وینگنشتاین و طرحواره‌های ذهنی

 دلالت‌هایی برای آموزش کودکان

چکیده

در این مقاله به نقش طرحواره‌های ذهنی در آموزش پرداخته شده است و سه نوع مکتب فکری در باب طرحواره‌های ذهنی معرفی شده است. با بررسی دو نوع افراطی طرحواره‌های ذهنی که یکی به وجود طرحواره‌های مطلقاً یکسان بین انسان‌های متفاوت و دیگری به نسبیت افراطی یا مطلق طرحواره‌ها روی آورده است به این نتیجه راه یافته‌ایم که طرحواره‌ی نسبیتی متعادل در امر آموزش قابل استفاده‌تر است. با بررسی آرای وینگنشتاین می‌توان دریافت که وی از طرحواره‌ی نسبیتی متعادل استقبال می‌کند و می‌توان گفت که یکی از جدی‌ترین فیلسوفان طرفدار این مشی است. در پایان این نتیجه حاصل می‌شود که با پذیرش و کاربست طرحواره‌ی نسبیتی متعادل امید بیشتری به یادگیری مفهومی و اعتلای نیروی ابتکار فردی می‌رود. این طرز تفکر در مربیان بنیان نظری محکمی را در باب فلسفه برای کودکان بنا می‌نهد. در این پژوهش از روش‌های تحلیلی و استنتاجی استفاده شده است. پژوهش حاضر کاربردی است، زیرا دلالت‌ها یا استلزام‌های دیدگاه فلسفی معینی را برای عرصه‌ی عملی تعلیم و تربیت استخراج می‌کند.

1. مقدمه

ابتدا باید دید که آیا ذهن‌های افراد با یکدیگر یکسان است یا متفاوت و اگر تفاوتی است تا چه میزان است. تبیین مسئله‌ی طرحواره‌های ذهنی در دو حوزه‌ی تعلیم و تربیت به ما کمک می‌کند. این دو حوزه عبارت‌اند از انتقال مطالب و مفاهیم درس با توجه به تفاوت‌های فردی و دوم اعتلای خلاقیت. در این مقاله نخست به بررسی نظریات مختلف در باب طرحواره می‌پردازیم. سپس از این ایده دفاع خواهیم کرد که نسبیت طرحواره‌های متعادل که مدنظر وینگنشتاین است، به نظر معقول تر و کاربردی تر می‌رسد. در پایان، نقش نسبیت طرحواره‌ای متعادل را در آموزش تبیین خواهیم کرد. چنان که توضیح داده خواهد شد، این نگرش زمینه ساز خلاقیت و پرسشگری فلسفی است. با بررسی سابقه‌ی فلسفی طرحواره‌های ذهنی و سپس ورود به اندیشه‌های وینگنشتاین بحث را آغاز می‌کنیم.

