نویسنده: ژان پیاژه
مترجمان: دکتر منصور
دکتر دادستان


 

 

2- تربیت اخلاقی:

مسأله‌ی تربیت اخلاقی درست همگام با مسایلی است که ما درباره‌ی منطق و آموزش ریاضیات بیان داشتیم. آیا مدرسه می‌خواهد افرادی بارآورد که زیربار فشار و اجبار سنت‌ها و نسلهای قبلی باشند؟ در این صورت اصل اقتدار یا استناد به قدرت اخلاقی معلم و احتمالاً درس «اخلاق» با نظام تشویق و تنبیه، که اخلاق اطاعت را تحکیم می‌کنند، کافی و وافی است. اما اگر به عکس مدرسه می خواهد افرادی بار آورد که دارای وجدان آزاد باشند، و حقوق و آزادی دیگران را محترم شمرند، بدیهی است که در این ‌صورت توسل به اقتدار معلم و دروسی که به بهترین وجه در مورد اخلاق ایراد گردیده باشند، برای ایجاد روابط زنده‌ای که از استقلال خود پیروی و تقابل سرچشمه می‌گیرند کافی نخواهند بود. تنها یک زندگی اجتماعی بین خود شاگردان یعنی یک «خود رهبری» (1) حتی‌الإمکان نامحدود، که به موازات کار فکری در بین جامع تشکیل گردیده باشد، می‌تواند شخصیت‌هائی بارآورد، که بر خود حاکم باشند و بین آنها احترام متقابل برقرار باشد.
تجارب آموزش و پرورشی متعددی استقرار و تدوین نتایج روشی «خود رهبری» (2) را- البته هنگامی که به منزله‌ی روش تصنعی و تحمیلی و درنتیجه متضادی جلوه نکند، بلکه با روحیه‌ی مدرسه تماماً قابل تطبیق باشد - هموار ساخته‌اند. از سوی دیگر بر اساس پژوهش‌های روانی متعدد، درجات تأثیر روابط اقتداری (و تبعیت از آن) و متقابل بین بزرگسالان و کودکان، و بین کودکان، تصریح و تدقیق گردیده‌اند. این تجارب روانی و آموزش و پرورشی که قبل از جنگ دوم نیز به نتایج مهمی منتهی شده بودند، در کیفیت‌های غم انگیز بعد از جنگ که از بطن آنها «دهکده‌های کودکان» بیرون آمده‌اند از نو جان گرفته‌اند، و به نتایج نیروبخشی منجر گردیده اند. شاید از بطن همین اجتماعات کوچک است-اجتماعات کودکان خردسالی که همه براساس بدبختی مشترك خود دورهم گردآمده اند-که امروزه محکمترین دلیل امیدواری به آینده‌ی بهتر بشریت در ما بوجود آمده است. چه این تجارب نشان می‌دهند، که امکان بازسازی یک موجود در یک جو اجتماعی آمیخته با محبت و آزادی (یعنی محیطی که درآن افراد را به اطاعت وادار نمی‌کنند، بلکه به قبول آزادانه‌ی مسؤولیت می‌کشانند) مسلّم و مبرهن است.
اما در این بحث پذیرفتیم: که دو جنبه‌ی همبسته و همگام شخصیت از «خود پیروی» و «تقابل». علی‌رغم فردی که هنوز به حد لازم شخصیت نرسیده و از خصوصیات او این است که هیچ قاعده‌ای را نمی‌داند، و روابطی که وی را با محیط جسمانی و اجتماعی پیوند می‌دهند خود میان‌بین‌اند، «شخص» فردی است که «من» خود را نسبت به «من» دیگران در دیدگاهی واقعی قرار می‌دهد، به عبارت دیگر آنرا در نظامی از تقابل‌ها، که هم متضمن انضباطی خود پیرو است و هم مشتمل برمیان واگرایی، جایگزین می‌سازد. پس دو مسأله‌ی اساسی تربیت اخلاقی عبارتند از تأمین «میان‌واگرایی» و تشکیل انضباط. ولی باید از خود پرسید که مربی برای نیل بدین هدف مضاعف چه وسایلی در اختیار دارد، حال خواه این وسایل از طبیعت روانی کودک به وجود آمده باشند و خواه بر اثر روابطی که بین او و اعضای مختلف محیط وی برقرار می‌گردند، فراهم آیند؟

الف- روابط عاطفی کودک:

بایستی بدواً خاطرنشان ساخت که در پی‌ریزی ذهنی کودک سه نوع احساس یا تمایل عاطفی وجود دارد، که ممکن است در زندگی اخلاقی وی مؤثر باشند. در وهله‌ی اول یک نوع نیاز به دوست داشتن وجود دارد که از گهواره تا نوجوانی، تحت اشکال مختلف خود، تحوّل می‌یابد، و نقشی اساسی ایفاء می‌کند. در وهله‌ی دوم در کودک یک نوع احساس ترس نسبت به بزرگتر از خود و قوی‌تر از خود وجود دارد: و این تمایل در زمینه‌ی رفتار اطاعت آمیز و تبعیت جویی از محیط، نقشی ایفاء می‌کند که خالی از اهمیت نیست و در بسیاری از نظامهای تربیت اخلاقی آن را به درجات مختلف بکار می‌بندند. در وهله‌ی سوم یک نوع احساس مختلط مرکب از محبت و ترسی در کودک وجود دارد که همان احساسی احترام است که تمام علمای اخلاقی اهمیت خاصی آنرا در تشکیل و به کار انداختن وجدان اخلاقی، متذکر شده اند. گروهی چنین می‌پندارند که احترام یک حالت عاطفی مشتق و در نوع خود منحصر بفرد است و موضوع آن علی رغم عشق یا ترس افراد دیگر نیستند، و مستقیماً با ارزشها یا قانون اخلاقی که در افراد حلول کرده‌اند ارتباط دارد. مثلا از لحاظ «کانت» (3) محترم شمردن یک شخصی در حکم محترم دانستن قانون فی‌نفسه است، یا از لحاظ «دورکیم» (4) محترم شمردن به منزله‌ی انضباطی است که فرد در خود مجسم یا متصور می‌سازد و بکار می‌بندد. به نظر پاره‌ای دیگر، که ما نیز به آنان می‌پیوندیم، احساس احترام درحالی ‌که مستعد است بعدها اشکال عالی بخود بگیرد، قبل از آن مثل دو احساس دیگر (احساس دوست داشتن و احساس ترس) احساسی است که فرد نسبت به فرد دیگر دارد و با آمیزه ای از محبت و ترس که کودلش نسبت به پدر و مادر خود، یا به طور کلّی بزرگسالان (پیش از آنکه اختلافات و رفع اشتباهات، این بازخوردهای ابتدایی را تغییر دهند) دارد، شروع می‌شود.

ب- کودکان و اطرافیان:

اما درباره‌ی مناسبات بین کودکان و اشخاص مختلف محیط وی، باید گفت که این نوع مناسبات در تشکیل احساسات اخلاقی، برحسب آنکه کدام‌ یک از سه نوع تمایل عاطفی که پیش از این تشخیص دادیم تشدید گردند، نقشی اساسی به عهده دارند. در حقیقت اصل مطلب فهم این نکته است که آیا کودک در تشکیل وجدان اخلاقی، یا «عقل عملی» خود تمام عناصر لازم را در وجود خود دارد، یا آنکه مانند «هشیاری» (5) یا عقل به معنای کلی کلمه، هیچ‌کدام در بدو امر به کودك داده نشده‌اند و هردو بر اثر تماس دایم با محیط اجتماعی ساخته و پرداخته می‌شوند. درصورت اخیر بر روابط بین کودک و افرادی که وی تابع آنهاست، در واقع سازنده و پرورش‌ دهنده‌اند، و برخلاف تصور معمولی محدود به آن نیستند، که تأثیرهایی کم و بیش عمیق در فرد باقی بگذارند، بلکه بیک معنی این تأثیرها، در مقایسه با اصل ساختمان واقعیات اخلاقی ابتدایی، تصادفی هستند.
اولین نوع این مناسبات نوعی است که احساس «تکلیف» (6) را دربرمی گیرد و همراه با آن نخستین وظایفی که برای کودکی به شکل اجباری مقبول و محسوسند پدید می‌آیند. باید پرسید درواقع این پدیده حیرت آور، یا اگر خوب فکر کنیم غیرمنتظره، یعنی حالتی که کودک هنوز نخستین کلمات زبان مادری خود را نیاموخته است، و در سنی که همه چیز برای او ارتجالی و در حکم بازی است، اوامر و دستورات دیگران را می‌پذیرد و خود را در مقابل آنان مجبور حس می‌کند، (حال خواه آن امور را اجرا کند و خواه از انجام آنها سر باز زند و خود را نسبت به بزرگسال مقصر بداند و احساس ناراحتی کند)، از کجا ناشی می‌شود؟ علت آنست که کافی است دو شرط موجود باشند تا آنکه احساس تکلیف پدید آید. اولین شرط آنست که از طرف فردی اوامر یا دستوراتی نسبت به کودک صادر شوند (مثلاً نباید تنها به کوچه و خیابان بروی، نباید دروغ بگویی، و غیره). اما چرا کودک این قواعد و دستورات را می‌پذیرد و حال ‌آنکه می‌تواند در برابر آنها تجاهل کند (همان طور که وقتی برای او داستانهایی کسل‌کننده تعریف می‌کنند ماهرانه خود را به تجاهل می‌زند)؟ بدین دلیل که این قبول یا ‌پذیرش حاصل اراده‌ی قوی‌تر نیست: چه، ترس به تنهایی موجب تکلیف نیست، بلکه به اطاعتی سطحی و خارجی منجر می‌گردد، که درعین‌حال نیز به مصلحت زمان مورد ملاحظه است (مثلاً کودک اطاعت می‌کند تا تنبیه نشود و غیره)، پس باید مسأله‌ی قبول باطنی و عمیق، و در نتیجه احساس تکلیف تبیین و توجیه گردد. در اینجاست که شرط دوم مطرح می‌شود و این شرط وابسته به همان سه احساسی ارتجالی و عاطفی کودک است که بالاتر به آنها اشاره کردیم:
هنگامی دستوری یا امری مورد قبول کودک است و حس تکلیف را در بر می‌گیرد که از شخص قابل احترامی صادر گردد، یعنی کسی که هم مورد محبت است و هم ایجاد ترس می‌کند و گرنه یکی از این دو حالت کافی نیست. روی این اصل است که مثلا کودک دربرابر دستور برادر بزرگتر خود، با آنکه نسبت به وی محبت می‌ورزد، در خود احساسی اجبار نمی‌کند، یا دستور غریبه‌ای را که تنها از وی می‌ترسد، نمی‌پذیرد، در صورتی که دستورات مادر یا پدر او را مجبور می‌سازند، و این اجبار و تکلیف حتی اگر کودک اطاعت هم نکند به قوت خود باقی هستند. این اولین نوع مناسبات، که بی‌شبه در تشکیل احساسات اخلاقی پیشرس است، و زود وارد میدان می‌شود، ممکن است در تمام دوره‌ی کودکی در کار باشد و انواع مناسبات را برحسب نوع تربیت اخلاقی مورد قبول، تحت‌الشعاع قرار دهد.
لکن اگر در نخستین وهله، اهمیت ان اولین شکل روابط اخلاقی مشهود است، معایب و کمبودهای آن نیز از نظری که ما را در اینجا به خود مشغول می‌دارد آشکار است: این احساس احترامی که کودک نسبت به بزرگسال دارد، سرچشمه‌ی اطاعت و تبعیت است، و اساساً یک جانبه می‌باشد، چه اگر بزرگسال کودک را محترم می‌شمرد به همان معنی نیست (بزرگسال به‌ نوبه‌ی خود در برابر دستورها و اوامری که معمولاً به او نمی‌دهند و اگر هم بدهند به هیچ‌وجه نمی‌پذیرد احساس تکلیف و وظیفه نمی‌کند) پس این شکل مقدماتی احترام از آنجا که یک‌جانبه است، قبل از هرچیز، عاملی برای «دیگر پیروی» است. بدون شبهه به تدریج که کودک بزرگ می‌شود به این نتیجه می‌رسد، که بزرگسال نیز به نوبه‌ی خود، از دستوراتی که صادر می‌کند اطاعت می‌نماید (یا لااقل سعی می‌کند اطاعت نماید، گو اینکه همواره در این راه توفیق حاصل نمی‌کند): بدین‌ترتیب دیر یا زود قانون، به منزله‌ی چیزی بالاتر از احترام نسبت به اشخاص، احساس می‌گردد. وانگهی روزی فرا می‌رسد که کودک در برابر تعداد دستورهایی که گاهی نیز متضادند، قرار می‌گیرد و حس می‌کند باید از میان آنها پاره‌ی را انتخاب کند، و سلسله‌مراتبی در نظر بگیرد، لکن اگر سرچشمه‌ای اخلاقی جز آنچه یک‌جانبه است وجود نداشته باشد، این اخلاق یک‌جانبه، همواره به صورت ابتدایی خود، باقی می‌ماند: یعنی وسیله‌ی اطاعت از قواعد مهیا و قالبی است، قواعدی که بنای آنها خارج از فردی است که آنها را می‌پذیرد.
در قطب دیگر روابط بین افراد، که ارزشهای اخلاقی را تشکیل می‌دهند، «احترام دوجانبه» یا متقابل قرار می‌گیرد: احترام متقابل دور از هرنوع اقتدار یا قدرت و خودرآیی، بین افراد متساوی بنا می‌شود. این احترام نیز ترکیب و ملغمه‌ای از محبت و ترس است ولی این ترس درحقیقت، ترس از تنزل و انحطاط در نظر هم صحبت است، چنین احترامی «دیگر پیروی» را که از مشخصات احترام یک‌جانبه و یکطرفه است از میدان می‌راند و «خود پیروی» را که لازمه‌ی به کار افتادن آنست جانشین آن می‌سازد، و چنین حالتی با این امر مشخص می‌شود که افرادی که براساس احترام متقابل در خود احساس تکلیف می‌کنند، در تهیه‌ی قاعده یا دستوری که آنها را مکلّف می‌سازد، شرکت می‌کنند. پس احترام متقابل نیز منبع و سرچشمه‌ی تکلیف است، ولی نوع جدیدی از تکلیف که در واقع قواعد قالبی و مهیا را بر کسی تحمیل نمی‌کند، بلکه روش تهیه‌ی این قواعد را بدست می‌دهد. این روش همان تقابل است که به منزله‌ی تسویه‌ی حساب دقیق خوبی و بدی نیست بلکه به مثابه‌ی ایجاد هم‌آهنگی متقابل بین نظرها و عمل‌هاست.

ج- اساس تربیت اخلاقی:

باری، از خود سؤال کنیم که این دو نیروی یک جانبه و متقابل احترام، از دو نقطه‌ی نظر میان واگرایی «من» و پی‌ریزی یک انضباط خود پیرو، که ما آنرا برای تربیت شخصیت اخلاقی لازم و ضروری تشخیص دادیم، چه نتایجی ببارمی‌آورند؟ این نتایج را می‌توان به آسانی به موازات تحوّل شخصیت عقلی مشاهده کرد.
در واقع تربیتی که مبتنی بر اقتدار، یا احترام یک جانبه است مضار آن از نظر اخلاقی و عقلی یکی است. به جای آنکه فرد را به تهیه‌ی قواعد و انضباطی هدایت کند که وی را مکلّف سازند، یا وی را در این تناقض به همکاری بکشانند، بعکس نظامی از دستورات آمرانه و قالبی و مطلق را بر فکر وی تحمیل می‌کند، بدیهی است بدین‌ترتیب همانطور که تناقضاتی وجود دارند که باید آنها را به یک حقیقت فکری خارجی معین، حقیقتی که خود شخص آنرا کشف نکرده و محقق ندانسته است، پیوند داد، همان‌طور نیز می‌توان باور کرد پیش از آنکه فرد به روشی خود پیرو نایل گردد، قبول یک تکلیف واجد هیچ نتیجه و ارزشی اخلاقی نیست.
با بکار بردن روشهای گوناگون، مدارک و داده‌های متعددی ازلحاظ روان‌شناسی درباره‌ی این موضوع گردآورده اند. مثلاً مطالعاتی درباره‌ی «رفتار» کودکان به عمل آورده‌اند، بدین ترتیب که اول آنها را تحت روشهای مقتدرانه، یا بعکس در اجتماعات متکی به «خود رهبری» قرار داده‌اند و سپس محیط آنها را تغییر داده‌اند تا با شرایط جدیدی سازش یابند، و نیز تحقیقاتی در زمینه‌ی تحوّل و گسترش حکم اخلاقی در کودکان و والدین ایشان یا تحلیل نقش «فرامن» (7) یعنی دوام ناهشیارانه‌ی شیوه‌ی اقتداری که از جانب پدر به کودک منتقل می‌شود و تجسسات و تحقیقات متعدد دیگری در دست است.
کلیه‌ی نتایجی که از این پژوهش‌های متنوّع به دست آمده هم‌جهت و همگراست: انضباطی که از خارج بر فرد تحمیل می‌شود یا آنکه شخصیت اخلاقی وی را تماماً دچار خفقان می‌سازد، یا آنکه جنبه‌ی مثبت چنین انضباطی، یعنی مساعد ساختن پرورش شخصیت فرد، به مراتب ضعیفتر از جنبه‌ی منفی آن یعنی مخالفت و جلوگیری از تحوّل و پرورش شخصیت است. به عبارت دیگر چنین انضباطی یک نوع مصالحه بین قشر خارجی تکالیف یا رفتارهای انطباقی و تبعی و «من» «خود میان بین» (بدین دلیل که هیچ فعالیت آزاد و سازنده‌ای به او رخصت نداده است که با دیگری از در تقابل درآید) ایجاد می‌نماید.
به دیگر سخن، همانطور که کودک دبستانی می‌تواند درس خود را از بر جواب دهد بدون آنکه معنای آنرا فهمیده باشد و درنتیجه لفاظی را جانشین فعالیت عقلی می‌سازد، همان‌طور نیز کودک مطیع گاهی به منزله‌ی فردی است که خود را بی‌چون و چرا تابع محیط خارجی دانسته، ولی در حقیقت نه براهمیت واقعی قواعدی که از آنها اطاعت می‌کند واقف است و نه آنکه امکان سازش دادن و از نو بنیاد کرد آنها را در مواقع و کیفیات گوناگون درك می‌کند.
ما سابقاً وقتی درباره‌ی مفهوم دروغ در کودکان سنین مختلف و ارزشیابی اخلاقی انواع مختلف دروغ از لحاظ حکم آنان مطالعاتی به عمل می‌آوردیم، از جمله نتایجی که موجب حیرت ما شد این بود که عکس‌العملهای کودکان در زمینه‌ی اخلاقی چقدر شبیه پاره‌ای از مطالبی بودند که از لحاظ عقلی و فکری برایشان قابل فهم نبودند. مثلاً از نظر یک کودک 8-7 ساله دروغ گفتن به یک شخص بزرگ خیلی بدتر و «زننده»‌تر از دروغ گفتن به همسالان است ( زیرا منبع این اعمال از طرف بزرگسالان است) و نیز وخامت یک دروغ متناسب است با درجه‌ی عینی یا مادی دروغین بودن آن و نه با قصد و نیت دروغگویی: مثلاً شاگرد مدرسه اگر به اغراق بگوید سگی به بزرگی یک گوساله دیده است، این «دروغ گنده‌تری» است، تا اینکه به دروغ بگوید امروز یک نمره‌ی خیلی عالی گرفته است. دلیل آن این است که اثبات اخیر، علی رغم اثبات اول، می‌تواند راست باشد و مهمتر آنکه پدر و مادر کودک «ممکن است آنرا باور کنند». قاعده‌ی حقیقت نمائی پیش از آنکه فهمیده شود یعنی قبل از آنکه فرد در تجربه‌ی زندگی اجتماعی واقعی و متقابل بدان رسیده باشد، به صورت یک تکلیف اخلاقی،‌ پذیرفته می‌شود، و بدین‌ترتیب متضمن یک نوع عینی دانستن امور اخلاقی (که مسأله «مسؤولیت عینی» را در اشکال ابتدایی وضع قوانین حقوقی به یاد می‌آورد) است، در صورتی ‌که اگر به پاس زندگانی اجتماعی و تجربه‌ی تقابل و مواجهه‌ی فکری، دوباره درباره‌ی این قاعده فکر شود قادر است که در مورد آن ارزشیابی‌های بسیار دقیق و زیرکانه‌ای به عمل آورد.
حیطه‌ی تربیتی احترام متقابل و روشهایی که براساس سازمان‌یافتگی اجتماعی ارتجالی کودکان پی ریزی شده اند، دقیقاً به کودکان رخصت می‌دهد آن نوع انضباطی را برای خود فراهم آورند، که لزوماً آنرا در صحنه‌ی عمل می‌فهمند و کشف می‌کنند، و دیگر احتیاجی نیست که ندانسته به قبول یک انضباط پیش‌ساخته و قالبی و خشک و خارجی تن دردهند.
به همین دلیل است که روشهای فعال خدمت بزرگی در زمینه‌ی تربیت اخلاقی و تربیت هوشی به عهده دارند: کودک را براین میدارند که خود شخصاً به ساختن لوازم ذهنی خویش نه بطور سطحی، بلکه به صورت واقعی و عمقی بپردازد.
شاهد این مدعا نیز بدون توسل به استنتاج با استمداد از مفاهیم روان‌شناسی نظری، تجربه‌ی آموزش و پرورشی خود رهبری است که روز به روز غنی‌تر و سرشارتر می‌گردد. قبل از جنگ به اندازه‌ی کافی در این مورد تجربه به عمل آمده تا آنکه امروزه بتوان گفت نتایج گرانبهای آن به ثبوت رسیده‌اند. ولی باید اذعان داشت که بسیاری از آزمایش‌هایی که در زمینه‌ی خود رهبری به عمل آمده اند، بیشتر از افکار اساتید مهم آموزش و پرورش ملهم بوده‌اند تا از لزوم و ضرورت زندگی، و این امر موجب شده بود که در بدو امر مردم بیشتر آن را در جامه‌ی نظریه یا در حکم استثناء بدانند، استثنایی که به کیفیات مساعد مدرسه وابسته است (مثلاً آموزشگاه‌های شبانه‌روزی خصوصی که نه با مشکلاتی روبرو هستند و نه آنکه اجباری به تبعیت دقیق از برنامه‌ها دارند).
بین سالهای 1935-1930 ما از مؤسسه‌ای دیدن کردیم که واجد هیچ یک از این مشخصات نبود و ما را سخت تحت تأثیر قرارداد: این مؤسسه که مخصوص کودکان مجرم بود و در شرق اروپا قرارداشت توسط مدیر مدبر و شایسته‌ی تمجیدی اداره می‌شد. وی تهور آنرا داشت که به کودکان و نوجوانانی که مسؤولیت آنان را به عهده گرفته بود اعتماد کند، تا جایی که انضباط مدرسه را به آنها واگذار نماید، و دقیق‌ترین مسؤولیت‎ها را در کف مشکلترین عناصر بگذارد.
دو جنبه‌ی این تجربه نظر ما را به طور خاصی به خود جلب کرد: یکی «بازپروری» (8) تازه‌واردها توسط گروه اجتماعی نوجوانان و دیگری سازمان دادگاه داخلی مؤسسه، دادگاهی که طرز کار و وظایف آن کاملاً در دست شبانه روزیها بود. درباره‌ی مطلب دوم همه می‌توانند به خوبی مجسم کنند که این رژیم و نحوه‌ی خود پیروی، چنانکه قواعد و دستورات مدرسه را گروه شاگردان تعیین کنند و نه بزرگسالان، چه اثری در تازه واردها دارد. جایی که کودک و نوجوانی که مرتکب جرمی شده بودند، و محکمه‌ی جزایی کودکان آنها را محکوم کرده بود و ایشان منتظر خشونتها و مجازاتهای طولانی بودند، یک مرتبه خود را در مقابل نوجوان‌هایی می‌دیدند، که پس از گذشتن از همان مرحله‌ی محکومیت‌ها، در حال معالجه شدن و احیا شدن بودند و گروه اجتماعی متشکلی داشتند و بالافاصله تازه‌واردان را در جرگه‌ی خود می‌پذیرفتند و کار و تکلیف‌ها و مسؤولیت‌هایی به آنان محوّل می‌نمودند. نیاز به گفتن نیست که وقتی چنین افرادی به جای روبرو شدن با مأمور زندان با اقران خود تماس می‌یافتند دفعتاً تغییر می‌کردند و دیگر انحرافات آنان مکرر نمی‌گردید. زیباترین اختراع مربی بزرگی که این مؤسسه را اداره می‌کرد، در همین نکته بود. هنگامی که کودکی در سلك شاگردان مؤسسه در می‌آمد، اگر خطایی از وى سر می‌زد، دادگاهی به این خطا رسیدگی می‌کرد که منحصراً از خود شاگردان تشکیل شده بود، و افراد آن توسط خود آنان انتصاب گردیده بودند. رأی و احکام این دادگاه حیرت‌آور در روزنامه‌ای منعکس می‌شد که ما (به کمک یکی از دانشیاران خود) توانستیم از محتوای آن اطلاع حاصل کنیم. برا‌ی روان‌شناس هیچ چیز شوق‌انگیزتر از این مدرسه نیست که - بدون شبهه- از آن پس طی یکی از جنگهای ورشو منهدم گردیده است. بشردوستی، تفاهم و ظرافت طبع این قضاة نوجوان که خود در زمره‌ی بزهکاران بوده‌اند، مهیج و شورانگیز و درعین‌حال تسکین‌دهنده و امیدبخش بود.
در این مورد متذکر می‌شویم که یکی از ظریفترین و حساسترین جنبه‌های تربیت اخلاقی، و آن جنبه‌ای که در آن بزرگترین فاصله بین روشهای خود پیروی یا تقابل، که سازنده‌ی شخصیت اند، و روشهای مقتدرانه وجود دارد، منوط و مربوط به همین مسأله‌ی مجازات است. چه پاره‌ای از مجازاتها و تنبیهات تنزل دهنده‌ی ارزش کسانی هستند که آنها را به کار می‌بندند، و کودک پیش از آنکه عادت کند رسم عمل و وضع موجود را با دستورهایی که اخلاقاً واجد ارزش هستند مشتبه سازد، حسی می‌کند که اساس مجازات از بیخ و بن غیرعادلانه است.
لکن بالعکس در عوض تنبیه و قدرت نمایی، می‌توان با استمداد از تقابل به کودکان اعتماد کرد، و این خود بیش از هر اجبار یا انضباط خارجی گسترش و تحوّل شخصیت اخلاقی را مساعد می‌سازد.
باری، تجربه‌ی استثنایی و جالبی که به آن اشاره شد و ما در فاصله‌ی دو جنگ ناظر آن بوده ایم از آن پس به مقیاس وسیعی درباره‌ی کودکان آواره و یتیم‌های مصدوم جنگ، کودکانی که در کیفیات وحشت انگیزی به سر برده‌اند و در آنها ظاهراً حس تشخیص بین خوبی و بدی از میان رفته، تکرار شده است. این تجربه در محافل آموزش و پرورشی مبتنی بر تمایلات تربیتی گوناگون، خواه مربوط به مربیان کشور شوراها، خواه راجع به کشیش‌های ایتالیائی، یا طرفداران این دسته و یا آن مسلک باشد، از سر گرفته شده است:
در همه جا نتیجه یکی است، زیرا اگر روابط متنوع و متعددی، به علّت وجود محافل مختلف و گوناگون بزرگسالان، در تحوّل و گسترش کودک تأثیر می‌کنند و وی را نسبت به کودک همسال خود متفاوت می‌سازند، اما در اصل قوانین جامعه‌شناختی اجتماعات کودکان و قوانین روانشناختی تحوّل شخصیت نسبتاً ثابت‌اند. خلاصه آنکه خواه تربیت عقل و کنش‌های ذهنی مورد نظر باشد و خواه تربیت وجدان اخلاقی، در هر حال چنانچه هدف حق برخورداری از تربیت این است که شخصیت آدمی به طور کامل شکفته شود، و احترام به حقوق بشر و آزادیهای اساسی تقویت گردد، درک این نکته مهم است که نمی‌توان با هیچیک از روش‌های معمول به چنین آرمانی نایل آمد، چه نه خود پیروی شخص، که مستلزم این شکفتگی کامل است، و نه تقابل و مواجهه‌ی فکری که متضمن احترام به حقوق و آزادی دیگری است، هیچ‌کدام نمی‌توانند در محیطی که در آن قدرت و خودرایی و فشار و اجبار فکری و اخلاقی حکمفرماست تحوّل و گسترش یابند، خاصه آنکه تحوّل خودپیروی و تقابل بدون چون و چرا مستلزم تجربه‌ی زنده و واقعی و آزادی در پژوهش‌اند. بدیهی است بدون این شرایط، اکتساب هرنوع ارزش انسانی، بی‌اساس به نظر می‌رسد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Self-government.
2- ر.ک: «خود رهبری در مدرسه» از انتشارات I. B. E.
3- Kant.
4- Durkheim.
5- Consciousness.
6- Obligation.
7- Superego.
8- Reeducation.

منبع مقاله :
(1375)، تربیت به کجا ره می سپارد؟، ژان پیاژه، ترجمه‌ی: دکتر منصور- دکتر دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم