نگاهی به آینده‌ی تربیت و آموزش و پرورش

الف- کمیت تحصیلات:

یکی از مسایلی که بیش از همه، مقامات آموزشگاهی و دانشگاهی کشورهاى مختلف را به خود مشغول می‌دارد تعداد بسیار ناچیز قریحه‌های علمی در برابر تعداد به نسبت قابل ملاحظه‌ی دانش آموزان و دانشجویانی است که به سوی مشاغل ادبی گام برمی دارند. بدیهی است که این مسأله یکی از مسایل اساسی است که باید تربیت فردا برای آن راه حلی بیابد، و به همان اندازه نیز روشن است که این مسأله براثر تعامل نیروهای اقتصادی که در کارند حلی نخواهد شد: اینکه اجتماع به متخصصان یا افراد واجد صلاحیت در زمینه‌های مختلف علمی بیشتر از آنچه امروز در اختیار دارد نیاز داشته باشد، که اقتصاددانان پیوسته به گونه‌ای علنی درباره وخامت این کمبودها پافشاری نمایند، که افراد ذینفع یعنی شاگردان کنونی مؤسسات آموزشی متوسطه و دانشگاهی به صورت ادواری برنارسایی علمی وقوف حاصل کنند، مجموعه‌ی این عوامل برای آنکه در راهنمایی آموزشگاهی و دانشگاهی داوطلبان اخذ دیپلم مؤثر واقع شوند کافی نخواهد بود، و والدین همچنان به طرز تفکر خود ادامه می‌دهند که دانستن زبان لاتین به منزله‌ی کلیدی است که هردری را می‌گشاید و از هر شناخت دیگری مؤثرتر است. پس این نکته حتمی است که برای همساز کردن آمادگی‌های آموزشگاهی با خواسته‌های جامعه لازم است بیشتر به یک تجدید نظر در روش‌ها و روحیه‌ی آموزش در تمام ابعاد آن دست زد بجای آنکه خود را با توسل به عوامل «درک مستقیم» خشنود ساخت. آنوقت است که براساس این امر مشاهده می‌شود که این پی‌ریزی جدید نه تنها فن آموزش اختصاصی هریک از رشته‌های آموزش علمی (ریاضیات، فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی و غیر اینها) را مطرح می‌سازد، بلکه یک سلسله مسایل عمومی‌تر را نیز به میدان می‌آورد مانند: نقش آموزش کودکستانی یا یا پیش-آموزشگاهی (چهار تا شش سالگی)، مسأله‌ی معنای واقعی روش‌های فعال (که همه درباره‌ی آنها صحبت می‌کنند و تعداد بسیار کمی از مربیان آنها را واقعاً به صورتی بسیار مؤثر به کار می‌بندند)، مسأله‌ی کاربرد شناخت‌هایی که از لحاظ روانشناختی درباره‌ی تحوّل کودک و نوجوان به‌دست آمده‌اند، و مسأله‌ی خصیصه‌ی بین رشته‌ای لازم در آموزش‌های مقدماتی و آن ‌هم در تمام سطوح، برخلاف تکه‌ تکه‌ کردن‌هایی که هنوز که هنوز هم به گونه‌ای رایج، در دانشگاه و در سطوح آموزش بیداد می‌کند. پس ضروری است که ما این مسایل را از آغاز بحث درباره‌ی آماده‌سازی علمی شاگردان مورد ملاحظه قرار دهیم و البته بعداً در جای خود و در چشم‌اندازی وسیع‌تر به آنها باز گردیم.

ب- مسئله‌ی استعدادها:

با شروع از بحث داده‌های روانشناختی پایه، بجاست که مسأله را از یک امر اساسی آغاز کنیم، چه با آنچه معمولاً مورد قبول واقع می‌شود آشکارا در تناقض است. درواقع معمولاً این نکته را مسلّم می‌دانند که بین شاگردان تفاوت‌هایی از لحاظ استعدادها وجود دارند که در طول سن بر میزان آنها افزوده می‌شود، به گونه‌ای که اگر پاره‌ای از آنها به وضوح خواه برای ریاضیات، خواه برای فیزیک و غیره با استعدادترند، شاگردان دیگر در این رشته‌ها هیچگاه نتایج خوبی به‌دست نخواهند آورد. ولی ما پس از سالها مطالعه درباره‌ی تشکیل عملیات منطقی-ریاضی در کودک، چندین سال نیز با همکاری «اینهلدر» (1) به بررسی استنتاج قوانین مقدماتی فیزیک، و سپس در مرکز‌شناخت ژنتیک (و با کمک مداوم چند فیزیکدان برجسته) به تحلیل تحول علیت جسمانی بین چهار-پنج سالگی و دوازده-پانزده سالگی، پرداخته ایم: بیش از 120 پژوهش تا حد جزئیات درباره‌ی جنبه‌های متعدد این مسأله‌ی غامض (مسائل انتقال حرکت گرما و غیره، ترکیب نیروها و بردارها، تغییر حالات ماده، لحظه‌ی پویا و کار، خطی بودن و پخشی بودن) به عمل آمده است. و جز در مورد چند دختر که بدون داشتن هوش کمتر، فقط رغبتی نسبت به این مسایل از خود نشان نمی‌دادند، نتوانسته‌ایم نتایج منظمی حاکی از وجود چنین استعدادهای مورد بحث جمع آوری کنیم، چه همه‌ی دانش آموزان در تمام مراحل سنی و در سطح عقلی متوسط یا بالاتر از متوسط، از لحاظ نشان دادن ابتکار و فهم یکسان بودند. مسلماً افرادی عقب افتاده یا پیشرفته وجود دارند، و کسانی که هوششان کمتر از متوسط است طبعاً نتایج بدتری به دست می‌آورند، اما این مطلب در مورد تمام زمینه‌ها صادق است و نه به ‌خصوص در مورد زمینه‌های علمی مورد بحث. پس فرضیه‌ی ما این است که آنچه به عنوان به اصطلاح استعداد، «شاگردان خوب» را در سطح هوش برابر، در ریاضیات یا در فیزیک و غیره متمایز می‌سازد بیشتر به منزله‌ی توانایی سازش یافتن با نوع آموزشی است که به آنها می‌دهند، و «شاگردان بد» در این رشته‌ها، که در رشته‌های دیگری توفیق حاصل می‌کنند، در عمل کاملا استعداد تسلط بر مسایلی را که به نظر می‌رسد نمی‌فهمند دارند، به شرط آنکه از راه‌های متفاوتی بدانها نایل آیند، چه آنچه نمی‌فهمند «درس‌هایی» است که به آنها داده شده و نه ماده‌ی درسی. نتیجه این امر، که ما آن را در موارد متعدد مورد وارسی قرارداده ایم، این است که عدم پیشرفت تحصیلی در زمینه‌های مختلف، مربوط به عبور بسیار سریع از ساخت کیفی مسایل (یعنی استدلالهای ساده‌ی منطقی، و بدون ورود فوری روابط عددی و قوانین کمی) به شکل کمی یا ریاضی آنها (به معنای معادلاتی که قبلاً تدارک دیده شده‌اند) است که معمولاً توسط فیزیکدان به کار برده می‌شود. اما در این مورد با کمال میل می‌پذیریم که پاره‌ای از استعدادهای افتراقی روحیه‌های کاملاً قیاسی را (البته از یک سن کافی به بعد) درمقابل روحیه‌های تجربی و عینی قرار می‌دهند، اما حتی در زمینه‌ی ریاضیات بسیاری از شکست‌های تحصیلی مربوط به همین گذار بسیار سریع از جنبه‌ی کیفی (منطقی) به جنبه‌ی کمی (عددی) است.

ج- افزایش قریحه‌های علمی:

در نظر خوشبینانه و حتی بسیار خوشبینانه‌ای که پژوهشهای ما درباره‌ی تحول مفاهیم کمی پایه که زیرساخت هر آموزش علمی ابتدایی را تشکیل می‌دهند یا باید تشکیل دهند، برایمان فراهم آورده‌اند، این فکر را ایجاد می‌کند که یک دگرگونی و اصلاح نسبتاً عمیق آموزش، قریحه‌هایی را که جامعه در وضع کنونی بدانها نیازمند است متکثر خواهد ساخت. اما در ما این امر منوط به شرایطی است که بی‌شبهه شرایط هر آموزش و پرورش زمینه‌ی عقلی‌اند، ولی بخصوص در رشته‌های مختلف آموزش علوم اجتناب‌ناپذیراند.
1- نخستین شرط طبیعتاً توسل به روش‌های فعال است که یک سهم اساسی برای پژوهش ارتجالی کودک یا نوجوان قائل‌اند و خواستار آنند که تحقیقات کسب‌کردنی توسط شاگردان از نو ابداع یا لااقل بازسازی شود و نه تنها انتقال یابد.
اما دو سوءتفاهم متداول از ارزش آزمایش‌هایی، که تاکنون در این جهت به انجام رسیده، کاسته اند:
نخستین سوء‌تفاهم، این ترس (و در تعدادی از افراد این امید) است که مبادا در این آزمایش‌ها نقش معلّم به هیچ مبدل گردد، و لازم باشد که به منظور درست عمل کردن، شاگردان را کاملاً در کار یا بازی خود آزاد گذارند. اما بدیهی است که وجود مربی به عنوان زنده و جاندار نگهدارنده‌ی آموزشی به منظور ایجاد موقعیتها و ساختن وسایل شروع کار که امکان طرح مسایل مفیدی را برای کودکان فراهم سازند، و نیز به منظور ایجاد مثالهای مخالفی که شاگردان را به تفکر وادارند و آنان را به وارسی راه حلهای شتابزده ملزم سازند، ضروری است: آنچه می‌خواهند این است که معلم فقط سخنران نباشد و به جای آنکه خود را به انتقال راه حلهای آماده و مهیا راضی سازد پژوهش و کوشش را در شاگردان برانگیزد. وقتی که انسان به تعداد قرونی می‌اندیشد که برای دست یافتن به ریاضیات اصطلاحاً «جدید» و به فیزیک معاصر، حتی در حد کلان بین، لازم بوده است، دیگر مهمل است چنین فکر کند که کودک به تنهایی بدون آنکه در مورد هشیار شدن نسبت به مسایل اصلی راهبری شده باشد بتواند آنها را برای خود به گونه‌ای روشن مطرح سازد.
اما نکته‌ی دوم اینستکه معلم که نقش جاندار ساختن آموزش را برعهده دارد نباید فقط علم خاص خود را بداند و اطلاعات ناچیزی درباره‌ی جزئیات تحول روانشناختی هوش کودک یا نوجوان داشته باشد. پس ایفای نقش آزمایش‌کننده و وارسی‌کننده‌ی عملی تحول روانی برای به کار بستن مؤثر روش‌های فعال ضروری است.
درنتیجه باید انتظار داشت که در دوره‌هایی که امروزه برای تربیت گشوده می‌شوند یک همکاری بسیار نزدیک‌تر از گذشته بین پژوهش روانشناختی بنیادی (نه «تست»‌ها یا اکثر ابزارهای روانشناسی به اصطلاح «بکار بسته»، که در عمل مانند پزشکی قرن هفدهم به کاربرد آنچه هنوز نمی‌دانند تقلیل یافته است) و آزمایش‌های آموزش و پرورشی منطقی و منظم برقرار گردد.
مثلاً در مورد آموزش «ریاضیات جدید» که نسبت به روشهای سنتی پیشرفت بسیار قابل‌ملاحظه‌ای را نشان می‌دهد، کاربست آن غالباً اشتباه‌آمیز است بدین‌علّت که اگر محتوای آن جدید است، طرز ارائه‌ی آن که تنها مبتنی بر انتقال معلومات است از نظر روانشناسی، کهنه و قدیمی است، حتی وقتی سعی می‌شود این انتقال (و بسیار زودرس‌تر از نظر طرز استدلال شاگردان) شکل اصولی به خود گیرد: از این جاست که هشدارهای جدی ریاضیدانان بزرگ مانند «ژان‌لره» (2) در مجله‌ی «آموزش ریاضی» (3) به چشم می‌خورد. این موقعیت بیشتر غافلگیرکننده است، وقتی می‌بینیم که اگر استادان ریاضی می‌خواستند درباره‌ی طرز تشکیل تحول روانشناختی «طبیعی» عملیات منطقی-ریاضی اطلاعاتی کسب کنند، این نکته را کشف می‌کردند که بین عملیات عمده‌ای که کودکان ارتجالاً به کار می‌برند و مفاهیمی که می‌کوشند به صورت انتزاعی در ذهن آنان حک کنند یک همگرایی بسیار بزرگتر از آنچه جرأت امید بدان را می‌توانستند داشته باشند وجود دارد: مثلاً کودکان از هفت-هشت سالگی نهایی به کشف عملیات مربوط به اجتماع مجموعه‌ها و فصل مشترک آنها و نیز به فرآورده‌های دکارتی نایل می‌آیند. و از یازده-دوازده‌سالگی به «مجموعه‌های جزء» دست می‌یابند. می‌توان به گونه‌ای بسیار زودرس تشکیل مرفیزم‌های گوناگون یا توابع را مشاهده کرد و در بسیاری از موارد «مقوله‌ها»یی به معنای «مک‌لین» (4) و «آیلن‌برگ» (5) منتهی، تحت اشکال ابتدائی یا «زمخت» آنها، که از لحاظ ارزش سازندگی به همان اندازه معنادار هستند، سخن راند. اما اختراع و ابداع در جریان عمل و به کار بستن پاره‌ای از عملیات در جریان امر یک چیز است و نسبت به آن هشیار شدن و از آن‌شناختی به صورت تفکر انتزاعی و مخصوصاً نظری به دست آوردن چیز دیگری است، و با این همه شاگردان و معلمان این فکر را به خود راه نمی‌دهند که محتوای آموزش می‌تواند متکی بر انواع و اقسام «ساخت‌های طبیعی» باشد. پس آینده‌ی بزرگی را باید برای همکاری روانشناسان و ریاضیدانان در تدارک یک آموزش جدید ریاضیات و نه آموزشی سنتی به نام آموزش جدید پیش بینی کرد و چنین آموزشی مشتمل بر سخن گفتن با کودک به زبان خود او و مخصوصاً هدایت او در ابداع و اختراع مجدد آنچه در حد ظرفیت اوست خواهد بود، و نه آنکه زبانی کاملاً از پیش آماده شده و بسیار انتزاعی به وی تحمیل گردد و او خود را به گوش دادن و تکرار کردن محدود سازد. داینیز به عنوان یک ریاضیدان و مربی کوشش‌های قابل تمجیدی در این جهت به عمل آورده است، اما نارسایی اطلاعات وی در زمینه‌ی روانشناسی گاهی تفسیر او را درباره‌ی موفقیت در پاره‌ای از بازی‌ها یا تمرین‌هائی که ابداع کرده، اندکی خوشبینانه جلوه‌گر می‌سازد.
اگر از ریاضیات بگذاریم و به فیزیک و علوم تجربی بپردازیم، موقعیت را به کلّی متفاوت می‌بینیم، چه خلاء باورنکردنی مدارس سنتی تا سالهای اخیر هم، این است که تقریباً به گونه‌ای نظام‌دار آماده‌سازی شاگردان را در تجربه‌کردن نادیده انگاشته اند: در واقع آزمایش‌های معلم در برابر شاگردان، یا حتی انجام آنها به دست خود شاگردان، اما براساس طرز عملی از پیش تعیین شده که به آنان تقریر می‌گردد، نخواهند توانست قواعد عمومی هرآزمایش علمی مانند تغییر یک عامل باخنثی ساختن عوامل دیگر («ثابت نگهداشتن سایر عوامل») یا تفکیک نوسانهای اتفاقی و تغییرات منظم را بدانها بیاموزند. روش‌های آینده در این زمینه‌ها خیلی بیشتر از زمینه‌های دیگر باید سهمی بیش از پیش وسیع به فعالیت و پیگردی های شاگردان اختصاص دهند. همچنین باید زمینه را برای جنبه‌ی ارتجالی پژوهشها در جریان دست‌ورزی ابزارهایی که خاصی نفی یا اثبات فرضیه‌ها هستند فراهم آورند، فرضیه‌هایی که ممکن است توسط خود آنان برای تبیین این یا آن پدیده‌ی ابتدایی اندیشیده شده باشند. به دیگر سخن اگر قلمرویی وجود داشته باشد که روش‌های فعال باید به معنای جامع کلمه خود را بر آن تحمیل نمایند، درست همین قلمرو اکتساب طریقه‌های آزمایش کردن است، چه وقتی آزمایشی را انسان خود شخصاً، با تمام آزادی‌های لازم از نظر ابتکار انجام ندهد، دیگر بنابر تعریف آزمایش نیست بلکه فقط یک آموخته‌سازی است که، براثر فقدان درک کافی اقدامات پی‌درپی، ارزش سازندگی ندارد.
خلاصه آنکه اصل اساسی روش‌های فعال فقط می‌تواند از تاریخ علوم ملهم باشد و به شکل زیر بیان گردد: فهمیدن، اختراع کردن، یا بازسازی از راه اختراع مجدد است، و اگر می‌خواهند در آینده افرادی بار آورند که توانایی تولید یا آفرینش و نه فقط تکرار را داشته باشند باید به اینگونه ضرورت‌ها گردن نهند.