2. سابقه‌ی فلسفی طرحواره‌های ذهنی

برای ورود به بحث طرحواره‌ی ذهنی مناسب به نظر می‌رسد که نگاهی اجمالی به هیوم و دیدگاهش درباره‌ی ذهن بیندازیم. هیوم اظهار می‌دارد که « ذهن چیزی نیست مگر مجموعه‌ای از مشاهدات متفاوت که در پی هم با سرعتی غیرقابل تصور رخ می‌دهند و در جریان و حرکتی دائم‌اند » ( Hume, 1739: 134 ). همان طور که هیوم خود در همان صفحه می‌گوید « ذهن نوعی تئاتر است که مشاهدات مختلفی در آن ظاهر می‌شود ». این نگرش به ذهن به نوعی گسیختگی ذهن و احتمالاً بی نظمی یا انفعال در آن اشاره دارد. هیوم همچنین اظهار داشت که آنچه ما به منزله‌ی علت و معلول در رابطه‌ی بین وقایع و اجسام قائلیم بیرون از ذهن انسان برقرار نیست و بنابراین هنگامی که در واقع رابطه‌ای ضروری بین علت و معلول بیرون از ذهن انسان برقرار نیست و بنابراین هنگامی که در واقعه با توالی رخ می‌دهند و این اتفاق تکرار می‌شود، ما سعی داریم که برای این وقایع نوعی ضرورت قائل شویم ( Hume, 1777: section 7 ).
کانت پس از هیوم به بررسی طرحواره‌ی ذهنی پرداخت و کوشید بر بی نظمی و انفعال ذهن، که مدعای هیوم بود، فائق آید. جالب است که تعبیر هیوم برای علیت، به منزله‌ی ضرورتی ذهنی و روانی، همچنان تأثیر خود را بر کانت حفظ کرد. این تعبیر روان شناختی به سمت سازه‌ای شدن سوق پیدا کرد. طرحواره‌ی ذهنی نزد کانت همچون معرفت شناسی او بر پایه‌ی دوگانه‌ی تحلیلی/ ترکیبی استوار است. طرحواره‌ی ذهنی ما با گزاره‌های تحلیلی و ترکیبی مواجه است و در نگرش کانت این طرحواره‌ی ذهنی است که امور ترکیبی را نظم می‌بخشد و به این ترتیب بی نظمی و انفعال ذهن برطرف می‌شود. کانت در ادامه‌ی واکنش به فلسفه‌ی هیوم گزاره‌های ترکیبی پیشینی را مطرح می‌کند. این گزاره‌ها، گذشته از اعتبارشان در نظر کانت، از سوی او برای تبیین علیت و ریاضیات به کار گرفته شدند. مثلاً کانت اظهار می‌کند که گزاره‌ی « کوتاه‌ترین خط بین دو نقطه خط مستقیم است » از جنس ترکیبی است، هرچند برای اینکه این گزاره معتبر شود به نوعی شهود ذهنی نیاز مبرم داریم ( kant, 1977: 14 ). همراهی ترکیب و تجربه با امور پیشینی در این گونه موارد راه را برای مطرح کردن طرحواره‌ی ذهنی هموار می‌کند. همچنین است استفاده‌ی کانت از گزاره‌های ترکیبی پیشینی برای علیت، زمان و مکان. بنابراین، اینکه ما همیشه معلولی را پس از علتی مشاهده می‌کنیم، جزئی از ساختار طرحواره‌های ذهنی ماست و جز این برای ما مقدور نیست. این در حالی است که هیوم علیت عرفی را مطرح می‌کرد و ساختاری منظم برای آن متصور نبود. کانت طرحواره‌های ذهنی را « ساختارهای بنیانی » می‌انگاشت (Lynch, 1977: 410). بر اساس این نظر، انسان نمی‌تواند جهان را به گونه‌ی دیگری ادراک کند، چرا که نمی‌تواند از این طرحواره فراتر رود.
در واقع هیوم اشاره دارد که با فلسفه، که فقط به بررسی تجارب می‌پردازد، نمی‌‌توان از تجربه فراتر رفت و ورای آن را دید، اما مفهوم طرحواره‌ی ذهنی که کانت (1977) مبدع اصلی آن است قدری از تجربه فراتر می‌رود و محدودیت خود تجربه را به ما گوشزد می‌کند. طرحواره‌ی ذهنی که یکی از تفاوت‌های کانت و هیوم را مشخص می‌کند، در واقع دو کارکرد اصلی دارد: اول اینکه محدودیت تجربه را به ما نشان می‌دهد و دوم اینکه نوع ادراک ما را در جریان تجارب مشخص می‌کند. دلیل اینکه ما نمی‌توانیم ضرورتی در علت و معلول مشاهده کنیم این است که این خارج از حیطه‌ی تجربه‌ی ماست و فقط می‌تواند حدس و گمانی بر اساس استقرا باشد ( اینکه فردا خورشید طلوع خواهد کرد یا نه! )، اما اینکه ما با رابطه‌ای به نام علیت جهان خارج را ادراک می‌کنیم ربطی به تجربه ندارد و امری پیشینی ترکیبی است که جز این برای ما مقدور نیست.
پس از کانت طرحواره به صورت گسترده‌ای از جانب فلاسفه پذیرفته شده است، هرچند بر سر میزان تسلط طرحواره بر ادراک و اینکه آیا تنوعی به صورت وجودی یا امکانی می‌تواند داشته باشد، اختلاف بوده است. هنگامی که وجود ذهن و به دنبال آن طرحواره مطرح می‌شود، طبیعی به نظر می‌رسد که تلقی‌ها و استدلال‌های متفاوتی حول محور طرحواره مطرح شود.

3. طرحواره‌های ذهنی و رئالیسم

طرفداران طرحواره و رئالیسم در مقابل یکدیگر قرار می‌گیرند. شخص رئالیست یا شاید بهتر است بگوییم رئالیست خام بر این باور است که هر آنچه در دنیای خارج هست به همان گونه که هست برای ما قابل ادراک است و علاوه بر این، دنیای خارج مستقل از ماست و بدون ما نیز همان گونه وجود خواهد داشت. در نقطه‌ی مقابل، کسانی که به طرحواره‌ی ذهنی به صورت نسبی یا مطلق معتقدند، بر این باورند که واقعیت آن گونه که هست به دست ما به ادراک درنمی‌آید. از نظر کسانی که به نقش قاطع و مطلق طرحواره‌های ذهنی در ادراک اعتقاد دارند همه‌ی انسان‌ها، به صورتی یکسان، از واقعیت برداشت‌هایی می‌کنند. از طرف دیگر، کسانی که برای طرحواره نقشی نسبی در ادراک قائل‌اند، مدعی‌اند که ادراک اشخاص با یکدیگر متفاوت است.
ادعای نسبی بودن طرحواره، خود، نوعی افراطی و میانه رو نیز دارد. بر اساس حالت افراطی، اشخاص می‌توانند ادراک‌هایی کاملاً مجزا از یکدیگر داشته باشند، گویی که در دنیاهای ذهنی متفاوتی زندگی کنند (Aune, 1987: 269). این نگرش افراطی طرفداران مطرحی در حوزه‌های فلسفی ندارد، اما در نگرش میانه رو بر این باورند که واقعیتی خنثی که برای همگان یکسان باشد، وجود ندارد. در واقع، رئالیسم متافیزیکی یا خام در نقطه‌ی مقابل طرحواره گرایی نسبی نگر قرار دارد و شخص باید یکی از این دو را انتخاب کند.
هیلاری پاتنم (putnam, 1988: 114)، که ابتدا رئالیست بود، پس از متقاعدشدن درباره‌ی نسبیت طرحواره‌ای متعادل، رئالیسم خام را به کناری نهاد و به رئالیسم درونی روی آورد. او استدلال می‌کند که اشکال باور به دنیای بدون طرحواره این است که حتی به لحاظ منطقی نیز نمی‌توان درباره‌ی آن سخن گفت. پاتنم مثالی می‌زند که در آن از دو شخص خواسته می‌شود که سه شیء روی میز را بشمارند. نفر اول می‌گوید: الف و ب و ج، یعنی سه شیء وجود دارد و نفر دوم می‌گوید: الف؛ ب؛ ج؛ الف و ج؛ ب و ج؛ الف و ب و ج؛ یعنی هفت شیء وجود دارد. این دو شخص هر دو درست می‌گویند و در حیطه‌ی یک ساختار یعنی ساختار حساب سخن می‌گویند (putnam, 1987: 18-20). این مثال و مثال‌های بسیار دیگر که در این زمینه آورده شده‌اند، همگی نشان می‌دهند که ما هر یک، از آنچه واقعیت می‌نامیم، دریافتی متفاوت داریم و بنابراین رئالیست خام در اشتباه است که یک واقعیت خنثی را در نظر می‌گیرد. با توجه به آنچه پیشتر گفته شد، کانت در واکنش به هیوم شک گرا، که واقعیت را زیر سؤال برده بود، به مطرح کردن ساخت طرحواره‌ی ذهنی مبادرت ورزید؛ وی برای حل معضل شک گرایی، که از دیدگاه هیوم نشئت گرفته بود، تفکیک پدیده (phenomenon) و اشیا در خود یا فی نفسه (noumenon) را مطرح کرد و گفت اشیا واقعیتی غیر قابل دسترس برای ادراک ماست. در اینجا لازم است درباره‌ی مردود بودن دیدگاه افراطی نسبیت طرحواره‌ای قدری تأمل کنیم.

4. رد گونه‌ی افراطی نسبیت طرحواره‌ای

دیویدسن (Davidson, 2001: 3-42) بیش از هر فیلسوف دیگری به دلیل رد گونه‌ی افراطی نسبیت طرحواره‌ای مشهور است. او استدلال می‌کند که اگر دو نفر طرحواره‌های ذهنی کاملاً متفاوتی داشته باشند، یعنی به هیچ وجه قابل ترجمه به یکدیگر نباشند، آن گاه می‌توان گونه‌ی افراطی نسبیت طرحواره‌ای را پذیرفت. اما از آنجایی که ما زمینه‌های مشترکی داریم و در این دنیا زندگی می‌کنیم، چنین چیزی ممکن نیست. در واقع دیویدسن به مثلثی از شخص اول، شخص مخاطب و زمینه‌ی اشتراک اعتقاد دارد. مثلثی که امکان بروز طرحواره‌ی افراطی را منتفی می‌کند. البته وی نگران فاصله‌ی بین شخص و دنیای بیرون ( یا زمینه‌ی مشترک ) نیز هست و به دنبال پر کردن آن است. او در واقع از واسطه‌ای بین شخص و دنیای خارج سخن می‌گوید که همان طرحواره‌ی ذهنی است، البته به گونه‌ی مطلق آن که بین همه‌ی انسان‌ها یکسان است. او اذعان می‌دارد که تجربه ارتباط بین ما و دنیای خارج است و در این ارتباط نوعی رابطه‌ی علت و معلولی میان جهان و ذهن می‌بیند، نه ارتباط صرف ذهن‌ها با یکدیگر (Davidson, 1990: 68).
دیویدسن به صراحت اعلام می‌کند که واسطه‌های علت و معلولی اشکالی ایجاد نمی‌‌کنند و ما باید درباره‌ی واسطه‌های ذهنی و مفهومی مراقب باشیم (Davidson, 2002: 146). او مشکل فلسفه در تفکیک بین عینی و ذهنی را نیز حاصل همین امر می‌داند. در واقع او به نوعی رئالیسم خام اعتقاد دارد که طرحواره‌ی ذهنی هیچ گونه فعالیتی به جز برقراری ارتباط علت و معلولی با دنیای بیرون را ندارد.
این نوع طرحواره، اگر بتوان این نام را بر آن نهاد، صرفاً به ارتباط مستقیم ذهن با دنیای خارج به واسطه‌ی علت و معلول توجه دارد و تأثیری بر آن نمی‌گذارد. درست است که دیویدسن عنصر زبان قابل ترجمه را مدنظر دارد، اما برقراری رابطه‌ی علت و معلولی با جهان خارج از انتقادهای هیوم در امان نخواهد ماند، هرچند دیویدسن ادعا کند که به دنبال رئالیسم خام است. بنابراین با نفی تأثیر طرحواره‌ها بر ادراک ما به دوره‌ی پیش از کانت باز خواهیم گشت و انتقادهای آن دوره بار دیگر متوجه ما خواهد بود. البته تلاش دیویدسن نتیجه‌ی بسیار مهمی را به بار آورده است و آن هم رد کردن گونه‌ی افراطی نسبیت طرحواره‌ای بود. او نشان داد که برای چنین امری افراد باید ذهنیت‌هایی با تفاوت‌های رادیکال داشته باشند که این خود مستلزم داشتن زبانی است که در اصل غیر قابل ترجمه باشد و این ممکن نیست. حال وقت آن است که دیدگاه ویتگنشتاین را در این زمینه بررسی کنیم.

5. ویتگنشتاین و طرحواره‌ی ذهنی

قبل از ورود مستقیم به بحث ویتگنشتاین و طرحواره‌های ذهنی بی مناسبت نیست که معرفی مختصری از نظریه‌های تصویری و بازی زبانی را برای پیش زمینه‌ی ورود به بحث ارائه کنیم. ویتگنشتاین متقدم ملهم از راسل بود. راسل می‌خواست طرحی از زبان کامل بدهد. وی این زبان را کامل می‌خواند، زیرا به گمان وی همچون آینه‌ای ساختار جهان واقعی را نشان می‌داد. همه‌ی این تلاش متوجه شفافیت در کلام بود. در زبان کامل هر موضوعی اشاره به اشیای واقعی در جهان دارد و هر محمولی اشاره به خصیصه‌های واقعی آن شیء دارد (popkin & stroll, 1989: 336). ویتگنشتاین قرائتی از نظریه‌ی راسل، که اتمیسم منطقی خوانده می‌شد، ارائه کرد و آن را نظریه‌ی تصویری نام نهاد. بر اساس این نظریه، زبان ایده آل جهان را مانند آینه‌ای نشان می‌دهد، همان طور که نقشه‌ی جغرافیایی عمل می‌کند. اگر می‌خواهیم بدانیم آیا شهر « الف » در شمال شهر « ب » در اسکاتلند است، به سراغ نقشه می‌رویم، زیرا نقشه زمین را نشان می‌دهد و شباهت ساختاری بین نقاط روی نقشه و نقاط روی زمین وجود دارد. زبان کامل هم مثل نقشه است و ساختار واقعیت را به تصویر می‌کشد.
برای هر اسمی در زبان امری متناظر و برای هر محمولی کیفیتی متناظر وجود دارد و لذا زبان کامل ساختار واقعیات را عرضه می‌کند، زیرا واقعیات از موضوعات ( اشیا ) و خصوصیات آن‌ها تشکیل شده‌اند. بنابراین فلسفه مانند علم فعالیتی اصیل است، با این تفاوت که در علم به واقعیات جدید دست می‌یابیم، در حالی که فلسفه به ما ساختار جهان و مواد تشکیل دهنده‌ی مبنایی را نشان می‌دهد. یعنی جهان از واقعیت‌های اتمی تشکیل شده است (ibid). وظیفه‌ی فلسفه تحلیل است که از بازنویسی جملات زبان طبیعی تشکیل می‌شود، به شکلی که جملات صورت منطقی خود را نشان دهند و شفافیت معنایی به ارمغان آید.
انتقال تحلیل فلسفی به عالم تعلیم و تربیت بیشتر از طریق آر. اس. پیترز (R. s. peters)، پل هرست (paul Hurst) و چند تن دیگر با عنوان مکتب لندن انجام گرفت. پیترز در طرح انسان فرهیخته‌ی خود از طرحواره‌ی ذهنی بهره‌ی فراوانی می‌گیرد، که هرچند جالب اما از حوصله‌ی این مقاله بیرون است.
آثار و اندیشه‌های لودویگ ویتگنشتاین را می‌توان به دو دوره تقسیم کرد. ویتگنشتاین متقدم و ویتگنشتاین متأخر. ویتگنشتاین در آموزه‌ی متأخر خود، که با عنوان « بازی‌های زبانی » شناخته شده است، اندیشه‌های اولیه‌ی خود را به میزان زیادی رد کرد. ظهور نظریه‌ی متأخر ویتگنشتاین به این دلیل بود که وی تشخیص داد ایجاد زبانی که دنیا را آینه وار به تصویر درآورد ممکن نیست. در واقع وی اتمیسم منطقی را رد کرد و از طریق نگرش دوم خود انتقادات کوبنده‌ای به آن وارد کرد. به طور خلاصه او در کتاب تحقیقات فلسفی (1952)، که عمیقاً بر جهان فلسفه تأثیر گذارد، ماهیت زبان را ساده نمی‌پندارد، بلکه معتقد می‌شود که زبان به شدت پیچیده است و به صور گوناگون فراگرفته و از آن استفاده می‌شود. وظیفه‌ی فلسفه تحقیق درباره‌ی ماهیت معنای واقعی است که فراسوی تجربه‌ی روزمره است. موضوع اصلی فلسفه‌ی متأخر وی در باب فعالیت فلسفی است که از صرف کشف معنا عبور می‌کند. در این راستا، یعنی شناخت ماهیت فعالیت فلسفی، روش‌های ریاضی و روش‌های تجربی هیچ یک مفید نیست.
در واقع از نظر ویتگنشتاین اکثر ما در نظریات مبنایی خود ابهام و یا تناقض داریم. برای فائق آمدن بر این تناقض‌ها از داده‌های واقعی کاری برنمی‌آید، زیرا همه از آن‌ها آگاه‌اند. مشکل اینجاست که ما نمی‌دانیم چگونه مشکل را توصیف کنیم پس باید بتوانیم نظم دوباره‌ای به آنچه می‌دانیم بدهیم. بنابراین باید بار متافیزیکی را از دوش واژه برداریم و به استفاده‌ی روزمره دقت کنیم. یعنی باید به شیوه‌ای که تاکنون از واژه استفاده کرده‌ایم شک کنیم، زیرا استفاده‌ی نابجا و مبهم از زبان باعث سردرگمی مفهومی و ذهنی می‌شود.
ویتگنشتاین می‌خواهد با تشخیص علل پریشانی مفهومی انسان را از شر آن برهاند. او یکی از این شیوه‌های درمان و رهایی بخش از « بازی زبانی » می‌خواند، یعنی یادگیری زبان روزمره را به یادگیری قوانین بازی ( بسکتبال یا فوتبال ) تشبیه می‌کند. قوانینی که برای کاربست واژگان یاد می‌گیریم، تقریباً شبیه کارکرد قواعد بازی است. البته بازی‌های زبانی در اساس بی شباهت به همان تئوری تصویری وی نیست. او در نظریه‌ی تصویری گفته بود که اظهارات فلسفی بی معنی‌اند و در تئوری دوم همین نظر را زیر چتر سردرگمی و ابهام می‌توان یافت.
وی توصیف را مهم‌تر از توجیه قلمداد می‌کند، زیرا توصیف اهمیت خود را از سؤالات فلسفی می‌گیرد نه سؤالات تجربی. سؤالات فلسفی با درک نحوه‌ی کار زبان حل می‌شوند، نه با ارائه‌ی اطلاعات جدید بلکه با تنظیم آنچه می‌دانیم. در واقع فلسفه جنگی است علیه افسون شدن عقل از راه زبان. او معتقد شد که زبان واقعیتی اجتماعی است که در بطن جامعه در دسترس است؛ در نتیجه جوهری نیست که کسی بتواند در ذهن خود با استدلال خالص به آن دست یابد (Maggie, 1978: 88).
فیلسوفان تعلیم و تربیت دلالت‌های مهمی از نظریات متأخر ویتگنشتاین برای حوزه‌ی تعلیم و تربیت فراهم آوردند. مثلاً اشکال زندگی ویتگنشتاین در نظریه‌ی پل هرست به اشکال دانش تبدیل می‌شود که پلی برای ورود به حوزه‌های متفاوت و درک زبان‌های متفاوت دانش‌های گوناگون است. حال باید به صورت متمرکز به مسئله‌ی طرحواره‌ی ویتگنشتاین و دلالت آن در حوزه‌ی تعلیم و تربیت، فلسفه ورزی دانش آموزان و خلاقیت بپردازیم.
پیش از هر چیز باید گفت که ویتگنشتاین از واژه‌ی « گرامر » به جای طرحواره‌ی ذهنی استفاده می‌کند. به گفته‌ی کوآین (Quine, 1981: 41) عبارت طرحواره‌ی ذهنی را پارتو به کار برده بود. با توجه به آنچه در بخش‌های قبلی گفته شد، ابتدا باید بررسی کنیم که ویتگنشتاین در این باره چه نظری دارد. این امر از دو طریق محقق می‌شود. می‌توان ابتدا بررسی کرد وینگنشتاین رئالیست بوده است یا خیر و یا اینکه به دنبال بخش‌هایی از نوشته‌هایش بگردیم که در آن طرحواره‌ی ذهنی نسبی یا مطلق را بررسی کرده باشد. نگرش به طرحواره را می‌توان از زوایای دیگری نیز انجام داد. به عنوان مثال، کاروترز طرحواره‌ای عمل گرایانه را مطرح می‌کند که در واقع باید دید کدام مفهوم کاربرد بهتری دارد و قابل گزینش است. وی دین این نگرش را به ویتگنشتاین ادا کرده است و نظری درباره‌ی بازی‌های زبانی و گونه‌های زندگی را ارائه می‌کند (carruthers, 1987: 207).
ویتگنشتاین نه فقط مفاهیم بلکه حتی روابط منطقی بین آن‌ها را وابسته به ذهن انسان می‌داند و به همین دلیل است که به وی ضد رئالیست گفته می‌شود (ibid: 211). در واقع برای ویتگنشتاین این طرحواره‌ی ماست که به مفاهیم و حتی روابط بین آن‌ها معنا می‌بخشد و واقعیت بیرونی مستقل از ذهن ما برای ما معنادار نیست. پس با منتفی شدن رئالیست بودن ویتگنشتاین می‌توان گفت که او به نسبیت طرحواره‌ای اعتقاد دارد. میزان این نسبیت را باید مشخص کنیم. ویتگنشتاین از تصویری به نام اردک- خرگوش استفاده می‌کند که بدین شکل است:
همان طور که مشخص است این تصویر در واقع دو شکل را دربر دارد. می‌توان آن را به شکل اردک و یا به شکل خرگوش دید. نکته‌ای که مدنظر ویتگنشتاین است این است که شخص نمی‌تواند در آنِ واحد هر دو حیوان را در این تصویر ببیند و باید گفت که در هر مورد چیز متفاوتی را می‌بیند. در گزارش آنچه مشاهده می‌کنیم، نمی‌توانیم بگوییم که الان یک خرگوش است یا الان یک اردک است، بلکه می‌توان گفت این یک خرگوش است یا این یک اردک است (wittgenstein, 2009: 204-208). به این ترتیب با ادراک می‌توانیم فقط یکی از این دو حیوان را در هر لحظه ببینیم. نکته‌ی درخور تأمل این است که آنچه ما به آن جهانِ خارج اطلاق می‌کنیم، مملو از مواردی است که به گونه‌های متفاوت می‌توان آن‌ها را نگریست و همچنین در آن واحد فقط یک گونه را می‌توان ادراک کرد. این نشان دهنده‌ی نسبی بودن مفاهیم است، حاکی از نسبتی که مفاهیم با طرحواره‌ی ما دارند و نحوه‌ای که ما آن‌ها را چینش می‌کنیم. نمی‌توان ادعا کرد که این شکل هم خرگوش است و هم اردک، چرا که در یک لحظه نمی‌تواند چنین باشد. انسان دارای طرحواره‌ی فقط یکی از این دو شکل را می‌تواند در هر لحظه ببیند. با این مثال مشخص می‌شود که مفاهیم و روابط آن‌ها با ما به طرحواره‌ی ما بستگی دارند. این مثال ویتگنشتاین نسبیت متعادل طرحواره‌ای را حمایت می‌کند.
این مثال حاوی نکته‌ی فوق العاده مهمی برای ایجاد اعتماد به نفس و بروز نیروی خلاقیت و ابتکار در کودکان است. مربیان باید در نظر داشته باشد، فرض وجود اینکه فقط یک پاسخ صحیح برای هر مسئله وجود دارد، مانع ذهنی برای کودک ایجاد می‌کند، زیرا کودک به جای حل مسئله، دغدغه‌ی یافتن جواب صحیح را خواهد داشت یعنی فقط به یک پاسخ فکر می‌کند، نه به فرایند.
ویتگنشتاین مثال دیگری می‌زند. او می‌گوید: افراد چوب را بر اساس مساحت خرید و فروش می‌کنند، اما ما به مردمی برمی خوریم که چوب را بر اساس ارتفاع انباشتگی که روی هم دارند می‌فروشند. او می‌گوید: آن مردم در مواجهه با مقیاس فروش ما تعجب می‌کنند ( همان طور که ما از نحوه فروش آن‌ها تعجب می‌کنیم ). آنچه برای ما مقدار زیادی چوب محسوب می‌شود، هم به لحاظ اندازه و هم به لحاظ قیمت برای آن‌ها چنین نخواهد بود. ویتگنشتاین در اینجا به اهمیت روش‌های متفاوت اشاره دارد (Wittgenstein, 1983: 93-94). وی در جای دیگر می‌گوید شاید نحوه فروش آن‌ها ریشه‌های تاریخی داشته باشد و به طور مثال، پادشاهی در گذشته‌های دور به آن‌ها گفته باشد که چوب را این گونه بفروشند (Wittgenstein, 1976: 204). او در ادامه، به نمونه‌ی دیگری از تفاوت روش اشاره می‌کند و افرادی را مثال می‌زند که پول ( سکه ) دارند اما در خرید و فروش از قاعده‌ای برای پرداخت پیروی نمی‌کنند و هر مقدار که مایل‌اند می‌پردازند (Wittgenstein, 1983: 935).
ویتگنشتاین می‌گوید افرادی که توصیف آن‌ها را شنیدیم از نظر ما غیرعقلانی‌اند و از منطق و دیگر مقوله‌های عقلانی تبعیت نمی‌کنند. در واقع، شاید این افراد در مواجهه با تصویر اردک- خرگوش اردک را می‌بینند و ما خرگوش را می‌بینیم. وی در پاسخ به ادعای غیرعقلانی بودن این افراد اهمیت تفاوت را متذکر می‌شود و از ما می‌پرسد که چرا موهای سرخود را این گونه شانه می‌زنیم و یا اینکه آیا دست چپ ما به دست راست می‌تواند هدیه بدهد (ibid). مثال‌های ویتگنشاین همگی در راستای نسبیت متعادل طرحواره‌ای است. با توجه به مثال‌هایی که زده شد، می‌توان گفت که ویتگنشتاین اعتقاد دارد که اعمال ما برای ما عقلانی به نظر می‌رسند، چرا که از یک منظر به آن‌ها نگاه می‌کنیم، اما هنگامی که عده‌ای در فرهنگی دیگر کار دیگری را انجام دهند، ممکن است آن کار برای ما غیرعقلانی باشد، هم چنین است قضیه‌ی خود افراد. مثلاً اگر شخصی متفاوت از سبک معمول زندگی کند، ما به او عکس العمل نشان خواهیم داد. این‌ها همه در صورتی است که از نظر ویتگنشتاین مبنای ارزش گذاری‌های ما طرحواره‌ها و مفاهیم درون آن هاست و از دنیای خارج نیامده‌اند. بنابراین امکان تغییر و یا وجود چند گزینه برای افراد باید پذیرفته شود. نسبیت متعادل طرحواره‌ای ویتگنشتاین دلالت‌های مهمی در عرصه‌ی آموزش دارد که به بررسی آن‌ها می‌پردازیم.

15. دلالت‌های آموزشی

از ابتدایی‌ترین مرحله‌ی آموزش که شروع کنیم، به یادگیری کودکان به نوشتن حروف الفبا و اعداد توجه خواهیم کرد. ممکن است معلمی به دانش آموز خود سختی‌های زیادی وارد کند تا وی حرف دال را از بالا به پایین بنویسد و شاگرد نیز اصرار داشته باشد که از پایین به بالا بنویسد و یا ممکن است در نوشتن عدد هشت معلم بگوید که در محل تقاطع دو خطی که عدد هشت را می‌سازند، نباید توقف کرد در حالی که شاگردی ابتدا یک خطر غیرصاف را از سمت چپ بکشد و سپس از سمت راست خط دیگری را بکشد تا آن‌ها تلاقی پیدا کنند. این در حالی است که هیچ یک از این دو نوع نوشتن غیرمنطقی نیست، بلکه ممکن است غیرمتداول باشد.
در سطوح بعدی آموزش در درس ریاضیات نزاعی است بر سر اینکه آیا پیدا کردن راه حل مسئله‌ی حساب باید بخشی از بارم را تشکیل دهد یا صرف رسیدن به جواب نهایی تعیین می‌کند که شاگرد نمره‌ی مسئله را بگیرد یا خیر. مشکل دیگر این اس که برای برخی از معلم‌ها فقط راه حل‌های به خصوصی مورد قبول است. با نظر به آنچه درباره‌ی ویتگنشتاین گفته شد، بحث اردک- خرگوش درباره‌ی راه حل‌های متفاوت کارایی دارد. نمی‌توان گفت که یک راه حل قابل قبول است و دیگری قابل قبول نیست، چراکه هر شخصی می‌تواند در هر لحظه به هر مسئله به یک نحو نگاه کند، همچنان که در مثال مذکور نمی‌توان کسی را به دلیل اینکه اردک دیده است یا خرگوش مؤاخذه کرد، بلکه برعکس باید از انواع نگرش‌ها و راه حل‌ها حمایت شود.
اگر کسی به شکل اردک- خرگوش نگاه کند و تشخیص دهد که این شکل می‌تواند دو چیز متفاوت باشد، اما نتواند تشخیص دهد که چه حیواناتی‌اند، مسلماً با کسی که هیچ چیز را تشخیص نداده است، متفاوت و مستحق تشویق است. حال اگر کسی تشخیص داد که این شکل شامل دو حیوان است اما فقط خرگوش را تشخیص داد و دیگری را مثلاً بوقلمون دید نیز به همان میزان که تشخیص داده دو حیوان را می‌توان در شکل یافت و یکی از آن‌ها را درست حدس بزند، باید نمره دریافت کند. در واقع نمره فقط به شخصی تعلق ندارد که همه چیز را کامل و بدون اشتباه تشخیص دهد، بلکه تلاش برای فکر کردن و یافتن پاسخی هر چند ناقص نیز مهم است، چرا که تلاش برای برقراری ارتباط مفاهیم با طرحواره است که در وهله‌ی اول حائز اهمیت است نه به دست آوردن پاسخی که مطلوب معلم است که خود فقط حاکی از یک نوع برقراری مفاهیم با طرحواره است ( فقط اردک را می‌بیند و از شاگردان فقط همان را می‌پذیرد ). هنگامی که پاسخ نهایی سؤال اهمیت زیادی پیدا می‌کند، شاگرد به جای اینکه طرحواره‌ی خود را با مفاهیم درگیر کند، رو به حفظ کردن تکنیک‌های حل مسئله می‌آورد و فقط به دنبال پاسخ نهایی خواهد بود و این در حالی است که دانش آموز هنگامی که با مفاهیم درگیر می‌شود، قدرت اندیشیدن پیدا می‌کند و به صورت خلاق یا نگاه کردن به یک مسئله از زوایای متفاوت، مفاهیم جدیدی را درمی یابد.
دریافت مسائل و دیدگاه‌های سایر افراد از زوایای گوناگون و ایجاد توانایی در احساس همدلی و فهم دیگران از همین جا شکل می‌گیرد. در اینجا مربی می‌تواند با الهام از ایده‌ی طرحواره‌ی ذهنی، دانش آموز را به جای روی آوردن به محفوظات، تشویق به استفاده از خلاقیت و ابتکار خود کند. مسیر دیگری هم وجود دارد که به فلسفه ورزی دانش آموزان منتهی می‌شود. همان طور که در ابتدای بحث اشاره شد، ویتگنشتاین دانش فلسفه را معادل این نمی‌داند که تعدادی فیلسوف و اندیشه‌هایشان را از حفظ داشته باشیم، بلکه آن را فعالیتی می‌داند که به نام « فلسفه در عمل » هم معروف است. این روش آغاز مناسبی برای آشنا کردن دانش آموزان با فلسفه ورزی است. به یاد داشته باشیم که ویتگنشتاین داشتن داده‌های جدید و یا دست یابی به یافته‌هایی از نوع علوم تجربی را برای فلسفه ورزی لازم نمی‌دانست، بلکه می‌گفت باید یاد بگیریم همان واقعیت‌هایی را که داریم با نظمی مجدد کنار هم بگذاریم تا به شفافیت و پرهیز از تناقض برسیم. در راستای تشویق فلسفه ورزی برای کودکان، معلمی که خود با چنین طرز تفکری آشنا باشد، می‌تواند به نحو احسن از آن بهره بگیرد.
از آنچه گذشت می‌توان نتیجه گرفت که در وهله‌ی اول معلم باید بپذیرد که همه‌ی شاگردانش دارای ذهن هستند و این ذهن با طرحواره‌اش به مفهوم بخشی به پدیده‌ها و رخدادها می‌پردازد. همچنین با توجه به نسبیت طرحواره‌ای بدین نکته می‌رسیم که در برخی مسائل فهم ما متفاوت از شاگرد خواهد بود، اما از آنجایی که این فهم، برخلاف ادعای رئالیست خام، با طرحواره‌مان مرتبط است، نمی‌توان قاطعانه به رد یا قبول مفاهیم پرداخت. به عبارت دیگر، این رئالیست خام است که مدعی است، همه چیز به صورت صد در صد قطعی و عینی در جهان خارج وجود دارد و قابل دسترسی است؛ در حالی که معلم و شاگردان هر یک با اردک- خرگوش‌هایی مواجه می‌شوند که هیچ کدام درست‌تر از دیگری نیست. بنابراین، مفاهیم متفاوت شاگردان باید با استقبال مواجه و تشویق شود. معلمی که چنین کاری از او برنمی‌آید، حداقل باید از تحقیر یا نادیده گرفتن آن پرهیز کند.
در اینجا بی مناسبت نیست که از ریچارد پیترز، فیلسوف تعلیم و تربیت، نام ببریم که مستقیماً به مسئله‌ی طرحواره‌ی ذهنی ( مفهومی ) پراخته است. وی که به شدت متأثر از ویتگنشتاین است، چهار شرط برای فرهیختگی برمی شمارد. وی در بیان اولین شرط می‌گوید: ما کسی را که فقط نوعی مهارت ( مثلاً سفالگری ) را آموخته است فرهیخته نمی‌خوانیم، زیرا برای تعلیم یافتگی فرد صرف انجام عمل یا دانستن فوت و فن کار کافی نیست و برای فراتر رفتن از سطح جمع آوری واقعیت‌های پراکنده او باید علاوه بر مهارت از زمینه‌ی دانش عمیق و نوعی طرح مفهومی یا ذهنی نیز برخوردار باشد. لازمه‌ی ضمنی این فراتررفتن، حصول نوعی درک و فهم از اصول سازماندهی واقعیت هاست. در واقع ایجاد طرحواره‌ی ذهنی را برای گزیر از محفوظات و درک واقعی ضروری می‌داند ( بارو وودز، ترجمه‌ی زیباکلام، 1376 ).

6. نتیجه گیری

در پایان می‌توان گفت که معلم با پذیرش طرحواره‌ی نسبی متعادل امکان بروز نوآوری و خلاقیت را در شاگردان فراهم می‌کند، هم به واسطه‌ی اینکه اجازه می‌دهد مفاهیم متفاوت در طرحواره رشد یابند و هم اینکه از حفظ کردن دروسی که ناشی از نگرش رئالیسم خام است، جلوگیری می‌شود و به جای آن برقراری ارتباط بین طرحواره و مفاهیم از اهمیت برخوردار می‌شود. همان طور که بحث شد، توجه و پذیرش تفاوت میان طرحواره‌های ذهنی می‌تواند امر تدریس را تسهیل کند، از آن رو که معلم از نگاه جزم گرایانه به عملکرد دانش آموزان پرهیز می‌کند. از طرف دیگر، ما سعی کردیم نشان دهیم که توجه به مسئله‌ی طرحواره‌های ذهنی، شکوفایی و اعتلای خلاقیت را موجب می‌شود. همچنین به این نتیجه دست یافتیم که با استفاده از دیدگاه ویتگنشتاین می‌توان فلسفه ورزی را، از پایین ترین سنین، عادت ذهنی دانش آموزان کرد. عبور از ظاهر قضایا، شناخت پیش فرض‌ها و مقدمات یک قضیه و شناخت اینکه قضیه از چه نوعی است ( احساسی/ ارزشی/ توصیفی ) در جهت شفاف ساختن اندیشه‌ها گام بزرگی در فلسفه ورزی است.

پی‌نوشت‌ها:

1. دانشیار و عضو هیئت علمی دانشگاه تهران، دانشکده‌ی روان شناسی و علوم تربیتی ( نویسنده‌ی مسئول )
2. دانشجوی دکتری فلسفه، دانشگاه وین

منابع تحقیق:
باقری، خسرو و دیگران (1389). رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه‌ی تعلیم و تربیت، تهران: پژوهشکده‌ی مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
Aune, B. (1987), "conceptual Relativism", philsophical perspectives, vol. 1.
carruthers, p. (1987), ""0conceptual pragmatism
, synthese, vol. 73, No. 2.
Davidson, D. (1990), "Meaning Truth andEvidence", in perspectives on Quine, edited by R. B. Barrett and R. F. Gibson. cambridge MA/ oxford UK.
Davidson, D. (2001). Inquiries into Truth and Interpretation, oxford: clarendon press.
Davidson, D. (2002), subjective, Intersubjective, objective, oxford: clarendon press.
Hume, D. (1739). A Treatise of Human Nature, Reprints from the original Edition in there volumes and Edited, with and Anaytical Index, by L. A. selby- Bigge, M. A. oxford: clarendon press.
Hume, D. (1777). Enquireis concerning Human understanding, Reprinted 2006, oxford: clarendon press.
kant, I. (1977). prolegomena to any Futrue Metaphysic, Ellington, J. W. (Trans), Indianapolis: cambridge.
Magee, B. (1982). Men of Ideas, oxford university press.
popkin, R. H., storll, A. (1983). philosophy, Hienemann.
putnam, H. (1987). The Many Faces of Realism, La salle: open court.
putnam, H. (1988). Representation and Reality, cambridge M. A: MIT press.
Quine, w. v. (1981). Theories and Things, cambridge/ Mass: Harvard university press.
wittgenstein, L. (1976). witgestein"s Lectures on the Foundations of Mathematics, Diamond, c. ed. chicago: university of chicago press.
wittgenstein, L. (1983). Remarks on the Foundations of Matematics, Rev. ed. Edited and Traslated G. E. M. Anscombe, cambridge MIT press.
wittgenstein, L. (2009). philosophical Investigation, 2nd ed. Translated by G. E. M. Anscombe. oxford: Blackwell
منبع مقاله :
تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال چهارم، شماره‌ی دوم، پاییز و زمستان 1392، صص 39-52.