رشد فکری و ذهنی کودک

نوزاد موجود زنده‌ای است که معمولاً بین دو و نیم تا سه کیلوگرم وزن دارد و ممکن است به نظر آید که از دنیای اطرافش بی خبر است. با وجود این، زندگی در روزهای اول بعد از تولّد از آنچه به نظر می‌رسد پویایی و تحرک بیشتری دارد. برای آن که نوزاد بتواند حتی از طریق بازتاب واکنش نشان دهد، باید محیط را حس کند. از جایی که واکنش نوزادان از طریق ارائه‌ی اعمال حرکتی محدود است و نمی توانند تجربیاتشان را باز گویند، قضاوت درباره‌ی استعداد و ظرفیت حسی آنان مشکل است. با این حال تکنیکهای جدید، از دنیای نوزاد اطلاعات بیشتری به دست می‌دهد. برای مثال، با استفاده از روش خاص می‌توان مسیر دید نوزاد را دنبال کرد و دید به چه می‌نگرد و چه مدت به طول می‌انجامد. روش دیگر، تغییرات سرعت قلب را‌اندازه می‌گیرد و فعالیت عضله را در واکنش به بوهای مطبوع گزارش می‌کند ( فانتز Fantz، 1961، لی پسیت Lipsitt، انگن Engen، و کی Kaye، 1963 ). استفاده از چنین تکنیکهایی روشن می‌کند که نوزادان با استعداد قابل توجهی پا به این دنیا می‌گذارند، تا محیط اطرافشان را حس کنند. دیدن، شنیدن، بو کردن، مزه کردن، و احساس کردن که تمامی آنها در سال اول تولد رشد می‌کنند پایه‌های حسی تجربه کردن محیط است. زمانی که خللی در کار این واکنشها پدید آید، به اشکال مختلف در توانایی انجام وظایف نوزاد تأثیر می‌گذارد، با این همه، در جریان عادی رویدادها، نوزاد از طریق یادگیری و فرایندهای شناخت بسرعت در مورد دنیا اطلاعات کسب می‌کند.
به رغم آشنایی ما با واژه‌ی « یادگیری »، معنی کردن آن آسان نیست. هیلگارد (Hilgard) و بوئر (Bower) در مورد یادگیری چنین می‌گویند:
.... یادگیری روندی است که از آن فعالیتی سرچشمه می‌گیرد، یا آن فعالیت از طریق واکنش، در برخورد با موقعیتی تغییر می‌کند؛ بدیهی است این تغییر در فعالیت را نمی توان طبق تمایلات واکنش طبیعی، بلوغ، یا حالتهای موقّتی موجود زنده ( مثلاً، خستگی، دارو، غیره ) توجیه کرد. ( 1966، ص 2 ).
تاکنون سه فرایند اصلی یادگیری بخوبی شناسایی و مورد مطالعه قرار گرفته‌اند: یادگیری شرطی، یادگیری ابزاری، و یادگیری مشاهده‌ای. ( درباره‌ی این سه فرآیند در فصل آینده به تفصیل سخن خواهیم گفت ). این سه فرآیند از همان ابتدای زندگی تا ‌اندازه‌ای به کار می‌آیند، امّا زمانی که جریانهای به اصطلاح عالی فکری رشد می‌کنند، این فرآیندها به تأثیرات متقابل محیطی، که پیچیدگی فزاینده‌ای دارند وارد می‌شوند. حافظه، توجه،‌ اندیشه، تصوّر ذهنی (imegery) و تشکیل مفهوم، همه‌ی اینها کودک را قادر می‌کند که اطلاعات بیشماری را که در محیط وجود دارد. جمع آوری و آنها را حس کند. هر چند تلاش ما در اینجا این نیست که درباره‌ی کنشهای عالی فکری به بحث بپردازیم، امّا باید توجه داشت که این جریانها در قلب تفکر، استدلال، و شناخت جای دارند.
نظریه شناختی پیاژه. شناخت یعنی « دانستن » یا به « دانستن رسیدن ». در قلمرو شناخت کودکان، هیچ نامی بیشتر از نام ژان پیاژه با موضوع پیوند نخورده است. وی با علاقه‌ی دائمی خود به زیست شناسی و معرفت شناسی ( مطالعه فلسفی راههای دانستن ) کودکان را به دقت زیر نظر گرفت، با این امید که بتواند فرآیندهای معرفت شناسی را توجیه کند ( فلاول Flavell، 1963 ). وی مطالعه‌اش را با پرداختن به جزئیان رشد شناختی در کودکان خویش آغاز کرد، و سرانجام درباره‌ی رشد شناختی نظریه‌ای ارائه داد که یکی از بزرگترین دستآوردهای روان شناسی در قرن حاضر به شمار می‌آید.
پیاژه به کودک به دیده‌ی موجودی زنده می‌نگریست، که با سازمان دادن فعالانه و تفسیر تجربیاتش از طریق اعمال ذهنی عالیتر، خود را با محیط سازش می‌دهد. چنین سازشی از طریق « درون سازی » و « برون سازی » صورت می‌گیرد. درون سازی روند پذیرش موضوعی است براساس طرحها و ساختارهای پیشین موجود در ذهن، درباره‌ی جهان، برون سازی روندی است که براساس آن طرحها ذهنی موجود با تجربه‌های جدید تعدیل می‌شود. از طریق این کنشهای دو طرفه است که کودک به شکلی فزاینده طرحهای پیچیده و مشکل یا مدلهای جهان را برای خود شکل می‌دهد. برای رشدشناختی که تصور می‌شود در چهار مرحله‌ی مجزا انجام می‌شود، نمو و تجربه هر دو ضروری است. این چهار مرحله به تقریب با سن تقویمی کودک در ارتباط است. چنین پذیرفته شده است که موارد زیر با نظریه‌ی مرحله‌ای رشد شناختی در ارتباط کامل قرار دارند: (1) ترتیب ظاهر شدن دوره‌ها ثابت است؛ (2) هیچ دوره‌ای نمی تواند حذف شود؛ (3) هر دوره‌ای از دوره‌ی قبل از خود پیچیده تر است و آنچه را که در گذشته وجود داشته است دگرگون می‌کند؛ (4) هر دوره بر اساس دوره‌ی قبل بنا می‌شود و مقدمات دوره‌ی بعد را آماده می‌کند ( برگر Breger، 1974، فوئونگر Loevinger، 1966 ).
طی « دوره‌ی حسی حرکتی » ( از تولد تا دو سالگی ) نوزاد با تواناییهای حسی و بازتابهای حرکتی که با آنها متولد شده است واقعیت را در ذهن خود می‌سازد. وی تنها از طریق اعمال متقابل حسی حرکتی است که محیط را می‌شناسد؛ با گذشت زمان این تواناییها خالص‌تر می‌شود، و با هماهنگی بیشتر در هم می‌آمیزد و به صورت اعمال ارادی و جهت‌دار ظاهر می‌شود. بنابراین حرکتهای کودک از پاسخهای نارسا و خودبخودی آغاز و به سمت بازتابهای تصفیه شده که در خدمت هدفهای خاص و جهت‌دار است به پیش می‌رود.
این تغییرات بسیار تعجّب انگیز است، امّا برجسته ترین دستاورد این دوره توانایی روبه رشد کودک در ساختن و دستکاری نمودهای ذهنی جهان اطراف است، که در ابتدا به صورت تصوراتی در ذهن شکل می‌گیرد. طی دوره‌ی « پیش عملیاتی » ( 2 تا 7سالگی ) تأکید از کارهای حسی حرکتی برداشته می‌شود و کودک به دستکاری و جابه جا کردن درونی علامتها می‌پردازد، و می‌تواند مسائل مختلفی را حلّ کند. رشد زبان، بخصوص در این دوره اهمیّت بسزایی دارد. کودک ابتدا اسیر خودمیان بینی خویش است و قادر نیست دیگران را هم در نظر آورد، امّا شناخت هنوز از راههای گوناگون با محدودیت روبروست: کودک قادر نیست همزمان جنبه‌های گوناگون یک مسأله را بنگرد، خاصیت برگشت پذیری برایش مفهوم نیست و نمی‌تواند دگرگونی را درک کند. این تواناییها به میزان وسیعی در مرحله‌ی سوم، یعنی مرحله‌ی عملیات عینی ( 7 تا 11 سالگی ) به دست می‌آید. طی این مرحله کودک از ارتباط میان رویدادهای محیطی درک بهتری کسب می‌کند. در مرحله آخر یعنی مرحله‌ی عملیات صوری ( بعد از یازده سالگی ) تفکر منطقی ظاهر می‌شود. در این زمان افراد قادرند حتی بیشتر از گذشته خود را از نظر فکری از مسائل عینی رها سازند- آنان می‌توانند فرضیه‌هایی بنا کنند، در ذهنشان مقایسه‌های پیچیده‌ای انجام دهند، و آنها را نگاهدارند، و از کل به جزِ و از جزءِ به کل، اصولی را نتیجه بگیرند. با این حال، پیاژه (1972) به این نتیجه رسید که شاید همه‌ی افراد در مرحله‌ی عملیات صوری به تمام زمینه‌های تفکر دست نیابند، زیرا همه‌ی انسانها از نظر استعداد، علاقه، و فرصتها یا همدیگر برابر نیستند.
با ارائه‌ی نظریه مرحله‌ای شناخت، پیاژه اظهار می‌دارد که هوش کودک از نظر کیفی در هر مرحله، با مرحله‌ی دیگر تفاوت دارد. آنچه از این موضوع می‌توان استنباط کرد این است که کودک در مقاطع سنی خاصی جهان را چگونه می‌بیند؛ برای یادگیری چه چیزی آمادگی دارد؛ و به این ترتیب ما چگونه می‌توانیم مسایل رشد را تحلیل کنیم.

رشد زبان که بسیاری آن را آشکارترین جنبه‌ی رشد در سالهای اولیه‌ی زندگی می‌دانند، وابستگی نزدیکی با یادگیری و شناخت دارد. از میان مهارتهایی که در این امر ضروری است می‌توان از توانایی دریافت و تفسیر محرکها، تولید صداهای خاص به صورت بلند، نسبت دادن معنی به گفتارهای معیّن، به رشته در آوردن صداها به صورت کلمه، و کلمه‌ها به جمله‌های صحیح دستوری، و درک زمینه‌ی اجتماعی دریافت و ارسال پیام، نام برد.
در جدول 1-1 برخی از گامهای اولیّه‌ی شناخته شده در فراگیری زبان ارائه شده است.
این گامها در دو طبقه‌ی ارتباط دریافت ( درک سخن ) و ارتباط بیان دیده می‌شود. با توجه به مهارتهای بیانی کودک، نحوه‌ی تولید صداهای اولیه‌ی کودک بسرعت تغییر می‌کند و از فریاد و غان و غون، به صداهای نامفهوم برای ایجاد ارتباط تبدیل می‌شود. این صداها چنان بسرعت پیشرفت می‌کند که گفته شده است کودک یک ساله می‌تواند تمامی صداهای زبانهای مختلف را تولید کند ( جس پِرسون Jesperden، 1922 ) جالب اینجاست که با پذیرش زبان مادری، برخی صداها از بین می‌رود. از صداهای باقی مانده برخی ( از جمله‌ی ف، چ، و ش ) تولیدشان مشکل‌تر از صداهای دیگر ( مانند د و ت ) است؛ در نتیجه کودکان بیشتر به جای « چای » می‌گویند « تای » و به جای کلمه‌ی « داداش » از « دادا » استفاده می‌کنند. تا رسیدن به یک سالگی کودکان معمولاً اولین کلمه‌ها را به زبان آورده‌اند؛ آنان کلمه‌های ماما و دادا را خودبخود از بزرگترها تقلید می‌کنند و نشانه‌هایی ارائه می‌دهند که جمله‌های ساده، نام اشیاء و اشاره‌ها را می‌رساند. اولین کلمه‌ها معمولاً به حیوانات، غذا و اسباب بازی مربوط می‌شود، از این رو می‌توان گفت که کودک از تجربه‌های آنی خود بهره می‌گیرد
( نلسون Nelson، 1973، 1974 ). در واقع در تمام جوامع، اولین جمله برای اظهار کردن، دستور دادن، یا پرسیدن تنها از یک کلمه تشکیل می‌شود. از این رو، برای مثال کلمه‌ی « پسر » می‌تواند جمله‌ی « او یک پسر است » باشد. بزودی گفتارهای دو جمله‌ای و پس از آن کلمه‌های بیشتری که کم و بیش قواعد ساخت جمله‌های قابل قبول را دنبال می‌کند، ارائه می‌شود. پیچیدگی این کار زمانی آشکار می‌شود که نکات ظریف و دقیق کلمه‌ها و معانی جمله‌ها، و راههای متعددی را که می‌توان به وسیله‌ی آنها، نظریا رویدادی را شفاهاً بیان کرد در نظر آوریم. با این حال تا 5 سالگی مرحله‌ی رشد اصلی زبان به پایان می‌رسد ( نلسون، 1981 )، هر چند که تکمیل مهارتهای پایه‌ی زبان و ارتباط، چندین سال به دراز می‌کشد.
جریانهای زیربنایی رشد زبان، به رغم جذابیتشان در طول سالیان برای فلاسفه و دانشمندان، هنوز موضوع بحثهای داغی است. دامنه‌ی تغییرات چشم‌اند از نظریه‌ها، از تأکید شدید بر تعیین کننده‌های زیستی تا تکیه بسیار بر عوامل محیطی در نوسان است ( لنبرگ، Lenneberg، 1967؛ مک نیل MeNeill، 1970 ). امّا این تقسیم دوگانه سودمند نیست، روشن است که دستگاه زیستی انسان به گونه‌ای ساخته شده است که می‌تواند زبان را بفهمد و آن را به کار برد، امّا رشد مهارتهای ارتباطی به میزان زیادی بر رشد شناختی انتقالات اجتماعی بستگی دارد.
رشد زبان بروشنی شاخصی برای رشد تواناییهای شناختی است و دلالتهایی بر آن دارد. با این حال، زبان از رشد اجتماعی کودک تأثیر می‌پذیرد و همچنین آن را تحت تأثیر قرار می‌دهد. انگیزه‌های اجتماعی اولیه، فراگیری اولیه‌ی زبان را آسان، و غان و غون کودک و صحبت کردن وی توجه مراقبین او را به خود جلب می‌کند. از این رو رشد زبان با رشد شایستگی و مشکلات اجتماعی در ارتباط است.
منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.