2- اما در این گستره‌ی بسیار اساسی که عبارتست از آماده ساختن افراد علمی و فنی آینده در سطح معلومات کافی از راه تربیتی که واجد روحیه‌ی تجربی باشد، مسأله‌ای مطرح می‌شود که بی تردید خاص تحول تبیین مربوط به علم فیزیک نیست، بلکه از هم‌اکنون فکر پاره‌ای از مربیان را به خود مشغول می‌دارد و بیش از پیش خود را برهر آموزش و پرورش مبتنی بر روانشناسی تحمیل خواهد کرد. برای آنکه کودک از راه ترکیب استدلال قیاسی و داده‌های تجربی به فهم پاره‌ای از پدیده‌های ابتدایی نایل آید، نیاز دارد از تعدادی مراحل بگذرد، مراحلی که نشان‌دهنده‌ی افکاری هستند که وی آنها را بعدها گمراه‌کننده خواهد دانست، اما برای رسیدن به راه‌حل‌های نهایی درست ضروری به نظر می‌رسند. به همین دلیل است که برای تبیین انتقال حرکت از خلال یک رشته گلوله‌های نامتحرک که در مجاورت یکدیگر قرار گرفته اند، و وقتی به اولی ضربه وارد می‌آید آخری به حرکت درمی آید، کودک فقط در یازده-دوازده‌سالگی به فرضیه‌ی یک انتقال درونی از راه اهتزاز و ارتعاشات پی‌درپی نایل می‌گردد، و پیش از آن چنین می‌پندارد که هر گلوله‌ی واسطه حرکت کوچکی را به گلوله‌ی بعدی انتقال داده است: حتی با بی‌حرکت نگهداشتن گلوله‌های واسطه از طرق گوناگون (نگهداشتن آنها با فشار انگشت و غیره) بازهم کودک پندار خود را در مورد جابه‌جایی آنها ادامه می‌دهد. می‌توان مثال‌های بسیار متعدد دیگری را در همین جهت ارائه داد. آیا باید در این صورت کودکان را به هر نحو از اشتباه بیرون آورد، یا آنکه روحیه‌ی روش‌های فعال باید توالی این تقریبها را با تمام عیوب آنها همانند ارزشی سازندگی آنها محترم شمارد؟ تجارب آموزش و پرورشی آینده در این مورد تصمیم خواهند گرفت، ولی ما به سهم خود معتقدیم که مزیت در احترام گذاردن به مراحل است (البته به شرط آنکه آنها را به اندازه‌ی کافی بشناسند تا بتوانند در مورد نقش مفید آنها قضاوت کنند). باید خاطرنشان ساخت که یک استاد برجسته‌ی فیزیک به نام «هالبواکس» (6) که کتابی درباره‌ی «فیزیک خرد» برای دانشجویان مبتدی نوشته است نگرشی مشابه با‌نگرش یاد شده را در سطح دانشگاه پذیرفته است (و در مقدمه‌ی آن روشی خود را با توسل به کارهای ما، در مرکز‌شناخت‌شناسی ژنتیکی توجیه کرده است): وی برخلاف معمولا از مفاهیم کلاسیک شروع می‌کند تا به تدریج آنها را در جهت افکار معاصر بکشاند، به گونه‌ای که «درونسازی» تدریجی مفاهیم را، که بدون این پیشرفت تدریجی ممکن است جزئاً غیر قابل فهم باقی بمانند، آسان سازد.
مسأله‌ای که در اینجا تحت شکل کلّی آن مطرح است این سؤال را پیش می‌آورد که آیا مزیتی در تسریع توالی مراحل تحول وجود دارد یا نه. یقین است که هر تربیتی خواه و ناخواه، مشتمل بر چنین تسریعی است، اما سؤالی که باقی می‌ماند این است که این تسریع تا کجا سودمند است. ولی بیهوده نیست که دوره‌ی کودکی در انسان بسیار طولانی‌تر از انواع حیوانی پست‌تر است: پس بسیار مقرون به حقیقت است که برای هر تحول یک سرعت بهینه وجود دارد، و افراط در سرعت همانقدر زیان‌بخش است که کندی بیش از حد. اما ما قوانین این مسأله را نمی‌دانیم و در این مورد نیاز پژوهش‌ها‌ی آینده باید نحوه‌ی تربیت را روشن سازند.
3- در ادامه‌ی تحلیل جهت‌یابی‌های محتمل آینده‌ی آموزش علمی، به عنوان مثال، بجاست که افزون بر آنچه گفته شد اهمیت فزاینده‌ای را که بدون تردید تربیت پیش-آموزشگاهی در برخواهد داشت، خاطرنشان سازیم. از نظر روانشناختی، دوره‌ی از چهار تا شش سالگی (و به اقوی دلیل دوره از دو تا چهار سالگی که ما درباره‌ی آن هنوز چیزی کاملاً نظامدار نمی‌دانیم) را می‌توان با اصطلاح «پیش-عملیاتی» وصف کرد به این معنا که کودک در این دوره هنوز قادر به کار بست عملیات بازگشت‌پذیر (جمع‌ها و تفریق‌ها، تقابل‌ها و غیره) نیست و درنتیجه نمی‌تواند به کشف نگهداری ذهنی ابتدایی مقدار، ماده، وزن و غیره به هنگام تغییراتی که در شکل مجموعه‌های عناصر ناپیوسته (نگهداری ذهنی مجموعه‌ها) یا اشیاء پیوسته رخ می‌نمایند نایل آید. به عکس، کودک در این سنین در چیزی توفیق می یابد که می‌توان به معنای واقعی کلمه آن را نیمه منطقی نامید: تغییرات تابعی یک جهتی، این همانی های کیفی (اما نه کمی و تحت شکل بازگشت‌پذیر خود: 0 = نه چیزی از آن برداشتن و نه چیزی بر آن افزودن)، و غیره. علیرغم این محدودیت‌ها و با اتکاء برخصیصه‌های مثبت این گام‌های ابتدایی ایجاد ارتباط، به نظر می‌رسد که ممکن است از همین سطح نوعی دوره‌ی تهیه برای آموزش علمی پیش بینی کرد، آموزشی که باید آن را در سطح ابتدایی به مقیاس وسیع گسترش داد. این دوره‌ی تهیه تنها مشتمل بر بکار انداختن مشاهده است، اما همین امر فعالیتی است که اهمیت آن را نباید نادیده انگاشت زیرا پژوهشی نشان داده که در این سطح قبل از آموزشگاه نه تنها آنچه کودکان محقق می پندارند طبعاً خام نارسا است بلکه در بسیاری از موارد براثر افکار قبلی آنها تماماً تغییر شکل یافته است. به همین دلیل است که در مورد فلاخنی که از یک گلوله‌ی ساده‌ی متصل به نخی تشکیل یافته و کودک آن را با دست می‌چرخاند و سپس رها می‌کند به قسمی که گلوله در جعبه‌ای می‌افتد، می‌توان شاهد بود که از چهار - پنج سالگی پس از چند بار سعی این عمل کاملا موفقیت آمیز اما توصیف آن تماماً دگرگون شده است: کودک در جریان عمل خود موفق می‌شود، بدون کمک، گلوله را از یکطرف رها کند و با آنکه مسیر پس از رها کردن نسبت به محیط دایره‌ای که براثر چرخش دست ایجاد می‌گردد حالت مماس دارد، کودکان خردسال‌تر مدعی هستند که یا گلوله را روبروی جعبه رها کرده اند، یعنی در نقطه‌ای از پیرامون که نزدیک‌ترین نقطه به این هدف است، یا حتی در مقابل خود، به قسمی که انگار گلوله مسیری مستقیم بین آنها و جعبه طی می‌کند، اما با عبور از قطر دایره‌ای که توسط حرکت دست ایجاد شده است. دلیل این امر آن است که به نظر آنان تمام عمل به دو عمل جزیی‌تر تقسیم می‌شود. چرخاندن و سپس پرتاب کردن (و نه فقط رها کردن) و برای پرتاب کردن یک گلوله در یک جعبه معمولاً یک مسیر مستقیم عمود براین جعبه طی می‌شود. آنچه تقریباً باور نکردنی است این است که فقط بین نه و یازده سالگی است که وصف درستی از این عمل که معذلک از حدود چهار-پنج سالگی موفقیت آمیز است، به دست می‌آید، درواقع امور مشاهده کردنی درباره‌ی شیء و درباره‌ی عمل (یعنی درنتیجه هشیار شدن نسبت به عمل) بدون شک ادراک گردیده اند، اما براثر تناقضشان با افکار قبلی به یک معنا «سرکوب» یا واپس زده شده اند. این یک مثال از بین تعداد فراوانی از مثال‌های دیگر از همین نوع است. بدین ترتیب می بینیم که تمرینهای مشاهده می‌توانند بسیار مفید باشند اگر امور مشاهده کردنی برای توصیف را از بین روزمره‌ترین و ابتدایی‌ترین قلمروهای علت و معلول (علیت) انتخاب نمایند و انواع مختلف توصیف را در مورد آنها خواستار شوند: از راه باز پدیدآوری تقلیدی عمل (کاری که از همه آسان‌تر است)، از طریق زبان، از راه نقاشی با کمک بزرگسال، و غیره. یک فیزیکدان آمریکایی که در آموزش فیزیک متخصص شده است (کرپلاس (7) در دانشگاه کالیفرنیا) این تمرین‌های مشاهده را از سطح پیش آموزشگاهی به قدری مفید میداند که ایجاد موقعیتهایی را با دو مشاهده گر برای تربیت بسیار پیشرس فهم نسبیت امور مشاهده کردنی در نظر گرفته است.
4- بالأخره برای پایان بخشیدن به این تفکرات درباره‌ی آموزشی علوم، باز هم باید درباره‌ی یک مسأله‌ی اصلی که اساساً مربوط به سطوح متوسطه و دانشگاهی است، پافشاری کرد: و آن مسأله‌ی خصیصه‌ی بیش از پیش بین رشته‌ای پژوهش است که الزاماً در تمام زمینه‌ها به چشم می‌خورد. هنوز هم در وضع کنونی پژوهندگان آینده برای این منظور بسیار بد آماده شده اند، و دلیل آنهم آموزش‌هایی است که تخصص را هدف‌گیری می‌کنند، و به تجزیه‌ی رشته‌های دانش به رشته‌های کوچک و جزیی منتهی می‌گردند، و آنهم بر اثر عدم فهم این نکته که، به عکس آنچه تصور می‌کنند، هر بررسی عمقی تخصصی با پیوستگی‌های بین رشته‌ای متعددی مواجه می‌گردد. ما در اینجا مطلبی را مورد بحث قرار می‌دهیم که به همان اندازه از ‌شناخت‌شناسی عمومی علوم سرچشمه می‌گیرد که از روش‌شناسی آنها، اما روشن است که بنابرآنچه از هم اکنون براثر شاخص‌های متعددی استنباط می‌شود آینده‌ی آموزش علوم همواره بیش از پیش تابع شناخت‌شناسی آنها خواهد بود.
تجزیه‌ی رشته‌های علمی به رشته‌های کوچک و جزیی در واقع با پیش‌داوری‌های اثباتی‌نگر تبیین می‌شود. در نما یا منظری که فقط مشاهده کردنی‌ها به حساب می‌آیند، معنی مسأله فقط عبارت از توصیف و تجزیه و تحلیل به منظور دست یافتن به قوانین کنشی است، به ناچار رشته‌های گوناگون علمی توسط مرزهایی کم و بیش واضح و حتی ثابت، جدا از هم به نظر می‌آیند، چه اینها مربوط به گوناگونی مقوله‌های مشاهده‌کردنی‌هایی هستند، مشاهده‌کردنی‌هایی که خود به ابزارهای ضبط ما (ادراک‌ها و دستگاه‌ها) اعم از فاعلی و عینی مربوط‌اند. به عکس، به محض آنکه، با سرپیچی از قواعد اثباتی‌نگر، (قواعدی که در عمل، دائماً مورد تجاوز قرار گرفته‌اند و حتی پاره‌ای از مؤلفان که تعداد آنها نیز روز به روز کمتر می‌شود، علیرغم تأیید قواعد اثباتی‌نگر، در مقدمه‌های آثار خود به این تجاوز مبادرت می‌ورزند) به جای محدود ساختن خود به توصیف پدیده‌ها و قوانین آنها، در تبیین آنها می‌کوشند، اجباراً از سرحدات مشاهده‌کردنی پا را فراتر می‌گذارند، چه هرعلیتی ناشی از یک الزام استنباطی است، یعنی استنتاج‌ها و ساخت‌های عملیاتی که غیرقابل تحویل به یک تأیید ساده‌اند. علیت درواقع عبارت است از ترکیبی از تولیدها و نگهداری‌ها همانند عملیات منطقی-ریاضی، با این تفاوت که عملیات منطقی-ریاضی در زمینه‌ی فیزیک، به خود اشیایی که از این راه به «عمل کنندگان ذهنی» (8) تبدیل گردیده‌اند نسبت داده شده اند. در این حالت، واقعیت اساسی، دیگر نه پدیده است و نه مشاهده‌کردنی، بلکه ساخت ناشی از آن است، ساختی که با استنتاج از نو تشکیل یافته و داده‌های مشاهده شده را می‌شناساند. اما برهمین مبنا، مرزهای بین رشته‌ها از بین می‌روند، چه ساخت‌ها یا مشترکند (مثل ساخت‌های مشترک بین فیزیک و شیمی، که اگوست کنت (9) آنها را غیرقابل تحویل به یکدیگر می‌پنداشت) یا به یکدیگر وابسته‌اند (همانطور که بدون تردید حالت بین زیست‌شناسی و فیزیک-شیمی خواهد بود).
5- بنابر آنچه بیان شد، قدر مسلم این است که اگر آموزش علوم بخواهد خود را با شرایط پیشرفت علمی سازگار سازد، و بیشتر به پرورش نوآوران همّت گمارد تا به آماده ساختن تبعیت جویان، باید بر این ساختی‌نگری بیش از پیش پیروز شونده و تعمیم یافته، همراه با آنچه از نظر دید بین رشته‌ای واجد است، تأکید نماید: ساختی‌نگری ریاضی با توجه به نظریه‌ی گروه‌ها و «مقوله‌ها» و غیره، ساختی‌نگری فیزیکی با توسعه‌ی نامحدود انتساب‌های این نظامها به انگاره‌های تبیینی که معـرف تعامل‌های خود اشیاءاند، ساختی‌نگری زیست‌شناختی، با مسایل تعادل‌جویی یا خود نظم‌جویی‌ها، حتی اگر ارتباط‌های بین انگاره‌های سیبرنتیکی و ساخت‌های ریاضی شکل‌پذیر هنوز به اندازه‌ی کافی روشن نباشند، و نظایر آن (البته نه تنها ساخت‌های هوشی که توسط روانشناسی مورد مطالعه قرار گرفته‌اند نباید فراموش گردند، بلکه باید با تمام ساخت‌های قبلی در رابطه گذارده شوند).
بالأخره از نظر آموزش و پرورشی، در این باب موقعیت بسیار پیچیده‌ای وجود دارد که یک برنامه‌ی خوب آینده با آن دست به‌گریبان است، اما موقعیتی که امروزه تقریباً رضایتبخش نیست. در عمل با آنکه همه از توقعات بین رشته‌ای سخن می‌گویند، معذلک رکود موقعیتهای موجود، که زمان آنها گذشته ولی هنوز از حدّ آنها فراتر نرفته‌اند، متمایل به تحقق یک وضع ساده‌ی چند رشته‌ای است، و حال آنکه به عکس مسأله عبارت است از متکثر ساختن آموزش‌ها، اما به گونه‌ای که هرتخصصی را با روحیه‌ای دائماً بین رشته‌ای بنگرند، یعنی در چهارچوب آن بتوانند ساخت‌هایی را که به کار می‌برند تعمیم دهند و آنها را در نظامهای مجموعه‌ای که رشته‌های دیگر را در بر می‌گیرند از نو قرار دهند. به عبارت دیگر مسأله از این قرار است که اعضای هیأت آموزشی باید در حدّ نسبتاً گسترده‌ای روحیه‌ی شناخت‌شناختی را در خود رسوخ دهند تا آنکه دانشجو، بدون نادیده انگاشتن زمینه‌ی تخصصی آنها بتواند به گونه‌ای مستمر مناسبات آن را با مجموعه‌ی نظام علوم درک کند. اما چنین افرادی وضع کنونی نادرند.

2- مسایل عمومی:

الف- آموزش بین رشته ای:

تفکراتی که درباره‌ی آینده‌ی آموزش علوم دقیق و طبیعی بیان گردیدند، مربوط‌اند به موقعیتی که درعین‌حال که برای تحول جامعه‌های ما حائز کمال اهمیت است، معرف وضع کنونی همه‌ی علوم نیز هست، بدین معنا که همان مسایل را می‌توان تحت اشکال گوناگون درباره‌ی تمام رشته‌های دیگر دانش بازیافت.
اما مسأله فراتر از اینهاست. نخستین درسی که می‌توان از تمایلات بین رشته‌ای کنونی گرفت ضرورت تجدید نظر در روابط آینده‌ی علوم انسانی و علوم طبیعی است و درنتیجه ضرورت یافتن مرهمی برای التیام زخم نتایج ناگواری که تقسیم آموزشی دانشگاهی به «دانشکده»ها و آموزش متوسطه به «رشته»‌ها ببار آورده، دو دوره‌ای (متوسطه و دانشگاهی) که با جدارهای مانع از هم جدا گردیده اند. از لحاظ نظری روانشناسی که به «علم انسان» مشهور است، بدون انقطاع با زیست‌شناسی و روانشناسی حیوانی یا رفتارشناسی طبیعی (جانور‌شناختی) وابسته است و حال آنکه ریاضیات که در کنار علوم طبیعی قرار گرفته اند، یکی از مستقیم‌ترین محصولات ذهن انسانند. نظریه‌ی اخبار (ارتباطات) که زاییده‌ی علوم انسانی است همانقدر برای ترمودینامیک مفید است، که ترمودینامیک برای انفورماتیک و برای زبانشناسی سودمند. درباره‌ی نظریه‌ی بازی‌ها که زاییده‌ی علم اقتصاد است نیز مسأله برهمین منوال است، و نظایر آن.
از نظر آموزش و پرورشی، روشن است که تربیت باید در جهت تقلیل عمومی موانع یا به سوی گشایش درهای جانبی متعددی گام بردارد تا به شاگردان (متوسطه و دانشگاهی) اجازه دهد آزادانه از رشته‌ای به رشته‌ی دیگر با امکان انتخاب ترکیب‌های مختلف و متعدد قدم گذارند. اما باز دراین صورت باید که محدود‌نگری از روحیه‌ی معلمان زدوده گردد. ایجاد این میان واگرایی یا گشایش ذهنی گاهی در معلمان مشکل‌تر است تا در دانشجویان.
بنابراین یادآوری این نکته حائز اهمیت است که در بین رشته‌هایی که در گروه ادبی قرار گرفته اند، رشته‌ای وجود دارد که در سطوح متوسطه و دانشگاهی همواره برای ترکیب و تألیف رشته‌های مختلف عرضه شده است و هنوز هم متأسفانه عده ای از بین کم اطلاع‌ترین افراد، آن را به منزله‌ی پایگاه یا مقر موجهی برای متمرکز ساختن روابط بین رشته‌ای می‌پندارند: این رشته، رشته‌ی فلسفه است که تعداد فزاینده‌ای از دانشمندان به دلایلی که خواهیم دید از آن احتراز می‌کنند، اما بسیاری از زیست شناسان هنوز هم غالباً به محض‌آنکه نارسائی یک مکانیزم کهنه که تا این اواخر هم برعلم آنها حاکم بوده است، مشهود گردید، به آن متوسل می‌شوند، باری موضع سست فلسفه ناشی از این امر است که پس از جداشدن منطق، روانشناسی و جامعه‌شناسی از آن، امروزه نیز شاهد به وجود آمدن‌شناخت شناسی‌های ریاضی، فیزیک و روانشناسی ژنتیک و (نظیر اینها) است، ‌شناخت‌شناسی‌هایی که می‌توان به آسانی پیش‌بینی که اتحاد آنها شناخت‌شناسی فردا را تشکیل خواهد داد. اینک مسأله دانستن این نکته است که آیا سازمان آموزشی آینده همچنان به صورت سنتی (چه این سازمان متأسفانه در معرض تمام بیماری‌های ناشی از رکود و بی‌حرکتی قرار گرفته است و شاهد آن هم ادامه‌ی امتحانات «آگرگاسیون» (10) در فرانسه یا مسابقه‌های ورودی دیگری که پس از مه 1968 بازهم پابرجا مانده‌اند) از مزایای افراطی فلسفه پاسداری خواهد کرد، یا آنکه آموزش‌های فرهنگ عمومی سرانجام راه ساختی‌نگری علمی را در پیش خواهند گرفت.
این موضع‌گیری اخیر برای تحول آینده‌ی رشته‌های «انسانی» علم، به دلیل آنکه ساختی‌نگری برپایه‌ی سنتهای ریشه دار در زبان‌شناسی فرهنگی و در پاره‌ای از مکاتب روانشناختی شکفته می‌گردد، سازش یافته‌تر است، بی‌آنکه نیازی باشد که به انگاره‌های متعدد سیبرنتیکی و دیگر انگاره‌هایی که در این علوم راه خود را می‌جویند و در قلمروهای اقتصادی متکثر می‌گردند، اشاره شود. در نتیجه باید، برای آینده‌ی آموزش‌های متناسب با رشته‌ها؛ سهمی به گونه‌ای فزاینده به نظرگاه‌های جدید که بنابر ماهیت خود، بین رشته‌ای هستند، اختصاص داد، مانند نظرگاه‌هایی که امروزه روانشناسی زبانشناختی، پراکسئولوژی (11) (شکل کیفی عمومی اقتصاد)، روانشناسی اقتصادی، جامعه‌شناسی اقتصادی و غیره دامن می‌زنند. این امر وانگهی بهیچوجه به این معنا نیست که باید در سالهای آینده بر ساعات آموزشی در سطح متوسطه افزود، و این رشته‌های جدید را به رشته‌هایی که وجود دارند اضافه کرد، بلکه می‌توان قالب‌ریزی مجددی برای آموزش‌های موجود در جهت گسترش نظامدار نظرگاه‌ها پیش‌بینی کرد. مثلاً هیچ چیز مانع نمی‌شود که معلمان زبان به کسب یک فرهنگ زبانشناختی کافی نایل گردند تا طرز فکر وسیع‌تری را در مطالعه‌ی قواعد زبان بدمند، و باز مانعی نیست که معلمان تاریخ برعوامل عمومی تحول تمدن‌ها دست یابند و چیزی غیر از توالی نبردها یا سلسله‌ها را مأخذ قرار دهند.

ب- بازسازماندهی رشته‌های ادبی:

اما مسایلی که در مورد رشته‌های اختصاصاً ادبی پابرجا می‌مانند، پیش‌بینی این وضع است که چگونه می توان جایی کافی در گستره‌ی آماده ساختن کنونی و آینده‌ی شاگردان برای این دو ترکیب کننده‌ی اساسی تربیت علمی در نظر گرفت: یعنی «فعالیت» اصیل شاگردان، که به بازسازی و جزئاً به اختراع و ابداع مجدد حقایقی که باید درک کنند، فرا خوانده شده‌اند، و مخصوصاً به کار بستن فردی روحیه‌ی تجربی و روش‌هایی که بر آن مترتب‌اند. درواقع نمی‌توان زبان لاتین یا تاریخ را از نو ابداع کرد و نیز نمی‌توان در زمینه‌ی تمدن یونانی به آزمایش‌هایی (به منظور «دیدن»، درحدّ مکاشفه، یا وارسی فرضیه‌های تبیینی) دست زد... وانگهی اگر‌ شناخت مراحل تشکیل عملیات منطقی-ریاضی یا علیت را در روحیه‌ی شاگردان برمبنای تظاهرات جزئاً ارتجالی آنها، آغاز کرده‌ایم، به عکس‌شناخت‌هایی از لحاظ مکانیزم‌های تشکیل دهنده‌ای که ساخت‌های زبان‌شناختی را دربرمی‌گیرند یا حصول فهم امور تاریخی را هموار می‌سازند، درحد قابل مقایسه با آنچه مربوط به عملیات منطقی-ریاضی یا علیت است در دست نداریم یا لااقل هنوز در دست نداریم. از نظر پژوهش در روانشناسی تربیتی، یک سلسله مسایل هنوز حل نشده وجود دارد که ممکن است راه‌حل‌هایی قابل مقایسه با راه‌حل‌هایی که بالاتر از آنها سخن به میان آمد، داشته یا نداشته باشند.
اما آنچه مربوط به طرز عمل آموزشی و پرورشی است، یعنی ضرورت آشنا ساختن شاگردان رشته‌های ادبی و شاگردان رشته‌های علمی با طریقه‌های تجربی، همراه با درنظرگرفتن سهم فعالیت آزادی که برای اینگونه آماده‌سازی لازم است، دو راه‌حل امکان‌پذیر است که بهیچوجه یکدیگر را از میدان نمی‌رانند. نخستین راه‌حل که به نظر ما ضروری است عبارت از گرفتن برنامه‌های مختلطی است که در آنها ساعاتی برای علوم پیش‌بینی شده‌اند (چیزی که وانگهی هم‌اکنون به کار گرفته می‌شود) اما به قسمی که شاگرد بتواند خود شخصاً به آزمایش بپردازد و نه‌ آنکه آزمایش‌ها تا جزییات به وی تقریر گردند. راه‌حل دوم، که به نظر ما باید به اولی افزوده گردد اختصاص دادن پاره‌ای از ساعات روانشناسی (در چهارچوب «فلسفه» یا‌شناخت‌شناسی عمومی آینده) به آزمایش‌های روانشناسی تجربی یا روانشناسی زبان‌شناختی و غیره است.

ج- آماده‌سازی و ارزشمند‌سازی هیأت آموزشی:

دو مسأله‌ی عمومی را در این مورد باید خاطرنشان ساخت:
مسأله‌ی اول مربوط به «آماده ساختن معلمان است»، یعنی آن چیزی که در عمل مسأله‌ی مقدماتی هر تغییر و اصلاح آموزش و پرورشی است، چه تا زمانی که این مسأله به گونه‌ای رضایتبخش حل نشده باشد، کاملاً بیهوده است که به تدوین برنامه‌های «خوب» بپردازند یا نظریه‌های زیبایی درباره‌ی آنچه باید تحقق یابد طرح‌ریزی کنند. اما این مسأله دو جنبه دارد: نخست به اجتماعی «ارزنده‌سازی یا از نو ارزشمند‌سازی هیأت آموزشی ابتدایی و متوسطه»، که افکار عمومی ارزش درست و واقعی خدمات آنان را نمی‌شناسد، و از همین‌جاست که قطع علاقه و کمیابی در این حرفه‌ها روز افزون‌اند و یکی از خطرات عظیم را برای پیشرفت و حتی بقای تمدن‌های بیمار ما تشکیل می‌دهند. سپس آماده‌سازی فکری و اخلاقی هیأت آموزشی مطرح است، مسأله‌ای که باید آن را بسیار مشکل دانست چه هرقدر روش‌های خاص آموزش بهتر باشند، حرفه‌ی معلمی حرفه‌ی ناراحت‌تری خواهد بود، چه هم مستلزم سطح بالایی از لحاظ ‌شناخت شاگردان و مواد است و هم نیاز به قریحه‌ای واقعی دارد. برای این دو مسأله فقط یک راه‌حلّ منطقی و درست وجود دارد: تحصیلات دانشگاهی کامل برای معلّمان کلیه‌ی سطوح آموزشی (چه هرقدر شاگردان خردسال‌تر باشند، آموزش اگر جدّی تلقی شود متضمن مشکلات بیشتری است)، همانند تربیت پزشکان و غیره، این آماده‌سازی دانشگاهی کامل مخصوصاً بمنظور نیل به یک آمادگی روانشناختی کافی، هم برای معلّمان متوسطه و هم برای معلمان ابتدایی لازم است.

د- ساخت آینده‌ی دانشگاه‌ها:

بالأخره در مورد آنچه مربوط به ساخت آینده‌ی دانشگاه‌هاست، که آماده‌سازی معلّمان و نیز آماده‌سازی هر متخصص دیگری تابع آن است، روشن است که برای تقلیل نقش مصیبت بار دانشکده‌ها باید مجموعه‌های متحرک بین‌رشته‌ای گوناگونی را جانشین آنها ساخت مثلاً «زیست‌شناسی × روانشناسی زبان‌شناختی» یا «ریاضی×فیزیک×‌شناخت‌شناسی» و امثال آن. اما تا زمانی که دو اصل اساسی با تمام نتایجی که دربردارند بر این ترکیب‌ها مترتب نباشند، این ترکیب‌ها یا مجموعه‌ها بلااثر خواهند بود. این دو اصل عبارتند از:
1) اتحاد کامل بین آموزش و پژوهش، با مشارکت دانشجویان در پژوهش به‌خصوص برای حلّ مسایل جدید و هنوز حل نشده آنهم از آغاز دوره‌ها، وگرنه دانشجویان از علمی که پیشتر تکامل یافته چیزى درك نخواهند کرد.
2) انجام پژوهش‌های گروهی نه فقط به رهبری یک استاد بلکه به وسیله‌ی نمایندگان تخصص‌های مکمل، که بین آنها همکاری مداوم برقرار باشد (به عنوان مثال با آنکه همکاری بین استادان روانشناسی و منطق و غیره، مشکلاتی ایجاد می‌کند اما می‌توان بر آنها فائق آمد، و این امکان را تجارب ما در ژنو به ثبوت رسانده‌اند).

پی‌نوشت‌ها:

1- B. Inhelder.
2- Jean Loray.
3- L’enseignement mathématique.
4- M’c Lane.
5- Eilenberg.
6- F. Halbwachs.
7- Karplus.
8- Operators.
9- A. Comte.
10- مسابقه‌ی ورودی به منظور گزینش داوطلبان آموزش متوسطه یا عالی.
11- Praxeology.

منبع مقاله :
(1375)، تربیت به کجا ره می سپارد؟، ژان پیاژه، ترجمه‌ی: دکتر منصور- دکتر دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم