«هرکس حق دارد از تربیت بهره مند شود»

تحوّل و گسترش انسان تابع دو گروه از عوامل است. عوامل وراثت و سازش زیستی، که تکوین دستگاه عصبی و مکانیزم‌های روانی ابتدایی تابع آن هستند، و عوامل انتقال و تفویض و تعامل در اجتماع که از همان دورانی که کودک در گهواره است در او تأثیر می‌کنند و نقش آنها در پی‌ریزی رفتار و زندگی ذهنی وی، در طول تحول همواره مهمتر و افزونتر می‌گردد.
سخن راندن از حق بهره مند شدن از تربیت، در واقع باید، با تشخیص نقش اجتناب ناپذیر و لازم عوامل اجتماعی در ساختن و پرداختن فرد، شروع شود.
تنها اجتماعات چند نوع از حیوانات پست است، که کاملاً با رمز غریزه اداره و تنظیم می‌شوند، بدین معنی که وسایل ارثی در وجود افراد آن باقی می‌مانند. در حیوانات عالی، پاره‌ای از رفتارها که بظاهر منحصراً غریزی و فطری هستند، معذلک بکمک تأثیر و مداخله‌ی عوامل اجتماعی خارجی (بصورت تقلید، آموخته سازی، یا بطور خلاصه تربیت فرزندان به وسیله‌ی پدر یا مادر) تکمیل می‌گردند. مثلاً یک روان‌شناس چینی نشان داده است که غریزه‌ی شکار در بچه گربه‌هایی که از مادر جدا هستند کمتر پرورش می‌یابد، درحالی‌ که اگر آنها با مادر خود زندگی کنند، براثر رفتار مادر که به منزله‌ی نمونه است رفتار مربوط به این غریزه در آنها تقویت می‌گردد و تحکیم می‌شود.
اما در حیوان، زندگی خانوادگی کوتاه است و تربیت مقدماتی ناشی از آن محدود. در بااستعدادترین حیوانات «انسان نما»، یعنی شمپانزه‌ها؛ مناسبات و روابط بین اولیاء و کودکان پس از چند هفته قطع می‌شود، و تنها در یک پنجم از موارد، مادر، کودک طرد شده خود را باز می‌شناسد.
فرق اساسی بین اجتماعات بشری و اجتماعات حیوانی در این است که عمده‌ی رفتارهای اجتماعی انسان-وسایل فنی تولید، زبان و مجموعه‌ی تصورات ذهنی که آنرا می‌سازند، آداب و قواعد از هر نوع-به وسیله‌ی مکانیزم‌های ارثی حاضر و مهیایی که در تماس با اشیاء و محیط مجاور آماده‌ی کار باشند، از پیش در وجود وی نهفته نشده‌اند. این رفتارها براثر انتقال خارجی، نسل به نسل، یعنی به وسیله‌ی تربیت، کسب می‌گردند و تنها براساس تعامل اجتماعی، آنهم به صور متعدد و متمایز است، که گسترش و توسعه می‌یابند. مثلاً از زمانی که بشر شروع به تکلم کرده هیچ کلمه‌ای در هیچ زبانی در وی ارثی نگردیده و همواره به واسطه‌ی تأثیر عمل تربیتی خارجی محیط خانوادگی است، که کودک قادر به حرف زدن می‌شود و زبان خود را که بحق «مادری» می‌نامند، یاد می‌گیرد. شك نیست که نیروهای بالقوه‌ی دستگاه عصبی انسان است، که چنین اکتسابی را میسور می‌گردانند، اکتسابی که حیوانهای آدم‌نما از آن محرومند، و نیز اکتساب «کنش نشانه‌ای» (1) در شمار قریحه‌هایی است، که اجتماع آنرا نمی‌آفریند، بلکه آنرا بکار می‌بندد. معهذا بدون عمل تفویض اجتماعی (یعنی در وهله‌ی اول تربیتی) تداوم و پیوستگی زبان گروهی که وسیله‌ی تفهیم و تفهم است امکان‌پذیر نیست. چنین عملی نقشی این شرط سازنده را که به خودی خود کافی نیست ولی برای ایجاد تحول ذهنی، که همان تربیت باشد، حتماً لازم است، مشخص می‌سازد.
آنچه در مورد زبان-وسیله‌ی بیان ارزشهای جمعی-صادق است در مورد ارزشها و قواعدی که بر آنها مترتب‌اند نیز حقیقی است. و بدیهی است که در سلسله مراتب ارزشها و هنجارها، آنهایی که برای سازش بعدی فرد با محیط از همه مهمترند، عبارتند از نظام منطق و نظام اخلاق.
مدّتها چنین می‌پنداشتند که وجود منطق در فرد «فطری» (2) و ذاتی است و عملاً و حقاً به طبیعت انسان، که عرف عام آن را قبل از زندگی اجتماعی بناشده می‌پندارد، تعلّق دارد. از اینجاست که در قرن هفدهم و در قرن هجدهم نیز این فکر شایع شد، که قدرت‌های ذاتی ذهن، منجمله منطق، در برابر محصولات مصنوعی زندگی جمعی، طبیعی هستند. به همین ملاحظه دکارت «درک درست» (3)، یعنی قدرت استدلال کردن منطقی را شایع‌ترین چیز جهان می‌دانست، و روسو (4) نظام تربیتی خود را، براساس تضاد بین کمال انسان از بدو تولد و انحرافاتی که بعدها بر اثر زندگی اجتماعی در وی بوجود می‌آیند، بنا می‌نهاد. این تصورات درواقع الهام‌بخش دکترین‌ها یا مذاهب مدرسه‌ی قدیم بوده‌اند.
بنابراین تصورات ذهنی انسان از همان کودکی واجد تمام خصوصیات و قدرتهای لازم هستند، و تحوّل فردی فقط عبارت از به فعل درآوردن این «قدرتهای ذهنی فطری» بالقوه است. بدیهی است که در این صورت نقش تربیت به یک آموزش ساده تقلیل می‌یابد، و بنابراین باید قُدرت‌های ذاتی را آراست و به آنها غذا رسانید، و نه آنکه به تشکیل و پرورش آنها پرداخت. کافی است، در آخرین تحلیل، به جای آنکه مدرسه را مرکز فعالیت‌های واقعی (و تجربی) که در حضور جمع انجام می‌گیرند، قرار دهند، به نحوی که شالوده‌ی هوش منطقی برپایه‌ی عمل و مبادلات اجتماعی ریخته شود، ‌شناخت‌ها را در حافظه‌ها انباشته سازند.

1- مسأله‌ی منطق:

باید دانست که منطق در کودک بهیچ‌وجه فطری نیست. روشن‌ترین مجموعه‌ی پژوهش‌هایی که ما؛ نه تنها درباره‌ی فکر لفظی کودکان، بلکه درباره‌ی هوش عملی، و درباره‌ی «عملیات منطقی عینی» آنان نیز که آنها به ردیف کردن اشیاء می‌پردازند، و به کمک آنها تصور ذهنی عدد، فضا، ترتیب، مقدار، حرکت، زمان سرعت و غیره را در سازمان روانی خود بنا می‌کنند، به عمل آورده‌ایم، این نکته را مبرهن ساخته است که پاره‌ای از استدلالها که از لحاظ منطقی برای پاره‌ای از طرازها و‌ مراتب ذهنی لازم شمرده می‌شوند، در ساخت‌های عقلی سطوح پایین‌تر وجود ندارند.
برای آنکه این نکته روشن گردد کافی است به این مثال توجه شود. هر کودک عادی هفت-هشت ساله‌ای قبول دارد که اگر در دو شیشه‌ی A وB شکل آنها متفاوت است، مقدار آب یکی باشد، و اگر در دو شیشه‌ی دیگر B و C به اندازه‌ی شیشه‌های قبلی آب ریخته باشند، مقدار آب در شیشه‌ی A و در شیشه‌ی C یکی است، حتی اگر عدم شباهت دو شیشه‌ی A و C بیشتر از دو شیشه‌ی B و C باشد.
بعکس بنظر کودکان چهار-پنجساله، پس از آنکه تساوی مقدار آب را در دو ظرف A و B و در دو ظرف B و C تصدیق کرده‌اند، هیچ دلیلی نیست که مقدار آب در دو ظرف A وC یکی باشد، و حتی هیچ دلیل قاطعی نیست، که اگر آب یکی از ظروف در ظرف خالی دیگری ریخته شود، مقدار آن ثابت بماند (5).
اما درباره‌ی کودکان، از 7 تا 10 الی 11 ساله، اگر در مورد آب کم، قبول دارند که A=B و A=CB=C پس، وقتی که تصور ذهنی کمی پیچیده‌تر باشد، مثلاً اگر بجای آب مسأله‌ی وزن مطرح شود (6) و خاصه وقتی که در برابر استدلالهای ساده لفظی (بدون حضور شیء) قرار گیرند، در شک و تردید فرو می‌روند.
منطق صوری به مفهوم مصطلح کلمه (بدیهی است مقصود ظرفیت استدلال فرد طبق منطق است و نه آنکه معرفت علمی وی بر این منطق، یعنی درست مثل شاعری که طبق فنون شاعری تنظیم قافیه‌ها و سایر فنون را رعایت می‌کند ولی از معانی و بیان و عروض هیچ نمی‌داند) از 11 تا 12 سالگی اندک اندک بنا می‌گردد، و باید تا سن 15-14 سالگی درنگ کرد، تا این منطق کامل گردد.
نتیجه‌ی این نوع تحقیقات روشن می‌سازد که باید عمیقاً مفروضات کهنه‌ی مسایل آموزش و پرورشی را تغییر داد و بالنتیجه در معنای حق بهره‌مندی از تربیت تجدیدنظر کرد.
پس اگر حتی منطق هم بجای آنکه فطری باشد، مندرجاً ساخته و پرداخته می‌شود، اینطور باید نتیجه گرفت که اولین وظیفه‌ی تربیت، تشکیل و بنا کردن عقل است. عبارت «هر کسی حق دارد از تربیت بهره مند شود» همانطور که با شکوه و جلال تمام در آغاز ماده‌ی 26 اعلامیه‌ی حقوق بشر بیان گردیده است، در نخستین وهله، چنین تفسیر می‌شود، که هر فرد بشر حق دارد که در طول پرورش خود در محیط مدرسه قرار گیرد، تا بتواند این لوازم ضروری سازش، یعنی عملیات ذهنی منطقی را برای خود، به صورت کامل، بسازد. باری این پرورش، بیش از آنچه بظاهر می‌نماید پیچیده است، ولی احتیاج به هوشمندی وافر و کندوکاو فراوان نیست تا آنکه با مطالعه‌ی افراد بزرگسال و سالم، که معرف انسان متوسط شریفند، دریابیم که شخصیت‌های واقعاً منطقی و حاکم بر عقل خود و انسانهای به حق اخلاقی، که بتوانند آگاهی خود را با تمام قوا بکار بیندازند، نادر و کمیابند.

2- مسأله‌ی اخلاق:

آنچه درباره‌ی ابزارهای عقلی بیان گردید، با سهولت بیشتری در مورد پرورش اخلاقی افراد-لااقل از لحاظ نظری-صادق است. همه در این باب متفق القولند که اگر پاره‌ای از قریحه‌ها و استعدادهای فطری به انسان رخصت می‌دهند که در خود قواعد و احساسات اخلاقی را بار آورد، چنین تهیه و ساختمانی مستلزم مداخله‌ی مجموعه‌ای از مناسبات اجتماعی معینی است، که بدواً خانوادگی و سپس عمومی‌ترند.
با قبول این نکته هر کسی می‌تواند تا حدودی نقش سازنده‌ی تربیت اخلاقی را در برابر تمایلات ساده‌ی ارثی تشخیص دهد. در اینجا باز طبق یک نوع همگامی حیرت‌آوری که بین پرورش اخلاقی و پرورش عقلانی فرد وجود دارد، مسأله به این صورت مطرح می‌شود که آیا آنچه تربیت از خارج به شخص می‌دهد، تا قریحه‌ی فردی (و آنچه در بدو تولد با خود به همراه دارد) یا اکتسابی او را غنی و تکمیل کند، می‌تواند محدود و منحصر به انتقال ساده‌ی قواعد و معارف حاضر و آماده و جویده شده باشد؟ و درین صورت آیا مقصود این نیست که پاره‌ای از تکالیف و یک نوع حسی اطاعت، به فرد تحمیل گردد، و به موازات آن فرد اجبار عقلی داشته باشد که «دروسی» را یاد بگیرد و تکرار کند؟ یا آنکه حق بهره مندی از تربیت اخلاقی همانند حق برخورداری از پرورش عقلی، اینست که انسان حق داشته باشد، عقل و اخلاق را، واقعاً در خود بسازد، یا لااقل در تهیه و ساختمان آنها شریک و سهیم باشد، تا در نتیجه‌ی این مشارکت تمام افرادی که با یکدیگر همکاری کرده اند، مجبور به بنا کردن آنها گردند.
پس در زمینه‌ی تربیت اخلاقی، مسأله‌ی «خود رهبری»، به موازات خودسازی عقل در میان جمعی که جویای آن است، مطرح می‌شود. در هرحال شایسته است بدواً این نکته را برجسته ساخت که حق برخورداری از تربیت عقلی و اخلاقی، متضمن چیزی بالاتر از کسب معارف، یا گوش دادن به درس و چیزی بیش از اجبار به اطاعت است. این حق در واقع حق سفتن و پرداختن لوازم معنوی گرانبهایی است که ساختن آنها مستلزم محیط اجتماعی مخصوصی است که از اطاعت محضی تشکیل نیافته باشد. بدین ترتیب، تربیت تنها پرورش نیست، بلکه شرط پرورش لازم برای تحول طبیعی است. وقتی گفته می‌شود که هر فرد بشر حق دارد تربیت شود، مقصود تلقین این نکته (که روانشناسی فرد طلب تابع عرف عام آنرا تجویز می‌کند) نیست، که هر فرد از آنجا که براساس طبیعت روانی و زیستی خود به طراز بالایی از تحول می‌رسد، طبعاً برپایه‌ی این افزایش واجد این حق می‌گردد که اجتماع وی را با سنن فرهنگی و اخلاقی آشنا سازد، بلکه بعکس اثبات عمیقانه‌ی این نکته است که فرد بدون کمک خارجی که مستلزم یک محیط اجتماعی پرورشی است، نمی‌تواند واجد اساسی‌ترین ساخت‌های ذهنی خود گردد و در تمام طرازها (از پایین‌ترین تا بالاترین آنها) عامل اجتماعی یا تربیتی شرط تحول است. شک نیست که قبل از 3 یا 4 سالگی، یا برحسب کشورهای مختلف، قبل از 6 یا 7 سالگی خانواده نقش مربی را به عهده دارد.
شاید بما چنین پاسخ دهند که حتی اگر نقش سازنده‌ی این مبادلات اجتماعی ابتدایی مورد قبول باشد، حق برخورداری از تربیت، قبل از هر چیز مربوط به کودکی است که در محیط خانوادگی پرورده شده و لایق آن گردیده است که در مدرسه تحصیل کند. پس در این صورت هدف مدرسه، ساختن و پرداختن فکر کودک به معنای حقیقی نیست، بلکه فقط آموزش است. ولی تجزیه کردن رشته‌ی تربیت به دو دوره یا دو ناحیه‌ی نفوذ که اولی فقط یک نقشی تربیتی به عهده داشته و دومی کارش منحصر به نقل و تفویض معارف مخصوصی باشد در حکم مهجور ساختن معنای حق برخورداری از تربیت است. و در این صورت نه تنها دامنه‌ی سازندگی مدرسه محدود می‌شود بلکه از زندگی نیز جدا می‌گردد. در حالی که بعکس مسأله‌ی اساسی این است که مدرسه تبدیل به یک محیط پرورشی گردد، محیطی که خانواده همواره موفق به ایجاد آن نمی‌شود، و معذلک این محیط در حکم شرایط اضطراری یک تحول عقلی و عاطفی کامل است.
پس اثبات حق بهره مند شدن نوع بشر از تربیت در واقع در حکم جلب مسؤولیتی بی‌نهایت سنگین‌تر از تأمین اکتساب خواندن و نوشتن و حساب کردن است. اثبات چنین حقی به منزله‌ی تضمین تحول تمام کنش‌های ذهنی کودک و اکتساب معارف و نیز ارزشهای اخلاقی متناسب با این وظایف توسط اوست، تا جایی که بتواند با زندگی اجتماعی فعلی سازش یابد و در نتیجه باید مخصوصاً با توجه به استعدادها و سرشتی که هر فرد را مشخص می‌سازند، این وظیفه را طوری به عهده گرفت که هیچ یک از امکانات کودکان که دار وهله‌ی اول به سود اجتماع است منهدم و ضایع نگردد و نگذاشت مانند گذشته قسمتهای مهمی از این امکانات به هدر رفته و پاره‌ی دیگر در اختناق و خفقان غوطه‌ور گردد.
بدین دلیل است که اعلام حق بهره‌گیری از تربیت اگر از حدود الفاظی و سخن‌پردازی تجاوز کند و بخواهیم معنای واقعی خود را دربر گیرد، متضمن به کار بردن شناسایی‌هایی است که ما از لحاظ روانشناسی و جامعه‌شناسی درباره‌ی قوانین تحول روانی داریم و نیز متضمن تهیه‌ی روشهایی است که با معلومات بی شماری که این مطالعات برای مربی تدارك می‌بینند، وفق دهند.
پس درواقع باید تعیین شود، که برحسب چه کیفیاتی، این محیط اجتماعی که مدرسه نام دارد، دریافتن بهترین شیوه‌های پرورش شاگردان توفیق حاصل می‌کند، وانگهی مشخص گردد که آیا این نحوه‌ی پرورش مشتمل بر تفویض معارف و قواعد اخلاقی به کودکان است، یا آنکه همان‌طور که قبلاً ملاحظه گردید مستلزم وجود روابط عمیق‌تری بین شاگرد و معلم، یا بین شاگردان است. ما درباره‌ی این نکته هنگامی که به مطلب شکفتن کامل شخصیت انسانی می‌پردازیم بحث خواهیم کرد.

3- نتیجه:

فعلاً مسأله را به تدوین یک اصل یا وظیفه‌ای که اجتماع از نظر الزام اخلاقی نسبت به کودک برعهده دارد محدود سازیم. این اصل عبارت از این است که تربیت فرآورده‌ی ساده‌ای نیست که برنتایج حاصل از تحول فردی، که به صورت فطری تنظیم شده، یا تنها به کمك خانواده انجام یافته است، افزوده شود. از بدو تولد تا پایان نوجوانی، تربیت در حکم یک واحد و یکی از دو عامل اساسی و لازم آماده‌سازی فکری و اخلاقی است، به قسمی که مدرسه سهم مهمی از مسؤولیت موفقیت نهایی یا شکست فرد را در زمینه‌ی تحقق بخشیدن به امکانات وی و در زمینه‌ی سازش وی با اجتماع به عهده دارد.
خلاصه آنکه تحول درونی فرد چیزی جز تعداد کم و بیش قابل‌ملاحظه‌ای از طرحها و استخوان بندیهایی که آنهم برحسب استعداد افراد قابل پرورش و گسترش‌اند، تهیه نمی‌کند، طرحهایی که ممکن است باطل گردیده یا به حالت نیمه تمام رها گردند، ولی فقط تعامل‌های اجتماعی و تربیتی می‌توانند آنها را به صورت رفتارهای مؤثری درآورند یا آنکه برای همیشه نابود شان سازند.
پس حق بهره‌گیری از تربیت بدون بیش و کم، حقی است که فرد برحسب امکانات خود درباره‌ی تحول بهنجار خویش دارد، و وظیفه‌ی اخلاقی اجتماع است که این امکانات را به فعل درآورده و بر آنها جامه‌ی عمل بپوشاند.

پی‌نوشت‌ها:

1- Semiotic function.
2- Innate.
3- Bon sens.
4- J. J. Rosseau.
5- ر.ک: کتاب «پدیدآیی عدد در کودک» اثر پیاژه و شمینسکا.
6- ر.ک: کتاب «تحول مفهوم مقدار در کودک» اثر پیاژه و اینهلدر.

منبع مقاله :
(1375)، تربیت به کجا ره می سپارد؟، ژان پیاژه، ترجمه‌ی: دکتر منصور- دکتر دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم