زمان شكل می‌گیرد. پژوهشگر با تكیه بر مأخذ مفهومی، حالات اندیشه و زبان مجامع علمی هر رشته تخصصی، پژوهش خود را انجام می‌دهد. (بری، 2007) در این بین، علوم انسانی جایگاه ویژه‌ای را به خود اختصاص می‌دهد؛ چرا كه موضوع پژوهش آن، «مسائل انسانی» است كه از بطن روابط انسان‌ها ساطع می‌شود و حتی رابطه پژوهشگر و پدیده در دست مطالعه را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد. (هچ، 1385)
علی رغم اینكه جامعه مهم ترین و اصلی ترین مكانی است كه پدیده مورد بررسی پژوهشگر علوم انسانی در آن قرار دارد، هر موضوع پژوهشی به یك حوزه تخصصی ارتباط پیدا می‌كند كه متخصصان، زبان و مجامع آكادمیك ویژه خود را دارد. در سنت مرسوم، پیوندی بین عناصر سه گانه رشته‌های مختلف علمی وجود ندارد. برای مثال، زبانی كه روان شناس به كار می‌گیرد با زبان جامعه شناس و زبان هر دو گروه با زبان اقتصاددان متفاوت است و قس علی هذا. در این وضعیت، ممكن است در حالی كه دانشمندان هر سه رشته در مورد موضوع واحدی صحبت می‌كنند، این گونه به نظر برسد كه گویا آنان درباره سه موضوع جدا به بحث و جدل نشسته اند. دانش بومی با مددگیری از رویكرد میان رشته ای، تلفیقی مناسب بین متخصص، زبان علوم و مجامع علمی برقرار می‌سازد. برای ادراك بهتر موضوع، از انگاره‌ای استفاده می‌كنیم كه جایگاه یك پژوهشگر و یك موضوع را در بین پژوهشگران و موضوعات مختلف نمایش می‌دهد. (شكل1)
شکل 1: پژوهش علوم انسانی به مثابه فعالیتی علمی
آن گونه كه در شكل بالا مشاهده می‌شود، پژوهشگر الف می‌تواند بین پژوهشگران مختلف (كه موضوع الف را هریك از زاویه تخصص خویش به نقد و داوری نشسته اند) رابطه‌ای منطقی و همه نگر ایجاد كند. این امر میسور نمی گردد، مگر اینكه دانش جدیدی شكل گیرد تا به نگاه و تحلیل هر متخصص، نظم و نسقی نوین بخشد. این نظم و نسق جدید زمانی ضرورت خویش را آشكار می‌سازد كه دریابیم در پاسخ به حل یك مسئله، زبان و علم هر متخصص به تنهایی به كار نمی آید. هر متخصص، راه حل خاص خود را ارائه می‌دهد، بدون آنكه به «وضع و قالب اجتماعی» مسئله توجه كند. در چنین اوضاعی، داروهای تجویزی برای درمان، برخلاف یكدیگر عمل نموده و یا خود عوارض و پیامدهای ناگوار دیگری در پی می‌آورند.
مضافاً باید اذعان نمود كه دانش هیچ گاه در خلأ عمل نمی كند. عالمان هیچ گاه با ذهن خالی نمی پرسند و باید و نبایدهای محلی و منطقه‌ای در چند و چون آنان دخیل است. پیش فرض‌های محققان نیز ممكن است به نوعی تحت تأثیر شرایط محیطی قرار گیرند؛ چرا كه پرسش‌های آنان نیز از شرایط بومی متأثر است. روش جمع آوری اطلاعات و روش تحقیق نیز بعضاً به دور و بركنار از ویژگی‌های موقعیت بومی نیست. (سروش، 1378) علم شاید بتواند خود را از موقعیت‌های محیطی دور سازد، اما دانش راه گریزی ندارد. بدین ترتیب، دانش یك جزیره در خود بسته نیست، بلكه با فرهنگی بزرگ تر در تعامل دائم قرار دارد. همچنین واقعیت فی نفسه به رشته‌های مختلف تقسیم نشده است؛ چرا كه این مقوله سازی‌ها كار پژوهشگران و كنشگران اجتماعی است. (پایا، 1386) لذا تردیدی نیست كه دانش، متأثر از بستر حاكم بر آن است.
حال با عنایت به آنچه گفته شد، می‌توان به وجود و لزوم دانش بومی باوری منطقی پیدا كرد. اوگاوا و‌هایاشی (20) (1988) به لحاظ سطح دستیابی و تولید، از دو دانش شخصی (انفرادی) و دانش فرهنگی (اجتماعی) یاد می‌كند. به نظر وی، دانش در سطح فرهنگی و اجتماعی، دانش بومی است كه می‌توان آن را عبارت از برداشت عقلانی جمعی و فرهنگ بسته از واقعیت دانست. به این شكل، می‌توان گفت هركدام از افراد جامعه به نوعی كم و بیش در تشكیل و تكوین دانش بومی مشاركت دارند. (مورگان، 2001)
دانش بومی در برخی موارد به مطالعه نظام‌های معرفتی توسعه یافته از سوی یك فرهنگ برای دسته بندی اشیا، فعالیت‌ها و حوادث جوامع اشاره دارد. بر این اساس، دانش بومی نحوه كار جهان پیرامونی را از دیدگاه یك فرهنگ خاص تشریح می‌كند. در این وضعیت، دانش معرفتی برآمده از درون یك جامعه است كه ملاحظات بیرونی در آن نقشی ندارد. با این وجود، دانش بومی با استفاده از روش شناسی‌های مختلف، با پیروی از حكمت سنتی و با تولید علم در عرصه‌های مختلف، راه حل‌هایی برای مسائل منطقه‌ای ارائه می‌كند. (نوروزی چاكلی و همكاران، 1389)تلفیق علم، حكمت و روش شناسی در شكل شماره 2 نمایش داده شده است.
شکل2: تولید انش بومی
منبع: نوروزی چاکلی، حسن زاده و نور محمدی (1389)
علی رغم اینكه شكل شماره 2 به خوبی نقش این سه عنصر را در تولید دانش بومی به نمایش گذاشته است، ذكر این نكته لازم است كه باید از كاربست دو واژه علم و دانش به جای یكدیگر پرهیز كرد. به همین دلیل، به نظر می‌رسد كه باید در شكل مذكور نوعی جا به جایی بین دو واژه «علم» و «دانش» صورت پذیرد تا با واقعیت همخوانی داشته باشد. بر این اساس، نویسندگان حاضر اعتقادی به وجود «علم بومی» ندارند. علم در نفس خود نمی تواند به بومی و غیربومی تقسیم شود. علم صرف نظر از اینكه توسط چه كسی و در كجا تولید می‌شود، به مثابه قطره‌ای است كه در اقیانوس نیلگون معرفت بشری ریخته می‌شود. (پایا، 1383 و دانایی فرد، 1388) علم در ذات خود ادعا ندارد كه بومی یك كشور یا محل خاصی است. البته به فوریت باید افزود بومی بودن یك دانش نیز دلالت بر عدم كاربرد آن در سایر جوامع ندارد. بنابراین كشمكش با علم، به دلیل آنكه در كشور ما تولید نشده است، چندان عقلایی به نظر نمی رسد. مثالی می‌تواند به ادراك بهتر موضوع یاری رساند:
در بومی سازی دانش می‌پذیریم كه بخشی از واقعیت‌های مورد مطالعه در علوم انسانی، در غرب و ایران مشترك است. با این همه، به دلیل فرهنگی بودن پدیده‌های علوم انسانی، ما در اخذ و اقتباس این بسته‌های معرفتی به طور نقادانه عمل می كنیم و احیاناً دخل و تصرفاتی در آن به عمل می‌آوریم. (برزگر، 1389) درواقع دانش بومی برحسب قابلیت و كارآمدی در شناخت و حل مسائل محلی و منطقه ای، می‌كوشد بدون تعمیم چشم بسته آنچه در نظریه‌های علمی معاصر مطرح شده، به شناخت مسائل پرداخته و در جهت حل و فصل آنها اقدام كند. (حری، 1376 و باقری، 1388) باید اعتراف نمود كه این امر بدون راهبری علوم انسانی میسر و ممكن نیست. منظور از «راهبری» نقشی است كه علوم انسانی برای كل فرآیند «توسعه دانش بومی» ایفا می‌نماید. این نقش متضمن دو كاركرد ویژه است:
* علوم انسانی، فلسفه دانش را متحول و آن را در چهارچوب گفتمان «‌دانش بومی» بازتولید می‌كند.
* علوم انسانی، چشم انداز دانش بومی را مشخص و آن را «هدفمند» می‌سازد. (افتخاری، 1388: 11)
تحقق این دو كاركرد به سادگی امكان پذیر نیست. تجربه حداقل یك صد سال اخیر، مبیّن آن است كه بومی سازی دانش، آرزو و رؤیایی است كه بسیاری از صاحب نظران، اندیشمندان و مصلحان اجتماعی در جهان رو به رشد، در پی آن بوده اند. حالیا ابزار و مددرسان جدیدی به نام «رویكرد میان رشته ای» چشم انداز نوینی را برای حل و فصل مسئله دیروزی گشوده است. فضای حاكم بر مجامع علمی، حتی در كشورهای غربی نیز واقعیت توجه به «ملاحظات بومی» را پذیرفته است. این امر مؤید وجه اشتراك و احساس نیاز واحدی است كه امروزه از زبان همه متخصصان رشته‌های علوم انسانی به گوش می‌رسد.

نتیجه گیری

رده بندی علوم تلاش كرده است مرز روشنی را برای حوزه‌های مختلف علمی به وجود آورد. بدین ترتیب هر حوزه علمی، فنون، مفاهیم، قوانین، داده‌ها، مدل‌ها، نظریه‌ها یا تبیین‌های ویژه خویش را برای تفسیر و تعبیر واقعیت ارائه می‌دهد. در این بین، علوم انسانی مدرن تكه تكه شده است؛ به نحوی كه با كمك آن، هرگز نمی توان به یك قانون عام (كه دقت و كارایی داشته باشد) ‌دست یافت. از سوی دیگر، در ایران سالهاست نوعی نزاع بر سر مصرف یا عدم مصرف علم غیر، به چشم می‌خورد. عده‌ای معتقدند آنچه در كشورهای دیگر تولید می‌شود، نمی تواند به كار آید. از این رو، حامیان این علوم را تخطئه می‌كنند، ترجمه متون علوم انسانی را بی ثمر می‌دانند و مدعی اند باید بر دانسته‌های ایرانی- ملی خود تكیه كرد. (دانایی فرد، 1388)
روی دیگر سكه را نیز باید دید. پذیرش یك معرفت نه به سبب جهان شمولی آن است، بلكه گه گاه باور می كنیم كه نوع خاصی از دانش می‌تواند برای همه انسان‌ها مفید باشد. (Lyotard,2004) راه بینابینی باید یافت. علوم در چنبره خاص خویش، خودمحورند. شیوه جدید، استفاده از رویكرد میان رشته‌ای است تا پلی بین كل واقعیت با راه چاره‌های مختلف بیابد. رویكرد میان رشته‌ای می‌تواند مرزهای بسته و مصنوعی علوم را به روی یكدیگر باز كند و امید به حصول علوم انسانی بومی محور را تدارك ببیند. این خود حلوای شیرینی است كه رنج و تعب بسیار برای متخصصانی فراهم می‌سازد كه حاضر نیستند از برج عاج تخصص خود فرود آیند.

پی‌نوشت‌ها:

1. كارشناس ارشد پژوهشی دانشگاه لرستان.
2. استادیار دانشگاه گلستان.
3. Originate.
4. Diffussion.
5. Re-Interpretation.
6. Walker.
7. Coherence Theory of Evidence.
8. Our Theory of the World.
9. Hirst.
10. Phenix.
11. Seamless Web.
12. Partitioned Set.
13. Moderate Holism.
14. Seamless Web.
15. Formalism.
16. Interdisciplinary.
17. Gibbons.
18. Davenport and Prusak.
19. Nonaka and Takechi.
20. Ogawa & Hayashi.

کتابنامه :
1. آل حسینی، فرشته و باقری، خسرو، 1385، دانش در تنگنای كاربردپذیری: نگاهی انتقادی از منظر تعلیم و تربیت، مجله روان شناسی و علوم تربیتی، ویژه نامه فلسفه تعلیم و تربیت، شماره 3 و 4.
2. افتخاری، اصغر، 1388، علوم انسانی؛ طرح یك ایده، دو ماهنامه داخلی جشنواره بین المللی فارابی، شماره دوازدهم، آذر و دی ماه.
3. ایروانی، شهین و باقری، خسرو، 1378، شكاف میان نظریه و عمل در تعلیم و تربیت، فصلنامه مدرس علوم انسانی، شماره12، ص52-39.
4. باقری، خسرو، 1388، دیدگاه‌های جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، علم.
5. باقری، خسرو، 1387، هویت علم دینی: نگاهی معرفت شناختی به نسبت دین با علوم انسانی، تهران، سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
6. باقری، خسرو، 1389، علم بومی: قابلیت‌ها و تنگناها، همایش علم بومی، علم جهانی: امكان یا امتناع؟ تهران، انجمن جامعه شناسی ایران.
7. برزگر، ابراهیم و همكاران، 1386، مطالعات میان رشته‌ای در ایران، تهران، دانشگاه علامه طباطبایی.
8. برزگر، ابراهیم، 1389، چیستی علوم انسانی، جشنواره بین المللی فارابی، دو ماهنامه داخلی، شماره چهاردهم، فروردین و اردیبهشت ماه.
9. بری، مارك، 2007، پژوهش علمی و جایگاه رشته آموزش و پرورش تطبیقی، در: بری، مارك؛ آدامسون، باب و میسن، مارك، پژوهش‌های تطبیقی در آموزش و پرورش، ترجمه: عباس معدن دار آرانی و پروین عباسی، 1390، تهران، نشر آییژ.
10. پایا، علی، 1377، طرح احیای تفكر علمی در فرهنگ عمومی، فصلنامه رهیافت، شماره18.
11. پایا، علی، 1383، ملاحظاتی نقادانه درباره دو مفهوم علم دینی و علم بومی، كنفرانس توسعه دانش و فناوری در ایران، تهران، دانشگاه صنعتی شریف.
12. پایا، علی، 1386، ملاحظاتی نقادانه درباره دو مفهوم علم دینی و علم بومی، نامه علوم اجتماعی، شماره 10 و 11.
13. پایا، علی، 1387، ترویج علم در جامعه؛ یك ارزیابی فلسفی، فصلنامه علمی- پژوهشی سیاست علم و فناوری، سال اول، شماره1.
14. حُرّی، عباس، 1376، اهمیت و ضرورت به كارگیری منابع خارجی در تحقیقات كشور، فصلنامه كتاب، دوره8، شماره 4.
15. خلخالی، مرتضی، 1381، آسیب شناسی نظام برنامه ریزی درسی ایران و راهبردهایی برای اصلاح آن، تهران، انتشارات سوگند.
16. خورسندی طاسكوه، علی، 1383، علوم انسانی در ایران و راه‌های ارتقای آن. كنفرانس توسعه دانش و فنّاوری در ایران، تهران، دانشگاه صنعتی شریف.
17. دانایی فرد، حسن، 1388، تحلیلی بر موانع تولید دانش در حوزه علوم انسانی: رهنمودهایی برای ارتقای كیفیت ظرفیت سیاست ملی علم ایران، فصلنامه علمی-پژوهشی سیاست علم و فنّاوری، سال دوم، شماره1.
18. داورپناه، محمدرضا، 1380، روابط میان رشته ای در علوم انسانی: تحلیل استنادی، فصلنامه مطالعات تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی، دوره هشتم، شماره3.
19. دیانی، محمدحسین، 1379، مباحث بنیانی در كتابداری و اطلاع رسانی ایران: ده مقاله، مشهد، انتشارات كتابخانه رایانه ای.
20. ذاكرصالحی، غلامرضا، 1383، دانشگاه‌های آینده: بررسی ابعاد تحول در آموزش عالی، همایش آموزش عالی و توسعه پایدار، مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، جلد دوم.
21. رندال، هرمن، 1376، سیر تكامل نوین، ترجمه: ابوالقاسم پاینده، تهران، علمی و فرهنگی.
22. رئیس دانا، فرخ لقا، 1380، برنامه آموزش تلفیقی چیست، مجله رشد تكنولوژی آموزشی، 1-2.
23. زیباكلام، سعید، 1382، از چیستی علم به چگونگی علم، فصلنامه حوزه و دانشگاه، سال نهم، شماره34.
24. سروش، عبدالكریم، 1378، مصاحبه، مجله لوح، شماره6.
25. سروش، عبدالكریم، 1379، درس‌هایی در فلسفه علم الاجتماع، تهران، نشر نی، چاپ سوم.
26. سریع القلم، محمود، 1371، ویژگی‌های متدلوژیك عالم علوم انسانی: نگرشی به روش و شناخت اجتماعی در جامعه فعلی ما، فصلنامه رهیافت، زمستان، شماره3.
27. شعبانی، زهرا، 1378، روش‌های تجربی در تحقیقات علوم انسانی، خلاصه مقالات اولین كنفرانس علمی بررسی مسائل پژوهشی كشور، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالی، مركز تحقیقات سیاست علمی كشور.
28. شمشیری، بابك، 1383، آگاهی بخشی و نقادی: بنیادی ترین كاركردهای علوم انسانی، كنفرانس توسعه دانش و فناوری در ایران، تهران، دانشگاه صنعتی شریف.
29. شمیم، محمدعلی، 1381، شیوه‌های عملی تلفیق در برنامه درسی. مجله تكنولوژی آموزشی، سال 16، شماره2.
30. ضرغامی، سعید، 1387، ماهیت دانش و ضرورت مطالعه میان رشته‌ای با تأكید بر اندیشه‌های پست مدرن دریدا، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، سال اول، شماره1.
31. ضیاء توانا، محمدحسن، 1381، جغرافیای اجتماعی تجلیگاه تعامل میان دانشی، فصلنامه تحقیقات جغرافیایی، شماره32.
32. عبداللهی، محمد، 1385، علوم اجتماعی و مسائل آن در ایران، به اهتمام علی خورسندی طاسكوه، تهران، پژوهشكده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
33. فرامرز قراملكی، احد، 1385، روش شناسی مطالعات دینی، مشهد، دانشگاه علوم اسلامی رضوی.
34. فرامرز قراملكی، احد، 1383، اصول و فنون پژوهش در گستره دین پژوهی، قم، حوزه علمیه قم.
35. كاكیا، لیدا، (1388)، مهدویت در ادیان الهی، تهران، نشر برنا، چاپ اول.
36. لطف آبادی، حسین، 1385، روش شناسی پژوهش در روان شناسی و علوم تربیتی ایران، مجموعه مقالات كنگره ملی علوم انسانی، ج6، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
37. مورگان. داگلاس. 1، 2001، اقتباس، ادراك و انطباق: دانش و خرد بومی در آموزش عالی در: مارك بری، آموزش و پرورش تطبیقی: سنت، تجدد و چالش‌های نوین، ترجمه عباس معدن دار آرانی، (1384)، تهران، نشر جنگل.
38. مورن، ادگار، 1379، درآمدی بر اندیشه پیچیده، ترجمه افشین جهاندیده، تهران، نشر نی.
39. مورن، ادگار، 1374، روش (1) طبیعت، ترجمه علی اسدی، تهران، سروش.
40. نوروزی چاكلی، عبدالرضا؛ حسن زاده، محمد و نورمحمدی، حمزه علی، 1389، چالش‌های نگاه بومی به ارزیابی علم و فنّاوری در كشور، همایش علم بومی، علم جهانی: امكان یا امتناع، تهران، انجمن جامعه شناسی ایران.
41. هچ، ماری جو، 1385، نظریه سازمان: مدرن، نمادین، تفسیری و پست مدرن، ترجمه: حسن دانایی فرد، تهران، نشر افكار.
42. Davenport,T. H. & Prusak,L. 1998. Working Knowledge:How Organizations Manage what they know,Boston:Harvard Business School Press.
43. Gadamer,H. G. 1994. Truth and method,Continum International Publishing Group.
44. Gibbons,M. Limoges,C. Nowotny,H. Schwartzman,S. Scott,P & Trow,M. 1994. The New Production of Knowledge:The dynamics of science and research in contemporary societies. London:Thousand O .
45. Hirst,P. H. 1974. Knowledge and Curriculum:A Collection of Philosophical Papers,Routledge and Kegan Publisher.
46. Jacobs,H. H. 1989. Interdisciplinary curriculum:Design and Implementation,ASCD.
47. Lyotard,J. F. 2004. The Postmodern Condition:A Report on Knowledge. Oxford:Blackwell.
48. Neuman,W. Lawrence,J. 2000. Social research methods:Qualitative and quantitative approaches,London:Allyn and Bacon.
49. Nonaka,I. & Takeuchi,H. 1995. The Knowledge Creation Company,New York:Oxford University Press.
50. Ogawa,M & Hayashi,M. 1988. Studies on the methods for extracting traditional views of nature in the Context of the science education,Bulletin of the faculty of education. 37-41-50.
51. Quine,W. V. O. 1960. Word and Object,Cambridge,Mass:MIT Press.
52. Quine,W. V. O. 1966. The Ways of Paradox and other Essays,New York:Random House.
53. Quine,W. V. O. 1974. The nature of natural knowledge,In S,Guttenplan (Ed)Mind and Language,Oxford:Oxford University Press.
54. Ricouer,p. 1990. Hermeneutics and Human Science,Cambridge:Cambridge University Press.
55. Walker,J. C. 1985,The Philosopher`s Touchstone:Towards Pragmatic Unity in Educational Studies,Journal of Philosophy of Education,19)2):76.
منبع: جمعی از نویسندگان؛ (1394)، مجموعه مقالات نخستین كنگره بین المللی علوم انسانی اسلامی جلد اول، تهران: آفتاب توسعه، چاپ اول.
منبع مقاله :
جمعی از نویسندگان؛ (1394)، مجموعه مقالات نخستین كنگره بین المللی علوم انسانی اسلامی جلد اول، تهران: آفتاب توسعه، چاپ اول