بیش فعالی ( تحرّک بیش از حدّ ) چیست ؟

در سالهای اخیر آگاهی ما در مورد تحرّک بیش از حدّ به میزان چشمگیری افزایش یافته، و نیز توجه‌ها از میزان فعالیت، به نارسایی‌های توجه، و سپس به مسائل گسترده‌تر رشد اجتماعی تغییر جهت داده است ( بارکلی Barklay، 1981a ). در این سال‌ها گرایش قوی وجود داشته است تا تحرک بیش از حد، تنها حکم داشتن فعالیت بیش از اندازه را پیدا نکند، بلکه به آن به دیده یک سندروم نگریسته شود، که غالب اوقات با نام‌های سندروم جنب و جوس بیش از حد، اختلال تحرّک بیش از حدّ و اختیار، و پر جنب و جوشی، از آن یاد می‌شود. به دلیل پیشینه پیوند قوی میان این سندروم و نقص جزیی کار مغز، اصطلاح تحرک بیش از حد ناشی از نقص جزیی در کار مغز، بسیار دیده می‌شود. در تمام این موارد، به کودکان مبتلا به تحرّک بیش از حد به دیده فردی نگریسته شده است که دارای مجموعه‌ای از رفتارهای ناسازگار است.
کودک مبتلا به تحرک بیش از حدّ، بیش از اندازه‌ای که با سنّش متناسب باشد « پر فعّالیّت » است. والدین و معلّمانی که از دست این کودکان به ستوه آمده‌اند اظهار می‌دارند آن دائم می‌جنبند، نمی‌توانند آرام بنشینند، بی قرارند، و دائم در حال دویدن هستند، تحرّک آنان نیز غالباً با تحرّک معمولی تفاوت دارد، زیرا حرکت‌های آنان بیشتر به طور تصادفی، بی برنامه و بدون هدف صورت می‌گیرد. فعّالیّت بیش از حدّ این کودکان، که احتمالاً از اوان کودکی آغاز می‌شود، تقریباً همیشه هنگام مدرسه رفتن کودک، مشکل ایجاد می‌کنند. برای مثال یک بررسی نشان داد کودکانی که به تحرّک بیش از حدّ دچار نیستند در کلاس‌های معمولی که نسبةّ محدود است تحرکشان بسیار کمتر از کلاس‌هایی است که ساخت باز دارند، امّا کودکان بیش از حدّ پر تحرک، قطع نظر از ساخت کلاس همواره پُر تحرّکند ( جاکوب Jacob، اُولری O.Leary، روزن بلد Rosenblad، 1978 ).
رفتار دیگری که در کودکان بیش از حدّ پر تحرک دیده می‌شود فراخنای کوتاه توجه است. آنان برخلاف همسالانشان به ندرت در منزل به تماشای تلویزیون می‌نشینند، در عوض به سرعت از کاری به کار دیگری می‌پردازند. مدرسه از دست آنان شکایت می‌شود که به دستورالعملهایی که برای تکلیف در دست اقدام ارائه می‌شود توجه ندارند، یا شاید به قدر کافی تمرکز حواس ندارند. در حال حاضر توافق فزاینده‌ای وجود دارد که مشکل اصلی تحرّک بیش از حدّ، نارسایی توجه است؛ امّا همان گونه که داگلاس (b-1980a) اشارع می‌کند، بر سر ماهیّت نارسایی، توافقی وجود ندارد. برخی پژوهشگران بر این باورند که این اختلال به لحاظ حواس پرتی عارض می‌شود، بدین معنی که کودک قادر نیست تأثیرهای محیطی را، که باعث از هم گسیختگی حواس او می‌شود نادیده انگارد. گفته می‌شود که در مکانیزمی که داده‌های محیطی را از صافی می‌گذراند اختلالی وجود دارد و سبب می‌شود کودک اطلاعات بسیاری را که به موقعیّت مربوط نمی‌شود نیز بگیرد. داگلاس خود با این فرضیّه موافق است که حواس پرتی کودک بر اثر عوامل بیرونی مشکل اساسی را تشکیل نمی‌دهد، بلکه مسأله این است که کودک نمی‌تواند توجه خویش را بر چیز به خصوصی « متمرکز » کند، به رغم این که برای روشن شدن مکانیزمهای توجّه، در هنگام تحرّک بیش از حدّ، تحقیق‌های بیبشتری مورد نیاز است، امّا هم اکنون نیز این مکانیزم‌ها نقشی بسیار مهم دارد ( مثلاً لِوی Levy، و هابز Hobbes، 1981 )، بازتاب این موضوع را می‌توان در این واقعیّت مشاهده کرد که DSM_III واژه تشخیصی « واکنش جنب و جوش بیش از حدّ » را به کناری می‌گذارد و از « اختلال نارسایی توجه همراه با تحرّک بیش از حد » بهره می‌جوید، جدول 1-1 معیارهای تشخیص این اختلال را نشان می‌دهد. از جمله این معیارها عدم توجّه و فعّالیّت بیش از حدّ- پیش از این به آن ها اشاره شده است- و بی اختیاری است.
ماهیّت بی اختیاری بدین گونه است که کودک بدون تفکّر اقدام به عمل می‌کند. امکان دارد کودک بدون این که قادر باشد شنا کند، به داخل استخر بپرد، یا آن که بدون توجه به اتومبیل‌ها به وسط خیابانی پر رفت و آمد بدود ( کنت ول، 1975 ). بی اختیاری در کلاس درس می‌تواند به شکل از کار اندختن دیگران، صدا زدن دیگران با صدای بلند، و مسخرگی باشد ( روث، 1980 ). بی اختیاری را در آزمایشگاه می‌توان بدین گونه ارزیابی کرد که با ارائه تعدای تصویر که تفاوت‌های اندکی با یکدیگر دارند، از کودک بخواهید تصویری را که شبیه یک تصویر مشخص دست به ما نشان بدهد. گزینش نسبةّ سریع و ارتکاب خطاهای بسیار در آزمون مقایسه چهره‌های آشنا (MFFT)(1) نشانگر وجود بی اختیاری در کودک است. این آزمون‌ها نشان داده‌اند که می‌تواند کودکان بیش از حد

(1) اغلب قادر نیست کاری را که شروع کرده است تمام کند.
(2) اغلب به نظر می آید گوش نمی دهد
(3) به سادگی حواسش پرت می شود
(4) نمی تواند روی کارهای مدرسه یا کارهای دیگری که نیاز به توجه دارد تمرکز کند
(5) هنگام بازی نمی تواند خود را ملزم به رعایت مقررات بازی کند

(1) اغلب قبل از تفکر اقدام به عمل می کند
(2) دائم از فعّالیّتی به فعالیّت دیگر می پردازد
(3) در سازمان دادن به کار با مشکل روبروست (این مسأله ارتباطی به ناتوانی شناختی ندارد)
(4) به نظارتِ فراوان نیازمند است
(5) غالبا در کلاس دیگران را با صدای بلند صدا می زند
(6) در بازی ها یا فعالیت های گروهی نمی تواند منتظر نوبت باشد

(1) دایم به این طرف و آن طرف می دود و از چیزها بالا می رود
(2) نمی تواند آرام بنشیند و مدام می جنبد
(3) نمی تواند در یک حالت ثابت بنشیند
(4) در خلال خواب دایم در تقلا و تکان خوردن است
(5) همیشه در حال جنبیدن است، گویی موتوری او را به حرکت در می آورد

انجمن امریکایی روان پزشکی، 1980
پر تحرّک را از کودکان عادی تفکیک کنند ( مِسر Messer، 1976؛ بروث، 1980 ).

جلوه‌های ثانویه.

رفتارهایی که ما تاکنون درباره شان گفتگو کرده‌ایم در تحرک بیش از حدّ اهمیّتی اساسی دارند، امّا دو جلوه مرتبط با آن نیز شناخته شده است. این دو جلوه عبارتند از مشکلات کرداری و نارسایی‌های تحصیلی.
بیش از 80 درصد کودکان بیش از حدّ پر تحرّک بد اخلاقند ( سافر و آلن، 1976 ). والدین و معلّمان آن‌ها شکایت دارند که آنانی کودکانی ستیزه جو، دعواگر، نافرمان و متخاصم هستند. تحقیقاتی که درباره رابطه این کودکان با همسالانشان به عمل آمده است نشان می‌دهد که کودک بیش از حد پر تحرّک پرخاشگر است و دیگر کودکان نظر مساعدی نسبت به او ندارند ( کینگ و یانگ، 1981 ). DSM_III همچنین از ویژگی‌های مرتبط با تحرّک بیش از حدّ، چون لجاجت، منفی بافی، ریاست طلبی، قلدری، کج خلقی، بردبرای کم در نومیدی، و واکنش ضعیف در برابر انضباط، یاد می‌کند. احتمال می‌رود که این رفتارهای مشکل آفرین، بسیار از جلوه‌های اوّلیه ی تحرّک بیش از حدّ، پدر و مادر را به تفکّر وا دارد تا در پی چاره جویی مشکل برآیند.
غالب اوقات نارسایی‌های تحصیلی نیز با این سندروم پیوند داده می‌شود ( کنت ول، 1975؛ کنت ول و ساترفیلد، 1978؛ سافر و آلن، 1976؛ سیلور، 1981 ). پالکس (Palkes) و استورات (1972) گزارش می‌کنند کودکان بیش از حدّ پر تحرک نسبت به کودکان عادی در خواندن، هجی کلمه‌ها و حساب پیشرفت کمتری دارند، هر چند هنگامی که در مورد ضرابت هوشی پایین تر کودکان بیش از حدّ پر تحرّک، مقایسه صورت گیرد تفاوت‌ها از بین می‌رود. مایند و همکاران (1971) پی بردند که کودکان بیش از حد پر تحرّک، در مقایسه با سایر همکلاسی هایشان، در 10 موضوع درسی نمرات پایین تری گرفته‌اند. آنان همچنین پی بردند که این تفاوت از امتیازهای هوش پایین تر آنان ناشی نمی‌شود. 50 یا 60 درصد این کودکان تا هنگام رسیدن به نوجوانی بیش از یک بار در کلاس مردود می‌شوند، و برخی از آنان دو مرتبه یا بیشتر یک کلاس را تکرار می‌کنند ( میلیچ Milich و لونی Loney، 1979 ). پیوند میان تحرّک بیش از حدّ و عدم موفقیّت در تحصیل بحدّی فراگیر است که هر فردی به راحتی همه گیر بودن آن را می‌پذیرد. در هر صورت این امکان وجود دارد که اگر تحرّک بیش از حدّ بدون مسائل تحصیلی، ناشناخته بماند، بدجنسی یا حتّی ابتکار تلقّی شود ( کوف Keogh، و بارکت Barket، 1980 ).
توجیه‌هایی که درباره‌ی پیوند میان تحرّک بیش از حدّ و پیشرفت تحصیلی ضعیف ارائه می‌شود؛ هنوز به خوبی ثابت نشده است ( کنت ول، 1975 ). کوف (1971) سه امکان را مورد بررسی قرار می‌دهد: اول این که برخی اختلالات عصبی موجب نارسایی‌های رفتاری و یادگیری می‌شود؛ دوم، تحرّک بیش از حدّ در توجّه، و در نتیجه در یادگیری اثر می‌گذارد؛ و سوم آن که بی اختیاری در یادگیری تداخل می‌کند. همچنین عقلانی است که گمان بریم کودک احتمالاً در شبکه‌ای از تارهای به هم تنیده مشکلات یادگیری، الگوهای رفتاری که اثرهای متقابلی بر یکدیگر می‌گذارند، اسیر شود و این مسأله پیامدهای منفی چون واکنش‌های دیگران و خودشناسی ناقص به بار آورد.

آیا تحرّک بیش از حدّ یک سندروم است ؟

این نظر که تحرّک بیش از حدّ یک سندروم است، بحثها و مناقشه‌های بسیاری را بر انگیخته است. در ایالات متحده آمریکا مفهوم سندروم بر این باور گرفته است که فعّالیّت بیش از حدّ، بی توجّهی، و بی اختیاری غالباً با همدیگر همراهند. بسیاری از متخصّصان به راحتی پذیرفته‌اند که این رفتارها مجموعه‌ای را تشکیل می‌دهند، در حالی که دیگر رفتارها چنین نیستند. در واقع در مطالعات بسیاری، جلوه‌های اوّلیه‌ی سندروم، نه در افراد عادی و نه در کودکان بیش از حدّ پر تحرّک، با یکدیگر رابطه مشخصی نداشته‌اند ( بارکلی، 1980؛ رکنی، 1980؛ لانگورنی، لونی پانرنایت و بِختهلوت Bechtholdt، 1976؛ روث و رابرتز، 1972 ). این یافته، این باور را قوّت می‌بخشد که کودکانی که بیش از حدّ پر تحرّک خوانده می‌شوند، همانند نیستند- برخی پر فعّالیّتند، برخی بی توجه، برخی بی اختیار، و برخی دیگر نیز مجموعه‌ای از این رفتارها را در خود دارند (بارکلی، 1981a).
یافته‌ی دیگری که از استحکام فرضیه‌ی سندروم بودن تحرّک بیش از حدّ می‌کاهد، فقدان نشانه‌هایی است که نشان دهد فعّالیّت بیش از حدّ، بی توجهی، و بی اختیاری به دلیل خاصی ظاهر شده‌اند ( شفر و گرین هیل Greenhill، 1979 ). همان گونه که پیش از این متذکّر شدیم، تصوّر چنین بود که این رفتارها از نقص جزیی در کار مغز ناشی می‌شوند. و هنوز برخی اوقات در اصطلاح تحرّک بیش از حدّ و نقص جزیی در کار مغز به جای یکدیگر استفاده می‌شود. با وجود این، پیداست که در این میان چندین عامل با همدیگر عمل می‌کنند.
سرانجام باید یادآور شد، در شمار وسیعی از کودکانی که تشخیص‌های دیگری درباره آنان ارائه شده، عوارض تحرّک بیش از حدّ دیده شده است ( شفر و گرین هیل، 1979 ). مشکل همپوشی در میان طبقه‌های تشخیصی، به ویژه در اختلال‌های مربوط به طرز رفتار و اخلاق دیده می‌شود. برای مثال، بسیاری از کودکانی که در ایالات متحدّه بیش از حدّ پر تحرّک خوانده می‌شوند، در انگلستان مبتلا به اختلال‌های طرز رفتار و اخلاق معرفی شده‌اند ( شفر، راتر، و اسمیت 1981؛ استوارت، کامینگز Cummings، سنیگر Singer، دو بلووا DeBlois، 1981 ). در خود ایالات متحده نیز برخی پژوهشگران معتقدند که تحرّک بیش از حدّ صرفاً شکلی است از اختلال‌های طرز رفتار و اخلاق ( مثلاً لاهی Lahey، فورهند Forehand، 1980 ). امّا برخی دیگر با ارائه شواهدی اظهار می‌دارند که تحرّک بیش از حدّ ماهیّت بالینی مجزّایی دارد ( لونی، لاندو Landau، 1982؛ اُولری، واستین، 1982؛ پرینز Prinz، کانر، و ویلسون، 1981 ). به نظر چنین می‌آید که اگر تحرّک بیش از حدّ ادامه یابد، سندرومی ویژه شناخته شود که کاستی‌های توجّه در محور آن قرار دارد. با این حال، به طور روزافزونی دیده می‌شود که امکان دارد طبقات فرعی تر کودکانی که بیش از حدّ پر تحرک تشخیص داده شده‌اند نیز وجود داشته باشد؛ برای مثال آن‌هایی که پرخاشگرند، یا نیستند.

پی‌نوشت‌ها:

1. Matching Familiar Figures test.

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.