قلمروهای تربیتی، در نظام تربیتی ژان پیاژه

می دانیم که «پیاژه» از همان آغاز پژوهشگری‌های خویش با شرکت در فعالیت‌های سازمان‌های بین المللی تربیتی، جایگاه مهمی برای تربیت قائل شده است.
در واقع، در 1929 بود که به عنوان مدیر دفتر بین المللی تربیت برگزیده شد و در 1933 به مدیریت مؤسسه‌ی دانشگاهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه «ژنو» منصوب گردید. اما پیاژه به جنبه‌ی صوری این سمت‌ها هرگز توجهی نداشت، بلکه آنها را بخاطر پیشبرد افکار خویش پذیرفته بود. به همین دلیل درعین سازماندهی‌های پژوهش‌های روانشناختی به کاربرد تربیتی آنها نیز توجه داشت، همین امر او را بر آن داشت که در باب مسائل تربیتی به تدوین آثاری دست زند که باید امروزه آنها را از بدیع‌ترین آثار تربیتی دانست. وانگهی در مجموعه‌ی روانشناسی ژنتیک وی می‌توان شاهد گرایش و توجه وی به مسائل تربیتی بود. اینک به ترتیب جنبه‌های مختلف گرایش‌های تربیتی این اثر بزرگ را یادآور می‌شویم:

الف- روانشناسی ژنتیک و آموزش:

آنچه بیش از هرمسئله‌ی دیگر براساس یافته‌های «پیاژه» در زمینه‌ی تربیت محرز گردیده است اینست که ارتباط اجتناب ناپذیری بین تحول روانی و محتوای آموزش برقرار است. در نظام «پیاژه» ساختهای شناختی کودک و نوجوان از سطح پدیدآئی آنها مورد بررسی قرار گرفته‌اند و در نتیجه مراحل تحول، به منزله‌ی مرجع‌هائی برای تعیین محتواهای آموزشی هستند. می‌توان از خود فی‌المثل پرسید که یاد دهی یا آموزش عدد تا زمانی که کودک هنوز به سطح سازمان روانی لازم برای درک آن نرسیده است چه دستاورد مثبتی به همراه دارد؟ هم چنین می‌توان از خود پرسید که وقتی کودک فقط از راه پرداختن به عمل در مورد اشیاء عینی می‌تواند یاد بگیرد و به شناختی نایل گردد، یک آموزش صوری و منحصراً کلامی چیست؟
بنابراین متناسب کردن آموزش با تحول روانشناختی کودک یک ضرورت است. این تناسب و تحقق این امر تنها بر پایه‌ی یافته‌های علمی امکان پذیر است. برای موفقیت در این راه، باید برنامه‌ها و روش‌ها را از نو سازماندهی کرد، اما همانطور که «پیاژه» یادآور شده است «زیبا‌ترین اصلاحات و بازسازی‌ها به جائی نمی‌انجامند اگر معلمانی به تعداد کافی و با سطح آمادگی متناسب، در اختیار نباشند».
بدین ترتیب برای آنکه مدرسه با یک نوسازی تربیتی قرین گردد باید دو وهله ی نخست به مسئله‌ی آماده سازی معلمان بپردازد.

ب-مسئله‌ی آماده سازی معلمان:

«پیاژه» آماده سازی معلمان را مسئله‌ی کلیدی این نوسازی می‌داند. اگر معلمان از توشه‌ی علمی محکم تری برخوردار باشند، همین امر دارای یک پیامد اقتصادی نیز هست: بالارفتن سطح زندگی همراه با بالارفتن مقام و منزلت اجتماعی آنان. آنوقت است که کمبود معلم تقلیل خواهد یافت و محافظه کاری آموزشگاهی که یک مؤسسه‌ی تربیتی را به صورت یک ارگانیزم تربیتی واپس نگر درمی آورد به حداقل خواهد رسید. بدیهی است نتایجی که به بار می‌آیند هم در سطح اقتصاد تربیت مثبت خواهند بود و هم در سطح اصلاح شرایط شکوفائی کودکان و هم، در رابطه با این تغییرات، ازلحاظ بالارفتن سطح فرهنگی مردم. خلاصه آنکه نظام‌های تربیتی بر این اساس به تولید بیشتری نائل خواهند آمد حتی اگر این امر هدف اصلی تربیت نباشد. برای موفقیت در این راه باید معلم به معلومات روانشناختی محکمی، به خصوص در سطح مسائل یادگیری و هوش، مجهز داد. افزون بر این، وی باید از لحاظ آموزش و پرورش تجربی «که برترین رشته برای معلمان مدرسه است» درسطح معتبری آماده شود: این آماده سازی را باید از طریق مؤسساتی برای معلمان تأمین کرد که در یک ارتباط فعال با جامعه باشند. یعنی آنکه هدف فقط آماده سازی معلم از لحاظ معلومات نباشد، بلکه معلم آینده با فرهنگ عمومی که برای گسترش ذهنی او لازم است، دمساز باشد.
البته در مؤسسات آموزش و پرورشی مخصوص آماده سازی معلمان، روشهائی بکار گرفته می‌شوند که بریدگی از اجتماع به درجات کمتری در چارچوب آنها مشهود است. اما در هر حال، خطر جدائی همواره برجاست. در دانشگاه‌ها ممکن است این خطر وجود داشته باشد که بیشتر بر آماده سازی فرهنگی و نظری تکیه کنند و به اندازه‌ی کافی به فعالیتهای عملی نپردازند.
پس باید در هر مؤسسه‌ای که به منظور آماده سازی معلمان مورد بهره برداری قرار می‌گیرد، برنامه‌ای تدوین گردد که هم دریچه‌ی آن به روی جامعه باز باشد و هم از یک استحکام روشی شناختی برخوردار باشد تا مربی آینده به معلومات روانشناختی و جامعه شناختی سطح بالائی دست یابد بتواند در عین مشارکت در امر شکوفا سازی شاگردان خود، از طریق آموزشی که مبتنی بر یک روش فعل پذیر نیست، به آزمایشگری نیز دست زند.

ج-تربیت فعال:

از لحاظ نظام «پیاژه»، کودک وقتی فعال نباشد یعنی در وضعی فعل پذیر قرار داشته باشد، به صرف شنیدن سخن دیگران، چیزی یاد نمی‌گیرد. چه، همان طور که می‌دانیم، شناخت‌هائی که بدانها نائل می‌گردد، حاصل درونسازی فعال اشیائی از هرنوع است. پس لازم است که مدرسه به او فرصت دهد تا مطابق کنش‌وری تحول خویش بیاموزد. فراهم کردن فرصتی که کودک به صورت فعال یاد بگیرد امر ساده‌ای نیست، چه درس دادن، حتی اگر بازده آن ضعیف هم باشد، امر ساده تری است. پس کودک نیاز به عمل دارد اما نمی‌توان این فعالیت را فقط از راه آموزش «کار عملی» در مدرسه تأمین کرد، هم چنانکه مراجعه به جنبه‌های عینی در نیمدوره‌ای که از 8-7 سالگی آغاز می‌شود، به این معنا نیست که باید تربیت را بر تصویر مبتنی ساخت، چه به طور خلاصه تصویر، فیلم و روش‌های دیداری-شنیداری که هر آموزش و پرورشی که خواستار آنست که خود را مدرن جلوه دهد، بر آنها متکی است، در شمار ابزارهای کمکی یا عصاهای معنوی قلمداد می‌شوند و شک نیست که نسبت به یک آموزش کاملاً لفظی، مترقی ترند، اما نباید فراموش کرد که همانطور که لفاظی کلمه وجود دارد لفاظی تصویر نیز وجود دارد. کمک‌های دیداری-شنیداری چیزی بیش از کمک نیستند، وانگهی از زاویه‌ی روانشناختی، عملیات از تصویر یعنی از انعطاف پذیری ساخت‌های ادراکی، برخلاف طرز تفکر گشتالتی، سرچشمه نمی‌گیرند بلکه به عکس، دارای مبنای مشترکی هستند که همان اعمالند.
تقلیل یا تحویل فعالیت به یک تجلی حرکتی یا یک فرآیند شکلی، در حکم خطاهائی هستند که یک روش فعال واقعی نباید آنها را مرتکب گردد. آنچه مهم است اینست که کودك مکانیزم های تحلیلی خود را بکار می‌اندازد، برای آنکه تحول وی مطابق با تکامل ساختاری وی ادامه یابد. اگر کودکی خردسال در دوره‌ی پیش-عملیاتی به تمرین‌هائی می‌پردازد که مبتنی بردست ورزی یا دخل و تصرف‌هائی هستند - که زمینه‌ی شهودی وی را منعطف می‌سازند، اما در سن آموزشگاهی خود به آزمایشگری خواهد پرداخت، با توسل به داده‌های عینی به حل مسائل دست خواهد زد سپس در عین دنبال کردن تجارب فیزیکی، خواهد توانست به طور صوری استدلال منطقی-ریاضی بپردازد.
پس با درنظر گرفتن ساخت‌های عقلی کودک است که می‌توان نسبت انگیزش وی که حاصل تعامل او با محیط برون است، اطمینان حاصل کرد. معلم باید موضوعات تازه‌ای به شاگرد عرضه کند، اما این تازگی نباید ای از اندازه باشد تا آنکه از سرخوردگی‌هائی که ذوق کوشش را دستخوش بازداری می‌سازند و حتی کودک را به واپس روی سوق می‌دهند، اجتناب شود.
نباید تصور کرد که این تربیت فعال، که کودک را محور اصلی قرار می‌دهد، باید اساساً فرد گرا باشد. به عکس تحول روانی در جامعه تحقق می‌پذیرد. کودک کار فردی خود را با کار گروهی ترکیب می‌کند. مبادله‌ی نقطه نظر خود با نقطه نظر دیگری است که عینیت خود را از 8-7 سالگی بنا می‌کند. به عبارت دیگر، از طریق تماس اجتماعی است که خود میان بینی به تقابل مبتنی بر «هم عملی» مبدل می‌گردد و «من» یعنی فردیت ناهشیار به شخصیت خودپیرو، تبدیل می‌شود. در همین گیر و دار است که گروه از صورت مجموعه‌ای متمایز به یک سازمان یافتگی منضبط و قاعده دار، چه در قالب عقلی و چه در شکل عاطفی، مبدل می‌شود.
برای آنکه چنین بنائی برپا گردد، کودک در کلاس باید با معلمی سروکار داشته باشد که با علم آموزش و پرورش آشناست.

د- آموزش و پرورش در نظام «پیاژه»:

آموزش و پرورش در نظام «پیاژه» و در سطح بکار بسته «به همان اندازه یک هنر است که یک علم». پس کافی نیست که یک مربی به قریحه‌ی هنرمندانه‌ی خود متکی باشد تا کار خویش را به ثمر رساند، بلکه باید لایه‌ی دیگری از این حرکت را که جنبه‌ی علمی دارد کسب کرده باشد. (حقیقت امر اینست که حرفه‌ی مربی در جوامع امروزی هنوز به سطح مطلوب نرسیده است یعنی مربی هنوز به جایگاه یا منزلتی که حق دارد در سلسله مراتب ارزشهای فکری و معنوی در آن قرار گیرد دست نیافته است... معلم مدرسه از نظر دیگران و حتی از نظر خود وی، به منزله‌ی متخصصی نیست که به دو صفت فنی و آفرینندگی علمی مجهز باشد بلکه به منزله‌ی یک انتقال دهنده‌ی ساده‌ی دانش است که باید در اختیار هر کسی قرار گیرد» (1).
«پیاژه» از اینکه متخصصان آموزش و پرورش به جنبه‌ی علمی کار خود توجه ندارند ناخشنود است «تقریباً باور کردنی نیست که در زمینه‌ای که آزمایشگری تا بدین حد سهل الوصول است، متخصص آموزش و پرورش آزمایش‌هائی پیگیر و نظامدار ترتیب ندهد و به فیصله دادن سؤال‌ها براساس عقاید و اظهارنظرها خود را قانع کند، عقایدی که شهود یا درک درست در چارچوب آنها عملاً بیشتر جنبه‌ی عاطفی دارد تا جنبه‌های عقلی مؤثر». چه آنکه از علم سخن می‌گوید از استحکام روش شناختی و وارسی تجربی فرضیه‌ها سخن به میان می‌آورد یعنی برپا کردن آزمایشهای آموزش و پرورشی، پیداست که این آزمایشگری‌ها با رعایت جنبه‌های اخلاقی حاکم بر آنها نتایجی به بار خواهند آورد که ما را از اثبات بی اساس ارزشهای این یا آن آموزشی برحذر خواهند داشت، مثلاً درباره‌ی ارزش حفظ یا استمرار آموزش ادبیات و زبانهای قدیم و یا استقرار ماشینهای آموزش دهنده که می‌توانند در صرفه‌جوئی وقت و بکار بستن آن در راه کار فعال، مؤثر واقع شوند، به اظهارنظرهای وارسی نشده نخواهیم پرداخت. همچنین نتایج آزمایش‌ها موجب خواهند شد که بتوان تار و پود‌های شبکه‌ای از روابط بین عوامل مختلف این علم بکار بسته را بهم پیوست. افزون بر این، تنها از این طریق است که می‌توان برنامه‌ها را بر پایه‌ی داده‌های عینی استوار ساخت و از تورم‌های کلامی یا لفظی و بحث‌های بیهوده درباره‌ی برنامه ریزی‌های بدون پایه‌های تجربی اجتناب کرد.
پس موضوع این علم بکار بسته از نظر «پیاژه» ظاهراً مضاعف است:
- اگر به مسائلی رجوع کنیم که وی در مورد آنها آزمایشگری را پیشنهاد می‌کند، به نظر می‌رسد که بتوان آنها را به عنوان وسایل انتقال شناخت‌ها، متناسب با محتوایی آنها، تعریف کرد.
- اما درباره‌ی هنر آموزش و پرورش، به نظر می‌رسد که بر جنبه‌ی-ارتباطی فرآیند تربیتی، تأکید دارد.
پس «پیاژه» به آموزش و پرورش از دیدگاه آزمودنی یا فردی که باید به سطحی از شناخت نائل آید، می‌نگرد. در عین حال که برعلمی ساختن الزامی روش تدریس که بر کنش‌وری‌های مکانیزم‌های شناختی استوار است، تأکید دارد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Piaget, J. Science of education and the psychology of the child. New york, Orion, 1970.

منبع مقاله :
(1375)، تربیت به کجا ره می سپارد؟، ژان پیاژه، ترجمه‌ی: دکتر منصور- دکتر دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم