طبقه بندی و تشخیص اختلالات رفتاری کودکان

به رغم آن که تمام روشهای تحقیق به نوعی از مشاهده بهره می‌گیرند، در عین حال تمام آنها در اساس با یکدیگر تفاوت دارند. در بحثی که در زیر خواهد آمد، چند شیوه‌ی عمده‌ی تحقیقی شرح داده شده است. بدیهی است هر روش از نظر درستی و نوع اطلاعاتی که می‌تواند یا نمی‌تواند ارائه کند، نکات ضعف و قوّت خاص خویش را داراست. محدودیتهای روشهای تحقیق، در واقع موجب می‌شود برای پاسخ دادن به تمام سؤالات نتوان به روی واحدی تکیه کرد. برای مثال، انجام برخی انواع تحقیق به دلایل اخلاقی ممکن نیست، همچنین مسائلی که در عمل پیش می‌آید، انواع دیگری از تحقیق را ناممکن می‌سازد، از آنجا که رفتار امری پیچیده است و عوامل بسیاری در آن تأثیر می‌گذارد. شرح آن و درک علل به وجود آمدن آن ساده نیست. از این روی، معمولاً بهترین نتیجه و شاهدِ تحقیق، حاصل تحلیل نتایج و شواهد روشهای مختلف تحقیقی است.

روشهای ساده‌ی توصیفی

دلیل استفاده از شیوه‌ی توصیفی در آسیب شناسی روانی دوران کودکی، توصیف رویدادها و پدیده هاست. با این روشها درباره‌ی سیر، عوامل تعیین کننده‌ی احتمالی، عوامل مرتبط، و نتایج مشکلات رفتاری اطلاعاتی به دست می‌آید. ارائه‌ی توصیف معمولاً به دو طریق صورت می‌گیرد. مطالعه‌ی مورد بالینی و مشاهده‌ی مستقیم نظامدار.

مطالعه‌ی موردی بالینی.

شاید متداول ترین نوع مطالعه‌ی توصیفی، مطالعه‌ی موردی، یا گزارش موردی است، که عبارتست از بازگویی سابقه‌ی مشکلی رفتاری و نیز درمان آن در یک کودک. در زیر بخشی از سابقه‌ی نوجوانی ارائه شده است که بجای دارا بودن چهل و شش کرموزوم طبیعی، چهل و هشت کروموزم داشت؛ یعنی دارای یک کروموزوم اضافه‌ی X و یک کروموزوم اضافه‌ی Y بود (XXYYو 48) هدف پژوهشگر از ارائه‌ی چنین توصیفی این بود که تحرّک روانی مرتبط با این امر را روشن، و نیز ناتوانیهای رفتاری نوجوان را با افرادی که در گذشته به سایر نارساییهای ضمائم کروموزومی مبتلا شده بودند، مقایسه کند.
گزارش حکایت داشت که پسر مورد نظر « کودکی بشاش » بود، هنگام راه رفتن با دشواری اندکی روبرو بود، و تا 4 سالگی صحبت نمی‌کرد. پسر در سالهای اول عمر دوبار و هر مرتبه برای یک هفته از مادرش جدا شده بود. امّا پدر و مادر در این باره مشکلی به یاد نداشتند، با این حال، پسر همیشه از تاریکی وحشت داشت و اصرار می‌ورزید که شبها فرد دیگری هم در اتاقش بخوابد، و این عمل تا 16 سالگی ادامه داشت.
مادر پسر، هنگامی که وی چهار ساله بود، در صدد برآمد علت کُندی رشد وی را بیابد. آزمون روانی به عمل آمده در مورد او نشان داد که مقیاس کامل ضریب هوشی وی 96 است، و آزمایش اعصاب وی، ناهنجاری مشهودی را در وی نشان نداد. به مادر توصیه شد که وی را در یک مهد کودک ثبت نام کند. معلّمان مهد کودک به مادر می‌گفتند که پسرش قادر نیست از خود دفاع کند، و به آسانی قربانی آزار و اذیت کودکان دیگر قرار می‌گیرد.
پسر در 9 سالگی، گریز از کلاس و سپس گریز از مدرسه را آغاز کرد. او شکایت داشت که کودکان بزرگتر وی را می‌آزارند، امّا معلّمان می‌گفتند که آزار دادن وی نسبت به گذشته تفاوتی نکرده است. پسر از اتوبوس مدرسه می‌ترسید و زمانی که سیزده ساله شد، وقتی که می‌فهمید اتوبوس مدرسه در حال نزدیک شدن است پنهان می‌شد. او احساس می‌کرد که در مدرسه دانش آموز موفقی نیست و از این که دیگران وی را بیازارند بسیار می‌ترسید، هنگامی که پسر وارد ساختمان مدرسه می‌شد به کلاس نمی‌رفت و در راهروها سرگردان بود.
در طی سالیان، پدر و مادر پسر کوشیدند که برای پسرشان از دیگران کمک بگیرند. زمانی که وی هفت ساله بود، آنان همراه وی برای حدود یک سال به یک درمانگاه بهداشت روانی مراجعه می‌کردند. در آن جا آنان با یک روانپزشک مددکار اجتماعی ملاقات داشتند. مددکار به آنام توصیه کرد که تمام خانواده‌ی پنج نفریشان در جلسه‌های خانواده درمانی شرکت کنند، امّا آنان توصیه‌ی وی را نپذیرفتند.
از 12 تا 14 سالگی، روان شناس مدرسه پسر را زیرنظر گرفت؛ مشکلاتی که وجود داشت عبارت بود از ترس از بودن در ساختمان مدرسه، که با شرکت نکردن در کلاس یا اصولاً نیامدن به مدرسه ظاهر می‌شد؛ تحمل نداشتن در موقعیتهای نومید کننده؛ فراخنای کوتاه مدت توجه، که با پاره کردن تکالیف مدرسه زمانی که برای او دشوار بود دیده می‌شد؛ دشواری در برخورد با سایر دانش آموزان، که با خشمگین ساختن آنان ظاهر می‌شد؛ و نیز اضطراب فوق العاده، که با گریز از هر موقعیتی که برای او دشوار یا نومیدکننده بود نمایان می‌شد. تکنیک درمان او عمدتاً بر تشویق او در ازاءِ انجام دادن کارهایی که قرار بود در مدرسه انجام دهد استوار بود. هر چند بهبودی تا اندازه‌ای حاصل شده بود، امّا زمانی که 14 ساله شد، پدر و مادر تصمیم گرفتند برای تشخیص علّت بیماری و تهیه‌ی برنامه‌ای برای درمان وی، او را در بیمارستان روانی بستری کنند.
تا آن هنگام، رفتار ضداجتماعی کودک افروختن آتشهای کوچک، دزدیدن پول یا برخی اشیا از منزل و فروش آنها را در بر می‌گرفت. یک هفته قبل از بستری شدن در بیمارستان، هنگامی که با او یک تفنگ بادی اسباب بازی، بازی می‌کرد، به سمت راننده‌ای که از آن حوالی می‌گذشت نشانه رفت. راننده به تصور این که تفنگ واقعی است به پلیس گزارش کرد. زمانی که پلیس او را توقیف کرد، او به دروغ مدعی شد که اقدام به دزدی و آتش افروزی کرده است. در نتیجه‌ی این حادثه، از آن پس، والدین هر گاه احتمال می‌دادند که پسرشان مشکوک به شرکت در عملی ضد اجتماعی است، همواره می‌گفتند که « او اعتراف خواهد کرد ».
در طی مدتی که پسر در بیمارستان بستری بود، چندین رفتار عجیب دیگر از او دیده شد. فهمیده شد که پسر چند لباس مختلف، از جمله لباس زیر، لباس خواب و چند شلوار روی هم می‌پوشد. او فوق العاده از کلاس تربیت بدنی و اطاقی که کمدهای لباس در آن قرار داشت می‌ترسید. او لباسهای مادرش را از کمد بر می‌داشت و آنها را با مواد آشپزخانه از جمله سُس گوجه فرنگی و مایونز می‌آغشت و در جایی پنهان می‌کرد. زمانی که دیگران از این کارها مطلّع می‌شدند، او انکار می‌کرد.
هنگامی که پسر 14 سال و 10 ماه داشت، در یکی از مدرسه‌های و ودزه (Woods Schools) ثبت نام کرد. در آن هنگام، وی پسری بود با 193 سانتیمتر قد و صدایی زیر که بشکلی تقریباً ناموزون راه می‌رفت. تغییرات ظاهری در بدن او شامل رویش مقدار کمی مو در زیر بغل، زهار و صورت، و بیضه‌های بسیار کوچک او بود. آن چه که از نشانه‌های دوران کودکی در وی دیده می‌شد عبارت بود از نداشتن دو دندون کناری، و مختصری نوک زبانی صحبت کردن. آزمون هوشی دوباره وی نشان داد که عملکرد هوشی وی، در طبقه‌ی عقب ماندگی ذهنی خفیف جای می‌گیرد. سن عقلی او در آزمون هوش سلوسون هشت سال و ده ماه، یا به عبارت دیگر مقیاس کامل ضریب هوشی او 60 نشان داد. سطح موفقیتهای تحصیلی او در ریاضی و خواندن با سطح کلاس سوم قابل قیاس بود ( مان شیم Mansheim، 1979 صص 367-366 ).
مطالعه‌ی موردی فوق توصیف اضطراب، دردهای جسمی، و موضوعهای متفرقه‌ی دزدی، واکنشهای بین افراد، و رفتارهای جنسی روانی نوجوان را نیز پی می‌گیرد. گزارش این بررسی همچنین این رفتارها را با رفتارهای از قبل موجود درباره ضمایم کروموزومی XXYو XXY 47 و 47 مقایسه می‌کند و اظهار می‌دارد که در امنیّت پایه‌ای کودک و روابط متقابل و تحرّک خانواده اختلالی وجود داشته است.
در ارائه‌ی این مطالعه‌ی موردی، پژوهشگر رشد یک کودک را با وارد شدن در جزئیات دقیق آن توصیف کرده است- امری که در روشهای تحقیق دیگر به میزان زیادی نادیده گرفته می‌شود. از این رو خواننده در جریان مثال روشنی از ناتوانیهایی که با ضمائم کروموزومی 48XXYY، پیوند دارد قرار می‌گیرد. اهمیّت عمده‌ی مطالعه‌ی موردی، قدرت آن در نشان دادن است. امکان دارد مطالعه‌ی موردی، فرضیه نیز ارائه دهد. با این حال، تمام مطالعه‌های موردی در نتیجه گیریهایی که می‌کنند محدودند ( لیبرت Liebert، و اشپیگلر Spiegler، 1978 ). در این نوع مطالعه رویدادهای گذشته‌های دور زندگی شرح داده می‌شود، و قضاوت درباره‌ی درستی و کامل بودن اطلاعاتی که در گذشته وجود داشته، همیشه مشکل بوده است. در واقع پژوهشگر دیگری که به همان منبع اطلاعاتی دسترسی دارد، می‌تواند تصویر کاملاً متفاوتی ارائه دهد. افزون بر این، چون هیچ خطی برای راهنمایی و در نتیجه قضاوت وجود ندارد، تقریباً امکان دارد هر تحلیل دیگری نیز به کار آید، سرانجام، مانند هر موضوع واحد تحقیقی، نمی‌توان یقین داشت که این توصیفها در سایر موارد قابل تعمیم است. در این باره که، تمام یا حتّی اکثر افرادی که به ناهنجاریهای ضمائم کروموزومی مبتلا هستند، ناتوانیهای مشابهی دارند، دلیلی در دست نیست.

مشاهده‌ی مستقیم نظامدار.

روش توصیفی دیگر، مشاهده‌ی مستقیم نظامدار افراد در محیطی طبیعی، یا در محیطهای مشابه آزمایشگاهی است. چنین توصیفی از پدیده‌ها ( و طبقه بندیهایی که احتمالاً به همراه می‌آید ) اغلب در کار پیشرفت علم اوّلین گام محسوب می‌شود. هات و هات در کتابشان درباره‌ی مشاهده‌ی مستقیم ارزیابی رفتار می‌نویسند: روان شناسی برای تبدیل شدن به یک علم در خور احترام، احتمالاً با سرعتی بیش از اندازه به کار تحقیق در امور نامرئی، که « چرا » های رفتار را می‌یابد، پرداخته است. آنان اظهار می‌دارند، آن چه درکش بسیار اهمیت دارد این است که « چه چیز » به وجود آورنده‌ی رفتار است.
مثالی از نگرش مشاهده‌ی مستقیم وجود دارد، مطالعه‌ی لیچ (Leach، 1972) در باره‌ی هیجده کودک پیش دبستانی بهنجار و شش کودک پیش دبستانی است که جدا شدن از مادر برایشان مشکل بود. هدف از این مطالعه، روشن ساختن روابط متقابل اجتماعی کودکان بود. لیچ تمام این کودکان را در حین بازی آزاد در مهد کودک با حضور مادران و بدون حضور مادران زیر نظر گرفت و درباره‌ی روابط متقابل کودک با کودکان دیگر، کودک با مادر و کودک با معلم، اطلاعاتی جمع آوری کرد. چندین جنبه از رفتارهای کودک با استفاده از روش یادداشتهای پیوسته، مشاده و ثبت شد (جدول 1-4). برای مشاهده‌ی رفتارهای کودکان ضرورت داشت که ابتدا رفتارها تعریف، سپس شناسایی و در مرحله‌ی بعد ثبت شوند. با این کار پژوهشگر می‌توانست درباره‌ی کودکانی که جدا شدن از مادر برایشان دشوار بود در مقایسه با کودکان بهنجار، رشته‌ی پرسشهایی را مطرح کنند. در میان یافته‌ها، مشخص شد که کودکانِ اوّل کمتر به کودکان دیگر مراجعه می‌کنند، و همچنین کمتر پذیرای کودکان دیگر می‌شدند. تناقضی که در کار آنان دیده شد این بود که با مادر خود زیاد رابطه برقرار نمی‌کردند، بلکه تنها ترجیح می‌دادند همراه آنان باشند. پیدا بود این کودکان از فرصتهایی که باری موفقیتهای اجتماعی پدید می‌آید کاملاً محرومند.
مطالعه‌ی لیچ، بررسی مشاهده‌ای پیچیده‌ای است، زیرا تکنیکهای مورد استفاده، از پیش آماده شده بود، و بین دو گروه کودک مقایسه‌های آماری امکان پذیر بود. حتی اگر در این نوع مطالعه‌ها تنها یک گروه وجود داشته باشد، از این امتیاز برخوردار است که رفتار بصورت نظامدار، یعنی همان گونه که اتفاق می‌افتد، ارزیابی می‌شود. در مورد مشاهده‌ی مستقیم اخیر از مطالعه‌ی موردی بالینی که بازگشت و گزارشی است از رفتارهای یک پارچه، فراتر می‌رود. امّا از سوی دیگر، از آنجا که مشاهده‌ی مستقیم به رفتارهای بخصوصی محدود می‌شود که برای مطالعه انتخاب شده اند، گاهی اوقات فاقد پرباری مطالعه‌ی موردی است.

تحقیق همبستگی

شیوه‌هایی که از همبستگی استفاده می‌کنند، با تعیین این که بین یا میان متغیرها رابطه‌ای وجود دارد، پا را از توصیف ساده فراتر می‌گذارند. تحقیقات همبستگی در بسیاری موارد فوق العاده مفیدند. زمانی که ملاحظات اخلاقی از میان بروند، این گونه تحقیقها غالباً امکان پذیر می‌شوند. برای مثال تصور کنید، پژوهشگری به دنبال آن باشد که از تأثیر رفتار بد نسبت به کودک، تغذیه‌ی غلط، با تعارضهای خانوادگی روی مشکلات رفتاری دوران کودکی آگاه شود. بدیهی است که از نظر اخلاقی امکان ندارد بتوان کودک را با این مسائل روبرو کرد. با این حال، متأسفانه باید گفت که کودکان در محیطهای طبیعی با این مسائل روبرویند، و مطالعه‌ی همبستگی به ما امکان می‌دهد ببینیم آیا این مسائل با اختلالهای رفتاری کودکان رابطه دارند یا خیر. شیوه‌ی تحقیقهای همبستگی، در مواردی که هدف از تحقیق، کشف اوّلیّه است، نیز مفید است. در این صورت ممکن است پژوهشگر بخواهد قبل از ارائه‌ی هر فرضیه بخصوص، ببیند آیا هیچ رابطه‌ای میان متغیرها وجود دارد یا نه.

جدول 1-1 نمونه رفتارهای ثبت شده از طریق مشاهده‌ی مستقیم کودکان بهنجار و کودکانی که تصور می شد هنگام جدا شدن از مادر مشکل دارند .
کودک به سوی شخصی یا چیزی گام بر می دارد. (اگر کودک به حالت دویدن به سمت شخص برود، «دویدن» ثبت خواهد شد.)	نزدیک شدن
(گذر از کنار)- کودک در جهتی حرکت می کند، امّا در راه                     با مانعی یا شخصی روبرو می شود و از کنارش می گذرد.                      همچنین ممکن است بدنش را خم کند و از کنار او رد شود.	پرهیز
این عمل را معمولا بزرگترها نسبت به کودک انجام می                            دهند، یعنی بالا تنه را به سمت کودک خم می کنند، یا از                            بالا روی بچه آویزان می شوند.	خم شدن روی
این واژه به طور کل در مورد تعویض لباس به کار می                         رود، مانند پوشیدن زیر پیراهنی، پوشیدن کفشها، معمولا این                      کار را معلم برای بچه ها انجام می دهد	لباس پوشیدن
کودک به دنبال شخصی که از او دور می شود می رود                        (یا می دود).	دنبال کردن
این واژه به طور کل حرکت های رسیدن و گرفتن چیزی                       را در بر می گیرد.	گرفتن چیزی
کودک چیزی را که با دست یا دستهایش گرفته است به                       سمت کس دیگری دراز می کند و پس از دادن، آن را رها                           می کند؛ یا ممکن است آنت چیز را در دامن کسی (معمولا                        مادر) رها کند.	دادن
(قاپیدن)- کودک دستش را به سمت چیزی دراز می کند و                       ناگهان آن را می قاپد و به سمت خود می کشد، این عمل                             معمولا با خم کردن بدن برای گرفتن آن از شخص دیگری                      همراه است	چنگ زدن
کمک کلمه ای است که من معمولا به کار می برم، امّا                         تصور می کنم که باید آن را به اعمال جزئی تری تقسیم                         کرد. یک شخص (معمولا بزرگسال) برای بازی یا انجام                        کاری به شخص دیگری کمک می کند. کمک با یک رشته                        پیچیده از اعمال صورت می گیرد: «نشان دادن»، گرفتن                            بازی یا کار از شخص و انجام آن برای او، «دادن»، مرتب                      کردن لوازم و اثاثیه یا چیزهای کوچک، و غیره؛ کمک                              غالب اوقات با دستورالعامل شفاهی نیز همراه است	کمک کردن
بلرتون جونز زدن یا ضربه زدن را این گونه تعریف می                         کند: ضربه ای با مشتِ نیمه باز از قسمت کف دست، که از                      بالای بازو و نواخته می شود، بازو کاملا از آرنج خم می                             ود تا به جالت عمودی در آید، سپس با نیروی زیاد بر                          حریف فرود می آید و به هر قیمت از بدن او که در مسیر او                     قرار می گیرد اصابت می کند (امّا در مهد کودک ما، من                           بندرت شاهد ضربه ای با این قدرت بوده ام) برخی اوقات                        ممکن است کودک به کسی ضربه بزند، امّا موفق نشود، یا                      شاید نخواهد موفق شود- من این کار را کوششی برای زدن                     ثبت کردم	زدن
چشم ها به پایین فرو می افتد  یا به کناری متوجه می                             شود، و سر معمولا با پایین با طرفین خم می شود.  به این                       ترتیب از تلاقی چشمها با چشم فرد دیگری اجتناب می شود.	روی گرداندن
برگرفته از لیچ، 1972

این نوع تحقیق در ساده ترین شکل خود این پرسش را مطرح می‌کند که آیا دو عامل Xو Y با یکدیگر در ارتباطند، و اگر چنین است جهت رابطه‌ی آنها چیست، و شدت آن تا چه اندازه است. در این جا اولین گام این است که یک گروه نمونه‌ی کودک انتخاب شود که نماینده‌ی جمعیّت مورد نظر باشد. گام بعدی این است که از هر کودک دو نمره به دست آید، یکی میزان متغیّر X و دیگری میزان متغیّر Y. سپس باید در مورد این اطلاعات تحلیلهای آماری به عمل آید. در این مورد می‌توان ضریب همبستگی گشتاری پیرسون (1) یعنی «r» را محاسبه کرد، و نیز تشخیص داد که این اطلاعات صرفاً از روی شانس به دست آمده است یا نه. o
ارزش r پیرسون که همیشه در محدوده‌ی تغییرات بین 1+و -1 قرار دارد، بیانگر جهت و شدت رابطه است. جهت با علامت ضریب مشخص می‌شود، علامت مثبت (+) نشانگر آن است که امتیاز بالا در متغیّر X و امتیاز بالا در متغیّر Y با یکدیگر پیوند دارند، و نیز امتیاز پایین در متغیّر X با امتیاز پایین در متغیّر Y همراه است. این حالت با نام همبستگی مثبت یا مستقیم خوانده می‌شود. برای مثال، میان سنّ کودکان و وزن آنان رابطه مثبتی وجود دارد: همان طور که کودکان رشد می‌کنند، به وزنشان افزوده می‌شود؛ علامت منفی (-) نشانگر این است که امتیاز بالا در متغیّر X با امتیاز پایین در متغیّر Y همراه است، و امتیاز پایین در متغیّر X با امتیاز بالا در متغیّر Y پیوند دارد. مثالی که برای همبستگی منفی ( همبستگی غیر مستقیم و عکس نیز خوانده می‌شود ) می‌توان آورد، رابطه‌ی پین سن بزرگسالان و ظرفیّت ششهاست. با افزایش سن بزرگسالان، از ظرفیت ششهای آنان کاسته می‌شود.
شدت یا دامنه‌ی همبستگی، در قدر مطلق ضریب همبستگی منعکس است. از این رو، همبستگی +0/5 به همان شدن همبستگی -0/5 . است. شدیدترین رابطه با همبستگی =+1/00 یا =-1/00، که هر دوی آنها را همبستگی کامل می‌خوانند نشان داده می‌شود. با کاهش مقدار قدر مطلق ضریب همبستگی، ارتباط ضعیف تر می‌شود. ضریب 0/00 نشانگر آن است که هیچ گونه ارتباطی میان متغیرها وجود ندارد. در این حالت، نمره‌های یک متغیر اطلاعی از نمره‌های متغیّر دیگر به دست نمی‌دهد.
اجازه دهید مثالی فرضی از یک تحقیق همبستگی را در نظر آوریم. تصور کنید پژوهشگری گمان می‌برد که « مفهوم از خود » در کودکان و موفقیت آنان در برخی آزمونهای پیشرفت تحصیلی، رابطه‌ی مثبتی وجود دارد. پس از آن که که گروه نمونه‌ی مناسبی از کودکان انتخاب شدند، پژوهشگر در مورد هر کدام از کودکان دو نمره به دست می‌آورد، یکی چگونگی « مفهوم از خود » در کودک، و دیگر امتیاز پیشرفت تحصیلی‌اش، اطلاعات فرضی. این تحقیق را می‌توان در جدول 2-4 ملاحظه کرد. ضریب همبستگی پیسرون (r) برای اطلاعات به دست آمده محاسبه، و ارزش آن معادل با +0/82 مشخص می‌شود. اکنون چگونه می‌توان این یافته را تحلیل کرد، روشن است که همبستگی وجود دارد، و علامت مثبت نشان می‌دهد کودکانی که در مفهوم از خود نمره بالایی داشته‎اند امتیازشان در آزمون پیشرفت تحصیلی نیز بالاست. افزون بر این دامنه ضریب همبستگی نشان می‌دهد که رابطه کاملاً شدید است ( زیرا شدیدترین رابطه +1/00 است ). از این رو، فرضیه پژوهشگر با این تحقیق همبستگی مورد تأیید قرار می‌گیرد.
آیا این یافته‌ها می‌تواند تنها بر حسب شانس و تصادف به دست آمده باشد ؟ پاسخ به این پرسش زمانی مثبت است که اگر تحقیق مجدداً تکرار شود، نتایج حاصله فاقد همبستگی باشد، یا حتّی همبستگی منفی نشان دهد؛ این امکان وجود دارد، با این حال امکان دارد، آزمون معنای آماری، اطلاعاتی ارائه دهد که نتایج حاصل تنها بر حسب شانس به دست آمده باشد، با یک شیوه‌ی محاسباتی می‌توانیم تعیین کنیم آیا همبستگی این تحقیق از نظر آماری معنی دار بوده است یا خیر. قاعده‌ی کلی تعریف معنی دار بودن این است که: احتمال به دست آوردن همبستگی از طریق شانس و تصادف در هر 100 نوبت تحقیق، پنج یا کمتر از آن باشد. ( این میزان، یعنی سطح 0/05 در تحقیقها با علامت P>0/05 نشان داده می‌شود ). از این رو می‌توان از نظر اصولی متقاعد شد که نتایجی که از نظر آماری معنی دار است برحسب و تصادف به دست نیامده است. (2)

مشکل جهت یابی و مشکل سایر متغیرها.

ذکر این نکته اهمیّت دارد که حتی هنگامی که همبستگی آماری معنی داری وجود داشته باشد، نمی‌توان از آن به رابطه‌ی علت و معلول پی برد. ما نمی‌توانیم از مطالعه‌ی فرضی خود نتیجه بگیریم که مفهومِ از خویش موجب موفقیت در آزمونهای پیشرفت تحصیلی خواهد شد، یا برعکس موفقیّت در آزمونهای پیشرفت تحصیلی علّت مفهومِ از خویش است. در این جا دو مشکلی تحلیلی وجود دارد. اول آن که علت در هر دو جهت می‌تواند وجود داشته باشد. دیگر این که متغیّر یا متغیّرهایی مانند هوش کلی، میزان انتقاد پدر و مادر از کودک، نیز در پیوند بین مفهوم از خود و نمره آزمون پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد. منطق تحقیقهای همبستگی به ما اجازه نمی‌دهد از میان این عوامل انتخابی به عمل آوریم.
با وجود این چندین چیز وجود دارد که با انجام آنها می‌توان پی برد چه رابطه‌ی علت و معلولی وجود دارد. یکی از آنها این است که می‌توان با بررسی طبیعت متغیّرها بین آنها رابطه‌ی علت و معلول جستجو کرد. برای مثال، اگر بین رژیم غذایی موفقیت در مدرسه همبستگی مشاهده شد، به نظر می‌رسد احتمال این که رژیم غذایی در موفقیت تحصیلی تأثیر بگذارد بیشتر است تا برعکس. امّا امکان دارد هنوز متغیّرهای دیگری نیز در رابطه‌ی بین این دو تأثیر داشته باشند- شاید عامل طبقه‌ی اجتماعی. اگر ما برای این تصور که طبقه‌ی اجتماعی نقش مهمی بر عهده دارد، دلیل محکمی در دست داشته باشیم، می‌توانیم از یک شیوه‌ی آماری همبستگی تفکیکی استفاده کنیم، این شیوه اثرهای سایر متغیّرها را جدا می‌کند یا حذف می‌کند، و به پژوهشگر اجازه می‌دهد ببیند آیا بین دو متغیّر اوّلیّه همچنان همبستگی وجود دارد یا خیر، در مثال ما اثرهای طبقه‌ی اجتماعی را می‌توان حذف کرد. از این رو اگر بعد از حذف این اثرها همبستگی همچنان وجود داشت، می‌توان نتیجه گرفت که متغیّر طبقه‌ی اجتماعی در پیوند میان متغیّرهای اصلی تأثیر نداشته است. روش همبستگی تفکیکی در مورد مهار کردن تأثیر متغیرهای دیگر نیز به کار می‌رود، تا آن که احتمال تأثیر عوامل اتفاقی به میزان قابل توجهی کاهش یابد. با این حال مشکلی که در این روش وجود دارد این است که نمی‌توان مطمئن شد که تمام عوامل اتفاقی ممکن، مورد توجه قرار گرفته‎اند. از این رو، در تحلیل نهایی امکان دارد همبستگیها در برگیرنده‌ی رابطه علت و معلول نیز باشند، امّا نمی‌توان پذیرفت که آن را نشان بدهند. برای نشان دادن این گونه رابطه‌ها، باید به یک تجربه‌ی « واقعی » true experiment اقدام کرد.

تحقیق تجربی

تحقیقهای تجربی به معیارهای دقیق و شدید روش علمی بسیار نزدیک می‌شوند. قطع نظر از هدف بخصوصی که این تحقیقها دنبال می‌کنند، می‌توان آنها را دارای مشخصّات زیر دانست:
1. بیان فرضیه‌ای بصورت آشکار یا تلویحی.
2. انتخاب موضوعها ( افراد ) بطور دقیق و قرار دادن آنها در شرایط خاص و یا دستکاری آنها.
3. گزینش دو یا سه موقعیت یا عمل از جانب پژوهشگر ( متغیّرهای مستقل ).
4. مشاهده و اندازه گیری ( متغیّرهای وابسته ).
5. کنترل شیوه‌ی عمل توسط پژوهشگر.
6. مقایسه‌ی نتایج دستکاریها.
کنترل پژوهشگر در این نوع تحقیق بسیار مهم است. آزمایش یا عملی که باید در مورد افراد صورت گیرد با وسواس بسیار، از قبل انتخاب و عرضه می‌شود. افراد گروههای مختلف تحت شرایط متفاوتی قرار می‌گیرند، با این عمل، قضاوت نهایی درباره‌ی علل نتایج امکان پذیر می‌شود.
برای نشان دادن این نوع تحقیق به کار وایت و دیویس (1974) متوسل می‌شویم. این دو علاقه مند بودند با استفاده از شیوه‌ی مدل قرار دادن، درجه‌ی تأثیر آن را در حل مشکل ترس کودکان از دندانپزشک، مورد مطالعه قرار دهند. اشاره‌ی خاص این دو به این مسأله است که امروزه در رشته‌ی دندانپزشکی رفتار از هم گسیخته کودکان در دفتر کار دندانپزشک، مایه‌ی بسی نومید است و باید هر چه زودتر به آن پرداخته شود. آنچه این دو درباره‌ی این مشکل در ذهن تصویر می‌کنند، چندان به خود اضطراب مربوط نمی‌شود، بلکه به رفتار کودکان در قبول از بین بردن اضطراب ارتباط دارد؛ و این است که « دلیل اصلی ناتوانی دندانپزشک در ارائه‌ی درمان مؤثر » به حساب می‌آید (ص 25). افزوده بر این، آنان علیه استفاده از داروهای اوّلیّه و بیهوشی عمومی، سخن گفتند، زیرا دارو همیشه با برخی عوارض جنبی احتمالی همراه است؛ نکته‌ی دیگر آن که استفاده از دارو کودکان را از فرصت فراگیری شیوه‌های مقابله با ترس محروم می‌کند، بدین ترتیب آنان در مقدمه‌ی سابقه‌ای خود از علاقه شان به انتخاب و مطالعه‌ی این زمینه عرضه می‌دارند. این دو سپس توجه خود را به تحقیقهایی که پیش از آن درباره‌ی کارآیی شیوه مدل قرار دادن، برای درمان پرخاشگری، بزهکاری، و ترس در کودکان به صورت فرضیه ارائه شده و نمایش داده شده بود، جلب می‌کنند. و سرانجام بروشنی درباره هدف خود از بسط تحقیق اولیّه سخن می‌گویند: « منظور از تحقیق حاضر ارزیابی درجه‌ی تأثیر شیوه‌ی مدل قرار دادن در قالب وسیله‌ای برای تغییر رفتارهای از هم گسیخته‌ی کودکان، هنگام مراجعه به دندانپزشک است » (ص 26).
برای دستیابی به این منظور لازم بود که با کودکانی کار شود که تحت درمان دندانپزشک باشند، و این گونه رفتارها را نیز از خود نشان دهند. پانزده دختر 4 تا 8 ساله که واکنشهای روی گردانی ( گریه، فریاد و تکان دادن دست و پا ) داشتند و این رفتارهایشان مانع از معاینه و معالجه‌ی دندانهایشان می‌شد شناسایی شدند. دخترها بصورت اتفاقی به سه گروه تقسیم شدند. به این معنی که هر دختر برای جای گرفتن در هر کدام از گروههای پنج نفری شانس مساوی داشت. « جای دادن تصادفی » دخترها در گروههای مختلف به این صورت انجام شد که آنان کاغذهایی را که نامشان روی آن نوشته شده بود از داخل ظرفی برداشتند، یا از میزهایی که به صورت تصادفی شماره گذاری شده بود استفاده کردند. اهمیت انتخاب تصادفی افراد در گروهها از این نظر است که ویژگیهای افراد به صورت مساوی در گروهها مستقیم شود. در عین حال، منطقی که برای تقسیم تصادفی افراد در گروهها وجود دارد، این نیست که اعضای گروهها از هر نظر کاملاً با هم مساوی باشند، بلکه تفاوتهایی که بین افراد وجود دارد در دراز مدت با سایر اعضای گروه توازن به وجود آورد.
علت آن که پژوهشگران، دخترها را در سه گروه جای دادند این بود که آنان تصمیم گرفته بودند دخترها را در سه وضعیت متفاوت قرار دهند و بدین ترتیب کارآیی و تأثیر شیوه‌ی مدل قرار دادن را بررسی و نتایج را با یکدیگر مقایسه کنند. منظور از روبرو شدن با شرایط در اینجا متغیرهای مستقل است که در این تجربه سه سطح متفاوت داشت، با گروه 1 به این ترتیب رفتار شد که:
... هر دختر با حضور یک دانشجوی داندانپزشکی در پشت صحنه‌ای که تنها از یک طرف، آن طرف دیگر دیده می‌شد جای گرفت. دانشجو به دختر توضیح داد که او باید تنها به بیماری که تحت درمان قرار دارد چشم بدوزد. برای بالا بردن سطح توجه کودکان، به آنان گفته شد اگر بتوانند به 4 پرسشی که در هر کدام از شش جلسه از آنان پرسیده می‌شود بدرستی پاسخ گویند، پاداشی در انتظارشان خواهد بود. در جلسه‌ها درباره‌ی این موضوعها کار می‌شد: (1) آموزش مسواک زدن، (2) معاینه‌ی دهان، (3) پیشگیری، (4) درمان با فلوراید، (5) تزریق، و (6) شیوه‌ی ترمیم. هر جلسه 5 دقیقه به دراز می‌کشید. تمام جلسه‌ها طی یک دوره‌ی سه هفته‌ای به پایان رسید. در خلال هر جلسه دندانپزشک، دستیارش، و مدل با یکدیگر همکاری می‌کردند. (ص 28).
بدون آن که کودکان مطلّع باشند، مدل که یک دختر 8 ساله‌ی سفیدپوست بود، با پژوهشگران همکاری داشت، و در سرتاسر جریان تحقیق، تمرین با وی ادامه یافت. از این رو، به هر کودک دقیقاً صحنه‌ای نشان داده شد که کودکان دیگر دیده بودند.
افراد گروه 2 نیز 6 جلسه بصورت انفرادی همراه با یک دانشجوی دندانپزشکی در پشت آینه‌ای که طرف دیگرش دیده می‌شد جای داده شدند. امّا در مورد آنها مدلی حضور نداشت. دندانپزشک و دستیارش تنها ابزار کار و شیوه‌ای را که در گروه 1 استفاده شده بود نام بردند و به کار گرفتند. این نوبت نیز به هر کدام از کودکان در برابر پاسخ صحیح به سؤالها پاداش داده شد. هدف از این نوع طرز عمل بررسی این موضوع بود که آیا ترس از دندانپزشک احتمالاً به ترس از وسایل و محیط مربوط می‌شود یا خیر.
افراد گروه 3، تماس با محیط دندانپزشکی یا مدل نداشتند؛ و شرایط آنان بگونه‌ای بود که کنترل درمان نداشت؛ و از آن گروه تنها برای ارزیابی اثرات احتمالی گذشت زمان، روی ترس از دندانپزشک استفاده شد. از این روی، این گروه به همراه گروه 2، امکان مقایسه را فراهم آوردند و کمک کردند تا کارآیی شیوه‌ی مدل قرار دادن مورد مقایسه قرار گیرد.
برای ارزیابی اثر متغیّر مستقل، سه اندازه در نظر گرفته شد. این سه اندازه متغیرهای وابسته بودند و به این دلیل به این نام خوانده شدند که بالقوه به چگونگی دستکاری و به متغیرهای مستقل مربوط می‌شدند. در مورد این تجربه، اندازه‌ها شامل فهرستهای بازبینی (checklists). رفتار افراد در دندانپزشکی بود، که دندانپزشک، بدون آن که آگاه باید کودک در کدام گروه بوده است، باید آنها را در مورد هر یک از آنها پر می‌کرد.
فهرست بازبینی رفتارهای ساده روی آوری (simple approach behavior checklist) به انجام کامل هر رفتار موجود در فهرست یک امتیاز می‌داد *****. فهرست بازبینی رفتارهای تعدیل شده روی آوری (modified approach behavior check list). نیز به انجام کامل همان رفتار امیتیاز می‌داد، امّا به هر کدام از رفتارها، در صورت حضور یک شخص آشنا ( مادر، خواهر و غیرو که کودک طالب حضورشان می‌شد ) یک امتیاز، و بدون حضور آنان، دو امتیاز تعلق می‌گرفت. به رفتارهای روی گردانی بر اساس عدم مشاهده‌ی خفیف، متوسط، یا شدید امتیاز داده می‌شد. از این رو هر کودک به سه طریق مورد ارزیابی قرار می‌گرفت و هر نوع آن دو نوبت تکرار می‌شد- یک نوبت سه روز پس از انجام آزمایش و نوبت دیگر شش ماه بعد.
نتایج آزمایش هیچ گونه تفاوتی را میان ارزیابی نوبت اول و دوم نشان نداد. با توجه به رفتار ساده‌ی روی آوری، کودکانی که مدل را تماشا کرده بودند ( گروه اول )، و افرادی که وسایل و محیط دندانپزشکی به آنان نشان داده شده بود ( گروه دوم ) مراحل بیشتری از اعمال درمانی را پشت سرگذاردند، تا کودکانی که کنترل درمانی درباره شان اعمال نشده بود ( گروه 3 ). میانگین امتیازهای ساده روی آوری گروه 1، با گروه 2 تفاوت برجسته‌ای نداشت، بدین معنی که هر چند امتیازها یکسان نبود تحلیلهای آماری روشن کرد که تفاوت میان این دو تنها به شانس و تصادف مربوط می‌شود، با این حال، همان گونه که در شکل 4-1 می‌بینیم، دخترهای گروه 1 در رفتارهای روی آوری بهتر از دو گروه دیگر عمل کردند. این موضوع نشان می‌دهد که کودکان گروه 1، هنگام عدم حضور فرد آشنای دیگر، برای درمان دندانهای خود بیشتر از دو گروه دیگر همکاری کردند. اطلاعات مربوط به رفتارهای روی گردانی، تفاوتهای میان گروهها را تنها در مورد سه رفتار آشکار کرد. گروه 1 و 2 کمتر از گروه 3 پنهان شدند و از دندانپزشک دوری جستند، و گروه 1 نسبت به دو گروه دیگر نیاز کمتری به حضور افراد آشنا داشت. سایر رفتارهای روی گردانی در مورد کودکان همه گروهها یکسان بود. پژوهشگران از این اطلاعات نتیجه گرفتند که آزمایش آنان این فرضیه را تقویت می‌کند که شیوه‌ی مدل قرار دادن در کاهش رفتارهای از هم گسیخته کودکانی که از محیط دندانپزشکی می‌ترسند مؤثر است. به تعبیر روشن تر، نتیجه گرفته شد که با کمک روش مدل قرار دادن، دخترانه بدون کمک دیگران در معالجه‌ی دندانهای خود همکاری کردند.
آیا نتیجه گیری بالا درست است ؟ جواب این پرسش مثبت است، البته با برخی محدودیتها. زیرا نحوه‌ی انجام آزمایش کنترل شد، و نیز ارزیابیهای به عمل آمده چه به وسیله‌ی شرح و توضیح، و چه بررسی رابطه‌ی علت و معلول، در مورد اثرات آزمایش روی رفتارها، می‌تواند با درجه‌ای از اطمینان همراه باشد. بدین مفهوم که انجام آزمایش روشنگر تفاوتهای رفتاری میان گروههایی بود که به صورتهای مختلف در آزمایش شرکت داده شده بودند. از آن جا که افراد بصورت تصادفی در گروهها جای داده شده بودند، نمی‌توان نتیجه گرفت که نتایج به دست آمده ناشی از ویژگیهای فردی کودکان است. افزون بر این، مداخله سوگیریها و خطاهای نظامدار نیز با عدم آگاهی دندانپزشک از شرایط کودک در آزمایش از بین می‌رود. تحلیلهای آماری نشان می‌دهد که تفاوتهای مهم بین گروهها، احتمالاً ناشی از شانس و تصادف نیست. بلکه به نحوه‌ی انجام آزمایش مربوط می‌شود. به احتمال قوی اگر آزمایش تکرار شود، تفاوتها مجدداً خود را نشان خواهند داد. با این حال، محدودیت یافته‌ها این است که تنها به افرادی که کودکان از میانشان برگزیده شده‌اند محدود می‌شود- یعنی دختران 4 تا 8 ساله‌ای که از درمانگاههای دندانپزشکی واهمه دارند. از این رو نمی‌توان این نتایج را با اطمینان به سایر افراد، مانند مردان بزرگسال، نوجوانان سنین مختلف، و مشابه اینها تعمیم داد. با این وجود، این یافته‌ها می‌تواند ما را تشویق کند که تحقیق در مورد آنان نیز گسترش یابد.
تجربه‌ی وایت و دیویس تنها یک متغیّر مستقل دارد، امّا امکان دارد تجربه های دیگر بیشتر از یکی داشته باشند. برای مثال، پژوهشگری که می‌خواهد اثر دو نوع دارو را روی تحرک بیش از حد بیازماید، می‌تواند نوع دارو و مقدار مصرف آن را تغییر دهد. هر چند تحلیلهای آماری بخصوص برای آزمایشهای پیچیده تر، متفاوت است، امّا هدف از انجام تمامی آنها یکی است: تعیین این که آیا تفاوتهای بین گروهی به دست آمده، از آنچه صرفاً شانس و تصادف نام دارد فراتر می‌رود یا نه. زمانی که تفاوتی معنی دار به دست آید، و آزمایش نیز کاملاً دقیق انجام شده باشد، می‌توان پذیرفت که بین متغیّرهای مستقل و وابسته رابطه‌ی علت و معلولی وجود دارد، و از این رو می‌توان نتیجه گرفت که تحقیق تجربی برای تحقیقهای علمی ابزار مؤثری خواهد بود، و همچنین امکان دارد به روش انتخابی از آن استفاده شود ( کن دال، Kendall، و فینچ Finch، 1979 ).

تجربه‌های تک-موردی.

غالب اوقات تجربه با چند گروه انجام می‌گیرد، یعنی با کمک یک یا چند گروه سعی می‌شود یک فرض را قبول و سایر فرضیات را ردّ کنند. با این حال برخی اوقات مفید است تجربه تنها بر روی یک فرد متمرکز شود. در این مورد شیوه‌ای مشابه با آن چه در تجربه‌ها به کار می‌آید، در مورد یک فرد به کار گرفته می‌شود. دلیل انجام این کار این است که برای توضیحات جانشین زمینه‌ی کنترلی فراهم آید.
طرح تجربه‎های تک- موردی غالباً برای ارزشیابی برخی اثرات محیطی روی مشکلات رفتاری به کار می‌آید. از آن جا که پژوهشگرانی که مایلند از شرطی کردن فعّال استفاده کنند، از این نوع تجربه‌ها سود می‌جویند، محیط تحقیق غالباً درمان بالینی است. طرح ABA، روشی است که برای کنترل توضیحات جانشین به کار می‌آید. در این روش مشکل رفتاری به دقت تعریف می‌شود، سپس، این رفتار در خلال دوره‌های مختلفی که فرد در شرایط گوناگون به سر می‌برد، ارزیابی می‌شود. اولین دوره (A) به ارزیابی فراوانی رفتار در دوره‌ای که کودک هنوز در شرایط عادی خود قرار دارد اختصاص داده شده است. این اطلاعات که اطلاعات پایه خوانده می‌شود حکم معیاری را دارد که تغییرات حاصل شده می‌تواند بر آن اساس ارزشیابی شود. در دوره (B) شرایطی فراهم می‌شود و کودک در این شرایط قرار می‌گیرد و به همان طریق مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد. در انتها برای مدتی شرایط حذف می‌شود، که نام آن دوره بازگشتی (A) است.
نمونه‌ی این طرح در کار کوگل، فایرستون، کرام، و دانلپ (1974) در مورد کودکان درون مدار دیده می‌شود. کودک شرکت کننده دقت اندکی را به بازیهای خود انگیخته و مناسب می‌پرداختند، و اغلب به رفتارهای از خود برانگیخته مانند تکان دادن دست و پا، تکرار بسیار کلمه‌ها، شکلک در آوردن، و گذراندن چیزهایی در دهان مشغول می‌شدند. تحقیقهای انجام شده‌ی قبلی به پژوهشگران نشان داده بود که می‌توان با «نه» گفتنِ قاطعانه به کودکان، یا زدن روی اندامهایی که در خود برانگیختگی دخالت دارند، یا با بی حرکت کردن آنها، خود برانگیختگی را کاهش داد. آنان همچنین متقاعده شده بودند که کاهش خود برانگیختگی، بازی خودبخودی را افزایش خواهد داد. برای آزمودن این نظریه‌ها، آنان روی دو کودک کار کردند- یکی پسر و دیگری دختر. رفتارهای خودبرانگیختگی و بازی در خلال سه دوره در مورد آنان ارزیابی شد: قبل از هر گونه اقدامی، در خلال درمان با تکنیکهای سرکوبی، و پس از آن که شرایط به حالت اول بازگشت. روند نتایج در مورد هر دو کودک یکسان بود، و شکل 2-1نتایج حاصله را در مورد یکی از آن دو نشان می‌دهد. همان گونه که پژوهشگران فرض کرده بودند، در این جا می‌بینیم که رفتارها در جهت مورد انتظار تغییر کرده است. زیرا مشاهده، اندازه گیری، و شیوه‌های مورد استفاده با کنترل انجام شد، و اعمال شرایط یعنی حضور یا عدم حضور آنها بصورت منظم صورت گرفت. از این رو، تغییرات به دست آمده احتمالاً ناشی از تأثیر شرایط بوده است. با وجود این، برای تعمیم این یافته‌ها در مورد سایر کودکان اطمینان کافی وجود ندارد. اگر این یافته‌ها بصورت مکرر در
مورد کودکان بسیار دیگر نیز به دست می‌آمد، آن گاه می‌توانستیم نسبت به آنها اعتماد بیشتری داشته باشیم. طرح ABA نوع تحقیق است که تنها یک فرد واحد را به کار می‌گیرد، و در اندازه گیریهای نظامداری که در زمانهای مختلف انجام می‌گیرد، خود شخص، حکم کنترل کننده‌ی رفتار را بازی می‌کند. در تحقیقهایی که نشان می‌دهد اعمال شرایط، رفتار را به طرز مطلوبی دگرگون کرده است، بویژه اگر درمان بالینی مورد نظر باشد، بنا به دلایل اخلاقی باید دوره‌ی چهارمی (B) نیز وجود داشته باشد که در آن شرایط موفق دوره‌ی B دوباره تکرار شود. در این روش رفتارهای مربوطه نوعاً بهبودی دوباره‌ای نشان می‌دهند. با وجود این ممکن است طرح بازگشتی بگونه‌ای باشد که وقوع دوره‌ی بازگشتی (A) بعید باشد؛ در این حالت امکان دارد موقعیت طرح، سبب این موضوع شده باشد. امّا راهی برای اثبات آن وجود ندارد، طرح بازگشتی با مشکلات اخلاقی نیز روبروست، بدین صورت که امکان دارد زمانی که شرایط دوره‌ی B تغییرات مثبتی را به وجود می‌آورد، پژوهشگر یا درمانگر بالینی از بازگشت به دوره‌ی پایه‌ی A تردید داشته باشد. به این ترتیب، هر چند پیداست که ایجاد شرایط در بروز تغییرات مؤثر بوده است، امّا می‌توان قاطعانه نظر داد که اثرات از شرایط دوره B ناشی شده است.
در برخی موارد که طرح ABA مناسب شرایط نیست، می‌توان از طرح تحقیقی چند موردی پایه‌ای سود جست. در این روش دو رفتار در طول زمان ثبت می‌شود. پس از آن که اطلاعات پایه در مورد هر دو به دست آمد، شرایطی در مورد یکی از آن دو اِعمال می‌کنیم. در مرحله بعد شرایط را در مورد رفتار دیگر اِعمال می‌کنیم. برای مثال، هنگام کار کردن با کودکی که به مشکل رفتاری مبتلاست، امکان دارد پژوهشگر فرض کند که: اگر به کج خلقی و اشیایی که کودک پرتاب می‌کند توجه شود، این رفتار نامناسب در وی تقویت خواهد شد، و برعکس عدم توجه، این رفتارها را در وی کاهش خواهد داد. شکل3-1 که نمودار فرضی فراوانی هر دو رفتار در طول زمان است، این فرضیه را تأیید می‌کند. از آن جا که تغییر رفتار در پی نحوه برخورد با آن حاصل شده است، احتمال دارد عدم توجه موجب بروز آن شده باشد نه برخی متغیرهای دیگر. از این رو، شیوه چند موردی پایه‌ای، مانند روش بازگشتی یا سایر روشهای تک موردی ( ر.ک.به هر سن Heresen، و بارلو Barlow، 1971 ) به پژوهشگر این امکان را می‌دهد، در حالی که تنها با چند مورد ( نفر ) کار می‌کند، فرضیه‌اش را بیازماید و در صورتی که مسأله درمان مطرح باشد روی کودکی که به توجه فوری نیاز دارد تمرکز کند.

طرحهای مختلط

در مطالعه‌ی رشد و آسیب شناسی روانی، یافتن روشهایی که شیوه‌های همبستگی تجربی در یک طرح مختلط با یکدیگر ترکیب شده‌اند، متداول است ( آخن باخ، 1978b، دیوسون، و نیل Neale، 1982 ). در این روش، دو گروه یا بیشتر، که تصور می‌شود در
آن چه که متغیّر مرتبط است، یا همدیگر اختلاف دارند، طبق برخی متغیرهای تابع اندازه گیری می‌شوند. امکان دارد گروهها از نظر تشخیصی که درباره‌ی اختلال آنها ارائه شده است، سن، جنسیت، طبقه‌ی اجتماعی، و مشابه اینها با همدیگر تفاوت داشته باشند. تصور این است که این متغیّرها احتمالاً به گونه‌ای متفاوت با متغیّر تابع در ارتباطند. با این حال، متغیرهای این طرحها، نشانگر نحوه‌ی انجام آزمایش انجام شده توسط پژوهشگر نیست، بلکه صرفاً راههایی است که طی آن افراد طبقه بندی می‌شوند. از این رو، آنها را به جای متغیّرهای تجربی واقعی، متغیّرهای طبقه بندی می‌نامند؛ این متغیرها تنها با متغیّرها وابسته پیوند ( همبستگی ) نشان می‌دهند. تحلیل یافته‌های طرحهای مختلف باید با احتیاط انجام گیرد.
برای مثال، تحقیق گلدبرگ و کونستانتاراس (Konstantareas، 1981)، را در نظر آورید. این دو علاقمند بود ثابت کنند روند توجه در تحرک بیش از حد در دوران کودکی، از بیشترین اهمیت برخوردار است. این دو تصمیم گرفتند درباره‌ی هوشیاری و دقّت فردی کودکان مطالعه کنند، زیرا درباره‌ی آن اطلاعات کمی در دسترس بوده کودک بیش از حد پرتحرک و ده کودک معمولی در تحقیق شرکت کردند. کودکان بیش از حد پرتحرک، که پیش از آن به دلیل ناراحتی شان از مدرسه‌های معمولی برداشته شده بودند، در برنامه‌های درمانی- روزانه ثبت نام شدند. ده کودک دیگر که حکم گروه مقایسه را داشتند. به یک مدرسه‌ی همگانی محلی می‌رفتند، یعنی جایی که تصور می‌شد بایستی رفتاری عادی داشته باشند. از لحاظ آماری بین این دو گروه هیچ گونه تفاوت هوشی و تفاوت سنی وجود نداشت.
هر پسر بتنهایی از نظر هوشیاری و سرعت عمل آزمایش شد. دستگاهی که برای این منظور به کار آمد، شامل یک جعبه‌ی تلویزیون مانند، و یک جفت دکمه بود که کنترل بخشی از محرک روی صفحه را برعهده داشت. یکی از معیارهای وابسته سرعت مشاهده پاسخ بود، یا به عبارت دیگر بسرعت فشردن دکمه سمت چپ برای ظاهر شدن چهره‌ی دلقک در صفحه بود. معیار وابسته‌ی دیگر، توجه بموقع به علامت بود. به پسرها گفته شد هر وقت دماغ دلقک ( علامت ) روشن شد، بایستی دکمه راست را بفشارند تا دلقک متوجه روشن شدن آن شود. طبق تحقیقهای پیشین، فرض چنین بود که کودکان بیش از حد پرتحرک، در مقایسه با کودکان گروه مقایسه (1) در نشان دادن محرک در صفحه تلویزیون سرعت کمتری خواهند داشت، و (2) در توجه بموقع به علامت، خطای بیشتری مرتکب می‌شوند. میانگین دو گروه مربوط به اندازه‌های متغیّر تابع از نظر آماری مقایسه شد، و فرضیه‌ی پژوهشگران مورد تأیید قرار گرفت. بدین ترتیب نتیجه گرفته شد که پسران بیش از حد پرتحرک در توجه به محرکها نارسایی دارند.
زمانی که از نتیجه اطمینان کافی به دست آید، می‌توان آن را به این فرضیه گسترش داد که تحرک بیش از حدّ که به شکل نارسایی در توجه ظاهر می‌شود، موجب خواهد شد عملکرد گروهها با یکدیگر تفاوت داشته باشد. در واقع روش مشخصی وجود ندارد که نشان دهد عوامل احتمالی دیگر، در نتیجه به دست آمده اثری نداشته‌اند. شاید کودکان بیش از حد پرتحرک انتظار عملکرد کمتری از خود داشته‌اند، یا با قرار گرفتن در شرایط دچار اضطراب زیاد شده‌اند. فقدان کنترل تجربی در این مورد سبب می‌شود که ما بطور دقیق نتوانیم بیابیم، چه عاملی موجب شده است که در مورد کودکان بیش از حدّ پرتحرک چنین نتایجی به دست آید. هر گاه متغیّرهای طبقه بندی به صورت متغیّر مستقل به کارآیند، تحلیل نتایج به این ترتیب مشکل خواهد بود.
هر چند تحلیل نتایج طرحهای مختلط، مانند تحلیل نتایج تحقیقهای همبستگی استاندارد، مشکل است، در عین حال در مطالعاتی که روی آسیب شناسی روانی صورت می‌گیرد، غالب اوقات از هر دو شیوه استفاده می‌شود. در روش مختلط، گروههای که پیش از آن در مقوله‌های تشخیصی بخصوص طبقه بندی شده‌اند، با یکدیگر مقایسه می‌شوند. به رغم آن که به این ترتیب، اطلاعاتی به دست می‌آید، باید توجه داشت که از نظر رابطه علت و معلول، این مطالعات فاقد قدرت نتیجه گیری محکمِ تجربه‌های واقعی هستند.

شیوه‌های تحقیقی دراز مدت و مقطعی ( طولی و عرضی ).

افزون بر تفاوتی که پیش از این میان روشهای تحقیق قایل شدیم، تحقیقها را می‌توان به دو دسته‌ی دراز مدت یا مقطعی نیز تقسیم کرد. هر دو شیوه می‌توانند توصیفی، همبستگی، تجربی، یا طرحهای مختلط باشند.
تحقیق دراز مدت، افراد را در طول زمان، با مشاهده‌های مکرر یا آزمودن آنها در فواصل گوناگون، مورد مطالعه قرار می‌دهد. این نوع مطالعه روشی قدیمی است، و هدفش مشاهده‌ی رشد در زمان وقوع آن است. در میان بررسیهای درازمدت انجام شده، می‌توان از مطالعه‌ی لویی ترمن درباره‌ی تیزهوشان نام برد که در سال 1921 آغاز شد. در این مطالعه جمعیّتی که براساس هوش بالا انتخاب شده بود، در زمانهای معین و در خلال چند دهه ارزیابی شد ( سیرز، 1975 ). پس از تحقیق تر من چندین مطالعه‌ی دیگر نیز انجام شد که در آنها رشد هوشی، اجتماعی و تواناییهای جسمی مورد پی گیری و بررسی قرار گرفت.
شیوه‌ی تحقیقی درازمدت از نظر توانایی پاسخگویی به سؤالات مربوط به طبیعت و مسیر رشد منحصر به فرد است. آیا ضربه‌ی روحی وارده به کودک، مانند مرگ پدر یا مادر، در اوائل زندگی در پیدایش افسردگی وی نقش دارد ؟ آیا رسیدگی به کودکان بی بضاعت قبل از رفتن به مدرسه، نارساییهای تحصیلی‌ای را که اغلب در طبقه‌های پایین اجتماع دیده می‌شود، از بین خواهد برد ؟ آیا از پرخاشگریهای اوائل زندگی می‌توان پرخاشگریهای دوران بزرگسالی را پیش بینی کرد. شیوه تحقیق درازمدت می‌تواند در پاسخگویی به انواع این سؤالها، فوق العاده مفید باشد.
با این حال، این شیوه دارای معایبی جدی نیز هست. از دیدگاه علمی، مطالعه‌های دراز مدت فوق العاده گران تمام می‌شود، و لازم است پژوهشگر خود را برای چندین سال در بند آن اسیر کند. نگهداری افراد برای سالیان دراز نیز برخی اوقات مشکل است، و این احتمال نیز وجود دارد که افرادی که از تحقیق کناره می‌گیرند ویژگیهای معینی داشته باشند. برای مثال، امکان دارد آنان افرادی ناپایدار، از نظر روانی نامتعادل و نیز از نظر جسمی ناسالم تر از افرادی باشند که ادامه کار می‌دهند. از این رو ممکن است کناره گیری افراد، بصورت منظم در نتایج اثر بگذارد. ارزیابیهای مکرر نیز ممکن است با اشکال مواجه شود: افراد با نحوه آزمون آشنا می‌شوند، و تلاش برای تغییر یا بهتر کردن ابزارهای ارزیابی، مقایسه یافته‌های اوّلیّه و بعد را مشکل می‌کند. سرانجام، تنها افراد نیستند که در طول زمان تغییر می‌کنند، اجتماع نیز تغییر می‌کند. از این رو، برای مثال، اگر درباره چند نفر بین الهای 1920 تا 1950 تحقیق شود، احتمالاً به نتایجی متفاوت با آن چه که از تحقیق در باره‌ی افرادی که بین سالهای 1950 تا 1980 مطالعه شده‌اند، دست می‌یابیم. زیرا متغیرهای مربوط به زمان در این دو دوره متفاوت است. بطور قطع این امکان وجود دارد که این دو گروه تجربه‌های متفاوتی داشته باشند ( برای مثال، در رژیم غذایی، مراقبتهای بهداشتی، و محیطهای آموزشی ). هنگام تحلیل نتایج مطالعات درازمدت، امکان وجود چنین اثراتی را که به نسلها و گروههای مختلف مربوط می‌شود، نباید از نظر دور داشت.
برخلاف تحقیق دراز مدت، شیوه‌ی تحقیق مقطعی توجه خود را در یک زمان به افراد مختلف معطوف می‌دارد. در این نوع تحقیق موضوع اصلی، آزمودن گروههای مختلف در یک زمان بخصوص است. از این نظر می‌توان گفت روش مقطعی برش عرضی زمان است، تا پی گیری موضوع در طی زمان، یعنی آن گونه که در روش دراز مدت عمل می‌شود. به رغم آن که غالب اوقات تحقیق مقطعی طرحی تجربی دارد، برحسب آن که چه چیز مورد نظر باشد، می‌تواند کودکان همسن یا کودکان سنهای مختلف را توصیف و ارزیابی کرد، یا با آنها به طرق مختلف رفتار کرد. در این روش، مخارج به حداقل می‌رسد، کناره گیری افراد مهار می‌شود، ارزیابیهای مکرر شکل نیست، و پژوهشگران مجبور نیستند خود را برای چند سال اسیر یک تحقیق کنند.
از سوی دیگر دنبال گیری تغییر رشد با شیوه مقطعی کاملاً دشوار است. برای رسیدن به هدف، پژوهشگران سعی دارند که نحوه‌ی رفتار کودکان را در سنهای مختلف بررسی نتایج را با هم مقایسه کنند. برای مثال، کسی که علاقه مند است بداند آیا میزان پرخاشجویی با سن تغییر می‌کند، می‌تواند رفتارهای پرخاشگری را در کودکان پنج، ده، و پانزده ساله اندازه گیری کند. اگر کودکان کم سالتر پرخاشگری بیشتری نشان دادند، آیا می‌توان بدرستی نتیجه گرفت که با بالا رفتن سن از پرخاشجویی کم می‌شود ؟ جواب این پرسش بدون پشتوانه‌ی محکم منفی است. تفاوت سنی الزاماً تغییر یا رشد نیست. از آن جا که سن یک متغیّر طبقه بندی است، فرضیه دیگر این است که تجربه‌های خاص هر گروه سنی سبب تفاوت در نتایج شده است، شاید کودکان کم سن تر، به دلیل تغییر جهت ارزشهای اجتماعی به آن سو، برنامه‌های پر زد و خورد تلویزیونی بیشتری دیده‌اند، یا این که برای پرخاشگری تقویت مثبت بیشتری دریافت داشته‌اند. تغییر شرایط اجتماعی می‌تواند در گروههای سنی مختلف بصورت متفاوتی اثر بگذارد، و به این دلیل است که تحلیل نتایج مطالعات مقطعی دشوار است.
برای غلبه بر برخی از نکات ضعف شیوه‌های تحقیقی درازمدت و مقطعی و نگهداشتن نکات قوت آنها، پژوهشگران این دو شیوه را به صورت طرحهای پیوسته گوناگون ترکیب می‌کنند. در این جا ما تنها به ذکر یکی از آنها بسنده می‌کنیم. در این نوع تحقیق چند گروه کودک در سنهای مختلف طی مدت نسبة کوتاهی مورد مطالعه قرار می‌گیرند. برای مثال، امکان دارد در نوبت اول در یک مطالعه مقطعی کودکان 3، 6، و 9 ساله مورد بررسی قرار گیرند. در نوبت دوم یعنی سه سال بعد می‌توان بررسی مشابهی با همان گروه انجام داد، و نیز سه سال بعد در نوبت سوم بررسی مجدداً تکرار می‌شود. شکل 4-4 شمایی از این طرح فرضی است. همان گونه که در ستونهای شِما، از بالا به پایین، می‌بینیم، مقایسه‌های مقطعی در سه نوبت مختلف انجام شده است. افزون بر آن مشاهده‌ی طرح از چپ
به راست روشن می‌کند که سه گروه کودک (A, B,C) در دراز مدت و طی یک دوره‌ی 6 ساله مورد مطالعه قرار گرفته‌اند. دامنه‌‌ی تغییرات سنی کودکان در این بررسی بین 3 الی 15 سال است.
مقایسه‌های گوناگون می‌تواند درباره‌ی چنین طرح متوالی، اطلاعات گرانبهایی در اختیار بگذارد. مورد ساده‌ای را در نظر می‌آوریم. اگر در نوبت اول، دوم و سوم معلوم شد که با افزایش سن، پرخاشگری کم می‌شود ( تحلیلهای مقطعی ) و در طی زمان ( تحلیلهای درازمدت ) نیز گروههای کودکان همین نتیجه را نشان دادند. برای اثبات تغییران رشدی در کل محدوده سنی که مورد بحث تحقیق است شواهد محکمی در دست خواهد بود، افزون بر آن، با مقایسه پرخاشگری در 6، 9، یا 12 سالگی ( همان گونه که در شما می‌بینیم ) اثرات احتمالی شرایط اجتماعی را نیز می‌توان به دست آورد. برای مثال، امکان دارد معلوم نشود در 9 سالگی از سال 1984 تا 1987 و تا 1990 به پرخاشگری افزوده می‌شود. از آن جا که پرخاشگری تنها در 9 سالگی مورد نظر است، افزایش، جنبه‌ی رشدی ندارد، بلکه نشانگر تغییری در شرایط اجتماعی در سالهای بخصوصی است که تحقیق انجام شده است. از این رو، طرحهای متوالی را می‌توان ابزارهای تحقیقی قدرتمندی دانست که به پژوهشگران امکان می‌دهد تفاوتهای سنی و تغییرات رشدی را جداگانه بررسی کنند، و همزمان، اثرات مربوط به نسلها و گروههای مختلف را نیز در نظر بگیرند.

پی‌نوشت‌ها:

1. ضریب همبستگی گشتاری پیرسون (r) تنها یکی از چندین ضریب همبستگی است که می‌توان آن را براساس طبیعت و دشواری تحقیق محاسبه کرد. شیوه‌های کلی و تحلیلهایی که در بالا آمده است. نیز در این موقعیتها به کار می‌آید.
2. معنای آماری، به « اهمیت » نتایج تحقیق، که باید از طریق زمینه‌های نظری و عملی مورد قضاوت قرار گیرد ارتباطی ندارد. زمانی که معنای آماری درم ورود نتایجِ تحقیق به کار می‌آید، تنها به این احتمال آماری اشاره دارد که نتیجه برحسب شانس و تصادف حاصل نشده است.
3. Approach Behaviors
4. Avoidance Behaviors

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.