هدف اساسی تعلیم و تربیت: «شناسایی و اصلاح موقعیت»

عموم مطالعات تربیتی معطوف به دیدگاه اسلام، عبودیت و تقوا را به منزله‌ی هدف اساسی تعلیم و تربیت معرفی کرده است. از آنجا که مفهوم تقوا به طور مشخص مفهوم عبودیت را نیز پوشش می‌دهد و برای پیشگیری از تفصیل مطالب با بررسی مفهوم تقوا به عنوان اساسی‌ترین ارزش اخلاق به بازسازی تعریفی از هدف اساسی تعلیم و تربیت و تدوین الگوی اهداف تربیتی می‌پردازیم.
ریشه‌ی واژه‌ی تقوا «وقایه» است و به معنای حافظ یا نگهدارنده‌ی هر چیزی از آنچه که به او ضرر می‌رساند، است و همچنین، به عمل حفاظت نیز اطلاق می‌شود. وقایه متضمن معنایی از خطر یا موقعیت ویژه و تهدیدآمیز است؛ موقعیتی که مستلزم هوشیاری و اقدام نسبت به عوامل تهدید کننده است. در نتیجه، تقوا به معنای حفظ نفس از خطرات مربوط به آن است. حفاظت، تلاش مستمری است که مستلزم دست‌کم سه مقدمه‌ی شناختی است که شامل «شناخت عوامل تهدیدکننده و زمینه‌های خطرخیز»، «شناخت ظرفیتها و امکانات اصلاحی» و همچنین «شناخت عوامل و روشهای بازداری یا پیشگیری از خطر» است. این سه مقدمه، اگرچه برای شروع حفاظت لازم است، ولی برای استمرار آن کافی نیست. حفاظت علاوه بر خودآگاهی نسبت به تهدیدها، فرصتها و روشهای اصلاحی و تدافعی، در گرو عامل دیگری برای استمرار خود نیز است که عبارت از یادداری موقعیت خطرناک و غفلت نکردن از آن است.
به عبارت دیگر، شناخت موقعیت، همچنین شناخت زمینه‌ها، عناصر، امکانات، تهدیدها و روشهای بازداری و پیشگیری از تهدیدها یا توسعه‌ی امکانها، حادثه‌ای است که پس از تحقق، تلاشی خاص را برای استمرار و توسعه خود مطالبه می‌کند. از این رو، تعریف و تعیین عناصر تهدیدکننده‌ی موقعیت و معرفی روشهای اصلاحی یا اقدامات اساسی برای بهبود موقعیت، تمام جریان تربیت را پوشش نمی‌دهد. تربیت به منظور افزایش تقوا در یادگیرندگان مستلزم پیش بینی روشهایی برای حفظ حالت یادداری نسبت به موقعیت ویژه انسانی و موقعیت خاص هر یادگیرنده است. علاوه بر ایجاد زمینه برای تحصیل شناخت نسبت به موقعیت که بخش ضروری ولی ناتمام تعلیم و تربیت است، بخش مکمل تربیت نیز مبتنی بر یادداری موقعیت تهدیدآمیز انسانی و توسعه‌ی شناخت خویش از عوامل تهدیدکننده و همچنین، عوامل بهبودبخش و راههای اصلاح موقعیت است. یعنی بررسی آیات قرآن نشان می‌دهد که تقوا بر این سه رکن، یعنی نخست، شناسایی موقعیت تهدیدآمیز، دوم، تذکر مستمر نسبت به این موقعیت و سوم، اقدام برای اصلاح موقعیت و تدارک برای تغییر آن استوار است.
در زمینه‌ی رابطه‌ی تقوا با رکن اول که عبارت از شناخت موقعیت است، می‌توان به آیات فراوانی استشهاد کرد؛ برای مثال، در آیه «مزمل: 17» میان آگاهی نسبت به وقوع قطعی قیامت یا «روزی که کودکان را پیر می‌سازد» با تقوا نوعی ربط ضروری ترسیم می‌شود؛ همچنین در آیه «انعام: 32» معرفت نسبت به آیات الهی و اطلاع از زندگی ابدی در جهان دیگر مقتضی تقوا و تعقل است. از دیدگاه قرآن چنان که مکرر یادآوری کرده است، آگاهی نسبت به کسی که تدبیر تمام امور در اختیار اوست، خودبه‌خود ضرورت تقوا گزیدن را القاء می‌کند (یونس: 31). البته نه تنها شناخت خداوند، آیات الهی و خبر از قیامت منجر به تقوا می‌شود، بلکه تقوا نیز به طور متقابل سبب توسعه‌ی شناخت و گشایش راههای معرفت می‌شود «إِن تَتَّقُوا اللّهَ یَجْعَل لَكُمْ فُرْقَاناً» (انفال: 29).

درباره‌ی رابطه‌ی تقوا با رکن دوم که عبارت از تذکر و یادداری موقعیت است، می‌توان به برخی آیات قرآن نظیر «إِنَّ الَّذِینَ اتَّقَوْا إِذَا مَسَّهُمْ طَائِفٌ مِنَ الشَّیْطَانِ تَذَكَّرُوا» (اعراف: 201) و «خُذُوا مَا آتَیْنَاكُمْ بِقُوَّةٍ وَاذْكُرُوا مَا فِیهِ لَعَلَّكُمْ تَتَّقُونَ» (بقره: 63) و «... وَلكِن ذِكْرَى‏ لَعَلَّهُمْ یَتَّقُونَ» (انعام: 69) استناد کرد که براساس آنها تقوا و تذکر با یکدیگر همراه است. تقوا موجب تذکر است و البته تذکر نیز زمینه‌ی تقوا را فراهم می‌آورد. این ارتباط متقابل تا حدی است که شاید بتوان به نوعی هم عرضی یا ارتباط ایجابی عمیق میان تذکر و تقوا، معتقد شد. چه اینکه توجه به آیه‌ی «اعراف: 136» که عذاب عهدشکنان روز شنبه را با عبارت «لَعَلَّهُمْ یَتَّقُونَ» تعلیل کرده است، ‌همراه با آیه «اعراف: 130» که عذاب خاندان فرعون را با تعبیر «لَعَلَّهُمْ یَذَّكَّرُونَ» تعلیل کرده است، نشان می‌دهد که دو مفهوم تقوا و تذکر، در برخی آیات قرآن کاربرد مفهومی مشابهی دارد. همچنین، در مقایسه برخی آیات قرآن «یونس: 3، 31»، «مؤمنون: 86-87» با آیات «اعراف: 57»، «نحل: 17» و «ذاریات: 47-49» معلوم می‌شود که تقوا و تذکر، متعلقهای مشابه نیز دارد و از این رو، تلائم بلکه ترادف میان این دو مفهوم برقرار است. البته منظور از ذکر، صرفاً واژگان خاص یا تکرار آن واژگان خاص نیست، بلکه منظور از ذکر عبارت از وضعیت توجه کامل به موقعیت خاص انسانی و یادداری عناصر ویژه آن موقعیت است.

در زمینه‌ی رابطه‌ی تقوا با رکن سوم، یعنی اصلاح موقعیت نیز می‌توان به آیاتی نظیر «غافر: 9»، «تغابن: 16»، «بقره: 183، 189، 224، 282-283» می‌توان استناد کرد که لازمه‌ی تقوا را اصلاح در رفتار و ویژگیهای شخصیتی دانسته است و اقدامات اصلاحی را تجلی تقوا محسوب می‌کند. همچنین، در آیات «لیل: 5»، «آل عمران: 76، 186»، «مائده: 93»، «نساء: 218» و «احزاب: 32» که به اصلاح روابط انسانی و بهبود موقعیتهای اجتماعی معطوف است، می‌توان به راحتی نسبت ضروری تقوا و اصلاحات را شناسایی کرد. همچنین قرآن گاه تقوا را صرف نظر از اقدامات اصلاحی ملازم با آن حادثه‌ای منجر به اصلاح موقعیت معرفی می‌کند: «مَن یَتَّقِ اللَّهَ یَجْعَل لَهُ مَخْرَجاً وَیَرْزُقْهُ مِنْ حَیْثُ لاَ یَحْتَسِبُ» (طلاق: 2-3)، خروج از تنگنای موقعیتهای تهدید کننده و افزایش بهره‌مندیها نمونه‌ای از اصلاح موقعیت است که در نتیجه‌ی تقوا حاصل می‌شود. چنان که حل معضلات زندگی نیز که نمونه‌ی بسیار شدید حل مسئله محسوب می‌شود، به جز روشهای رایج می‌تواند در نتیجه تقوا حاصل شود: «مَن یَتَّقِ اللَّهَ یَجْعَل لَهُ مِنْ أَمْرِهِ یُسْراً» (طلاق: 4).
بنابراین، اگر مفهوم تقوا را در کانون آرمانهای تربیتی قرار دهیم و توسعه‌ی تقوا را به عنوان اساسی‌ترین ارزش اخلاقی و دینی همچون آرمان تعلیم و تربیت تلقی کنیم، پس شناسایی و اصلاح موقعیت هدف اساسی تعلیم و تربیت واقع می‌شود. تأکید بر واژه‌ی توسعه‌ی تقوا، به جای پرورش متقیان، به خاطر پایبندی به رویکرد فرآیند محوری و توجه به این نکته است که با لحاظ مفهوم فطرت و آیه‌ی «فَأَلْهَمَهَا فُجُورَهَا وَتَقْوَاهَا» (شمس: 8)، تعلیم و تربیت قصد ندارد به خلق تقوا در انسانها اقدام کند، بلکه صرفاً می‌خواهد امکاناتی برای گسترش آن فراهم آورد؛ زیرا آغاز حرکت تربیت نه لوح سفید در دیدگاه لاک است و نه نیازها و تمایلات زیست‌شناختی و روان‌شناختی کودک در نظریه‌ی طبیعت‌گرایان و نه حتی تجربه‌ی یاد گیرنده در فلسفه‌ی تربیتی تجربه‌گرایان است.
در دیدگاه اسلامی سرآغاز جریان تربیت، انسانی است که علاوه بر تمایلات و نیازهای روانی زیستی و همراه با تجربیات متنوع، دارای فطرت است. فطرت که به معنای نوعی آگاهی پیشینی نسبت به خویشتن، خدا، خوبیها و بدیها (فجور و تقوا) است، نه به عنوان یک حقیقت مجزا، بلکه همچون عنصری فعال و مؤثر بر نیازها، درخواستها و تجربه‌های فرد، نقشی اساسی در جریان تحول او ایفا می‌کند. بنابراین، لازم است فطرت که بخشی از ذات انسان است، مورد توجه نظامهای تربیتی در تعیین اهداف و پیش‌بینی فرصتها واقع شود. تعلیم و تربیت جدید ضمن انتقاد از راه و رسم تربیت گذشته، توجه به نیازها و تمایلات یاد گیرنده را، که مورد تأکید جنبش کودک محوری بوده است،‌ سرلوحه‌ی کار خویش قرار داد. همچنین، تحت تأثیر غلبه‌ی اقتصاد صنعتی بر جامعه مدرن و لوازم اجتماعی آن توجه به شرایط و اقتضائات اجتماعی و نیاز جامعه به نیروی انسانی در تربیت جدید بسیار اهمیت یافته است. تجربه‌های اولیه‌ی یادگیرندگان که مورد توجه نهضت پیشرفت‌گرایان است، نیز اکنون به عاملی اساسی در تصمیم‌گیریهای تربیتی تبدیل شده است.
اکنون با توجه به تأکید دیدگاه اسلامی نسبت به جایگاه و نقش مهم فطرت، که چیزی ورای استعدادها و نیازهاست، بلکه از نوع آگاهی و جنس علم است، به نظر می‌رسد نظام تربیتی نمی‌تواند از این عنصر اساسی ذات یادگیرنده غفلت کند. فطرت که گونه‌ای گرایش آگاهانه تلقی می‌شود، در جریان یادگیری دخالت می‌کند و لازم است در تدوین اهداف و تنظیم فرصتهای یادگیری مورد توجه واقع شود. ولی آنچه در اینجا بیشتر مدنظر است اینکه تربیت به تولید تقوا نمی‌پردازد، بلکه صرفاً به شکوفایی فطرت معطوف است و شکوفایی فطرت از طریق آگاه‌سازی و تذکر نسبت به موقعیت ویژه‌ی انسانی ممکن می‌شود. بنابراین، هدف تربیت نه تولید تقوا، بلکه زمینه‌سازی برای توسعه‌ی تقوا به کمک شناخت و اصلاح موقعیت است.
نکته‌ی مهم اینکه نظریه‌ی مطرح شده در اینجا که هدف تربیت را شناسایی موقعیت و اصلاح آن می‌داند، با ایده‌ی دیوئی متفاوت است؛ زیرا برخلاف نظریه‌ی دیوئی که پس از مواجهه‌ی یادگیرنده با موقعیت ابهام‌آمیز و مسئله‌دار، مدرسه به آموزش روشهای حل مسئله می‌پردازد، در اینجا مدرسه تبیین موقعیت را نیز برعهده می‌گیرد.
براساس نظریه‌ی دیوئی، هدف تعلیم و تربیت بازسازی مستمر تجربه از طریق مواجهه با موقعیتهای ابهام‌آمیز و مسئله‌ای است. امتیازات روش حل مسئله برای تحریک حس کنجکاوی و ترغیب یادگیری، افزایش پایداری یادگیری، تقویت رشد عقلانی و ساختار شناختی و غیره جایی برای تردید ندارد. از نظر دیوئی مواجهه با مسائل واقعی زندگی بهترین موقعیت برای دستیابی به تفکر عقلانی و قضاوت صحیح است، از این رو، نه تنها رویارویی با مسئله بلکه حتی تبیین و تعریف مسئله نیز بر عهده‌ی دانش آموز است؛ ولی به قول آیزنر محدودیت، یا گاهی نبود موقعیتهای مسئله‌دار سبب تولید موقعیتهای شبه مسئله شده است. طرح داستانهای ناتمام و مبتنی بر راه حلهای متناقض، نشان دادن تصاویر نامأنوس، ساختن سناریوهای خیالی همچنین بهره‌گیری از موقعیتهای غیر منتظره، نظیر شکوفه دادن درختان در زمستان، از جمله مهارتهای تولید مسئله است که توسط معلمان و برای به جریان انداختن فعالیتهای تربیتی پیشنهاد شده است.
همان طور که آیزنر می‌گوید: اگر روشهای خلق موقعیت مسئله‌دار را تا چند برابر آنچه تاکنون مطرح شده است، نیز به کار برند، ظرفیت این مهارتها برای پاسخگویی به کمترین نیازهای یادگیری کافی نیست. بدون شک،‌ این روشها جنبه‌ی تکمیلی دارد؛ ولی نمی‌تواند رویکرد اساسی برنامه‌ی درسی را ارائه کند. محدودیت مسئله‌های واقعی مربوط به تجربیات شاگردان از این هم بیشتر است؛ زیرا مسئله‌ها در بستری از دانش پیشین پدید می‌آید و با توجه به زمان و امکانات برخورداری شاگردان از دانش پیش‌زمینه آنچه واقعاً وجود دارد، شبه‌مسئله است.
به نظر می‌رسد تبیین موقعیت و کمک به شناسایی وجوه ابهام آن نیز، همچون تبیین راه‌حلهای رفع ابهام یا روشهای حل مسئله، باید برعهده‌ی مدرسه گذاشته شود. اساساً تمام روشهایی که مردم برای حل مسائل خود به کار می‌گیرند و تمام رفتارهایی که انجام می‌دهند، بر دلایل و باورهای عقلانی آنها از موقعیت مبتنی است. چنان که پوپر می‌گوید: در تبیین رفتارها یا پدیده‌های اجتماعی لازم است علاوه بر توصیف شرایط فیزیکی و اجتماعی برداشت یا فهم کنشگران از آن شرایط نیز تشریح شود.
به طور کلی، مدل تحلیل موقعیت پوپر، بر این اصل استوار است که افراد همواره بر مبنای برداشتی که از موقعیت خویش دارند، عمل می‌کنند و تصور می‌کنند عمل آنها متناسب با اوضاع و احوال و کاملاً عقلانی است. از این رو، تبیین اعمال مردم صرفاً در صورت لحاظ کردن دلایل آنها برای رفتارشان ممکن است؛ ولی این دلایل وابسته به برداشت آنها از موقعیت است و شناخت هر کسی از موقعیت ریشه در مجموعه باورهای او دارد. به نظر پوپر، هر فردی دارای مجموعه‌ای نسبتاً سازگار از باورهاست که در قالب حیثهای التفاتی نظیر نگرشها، اهداف دغدغه‌ها و تمایلات بروز می‌کند و هدایب رفتارها و توجیه موضع‌گیریهای او را برعهده دارد. (1)
بدون شک، مجموعه باورهای هر فرد که ساختاری آگزیوماتیک دارد، قبل از هر چیز برداشت او را از موقعیتش نشان می‌دهد؛ ولی نکته‌ی مهم اینکه به قول پوپر موقعیت پیشینی و ساختارمند است و به همین دلیل، قلمرو گزینه‌های رفتاری فرد را محدود می‌سازد؛ یعنی موقعیت که خود توسط عناصر فیزیکی و حیثهای التفاتی نهادها و ساختارهای اجتماعی و سنتها به طور پشینی شکل گرفته است، هم دامنه‌ی نتایج صحیح رفتاری را تعیین می‌کند و هم رفتار در شرایط ساختارمند موقعیت معنا می‌یابد. پس از یک سو عناصر فیزیکی و حیثهای التفاتی (نگرشها، دغدغه‌ها، اهداف و غیره) نهادهای سیاسی، اعتقادی، اقتصادی، تربیتی و... جامعه در تکوین موقعیت دخالت دارد و از سوی دیگر، رفتار فرد که محصول حیثهای التفاتی و مجموعه باورهای اوست، در موقعیت معنادار می‌شود. به طور متقابل، رفتار فرد نیز دوگونه تأثیر دارد که شامل «تأثیر مستقیم و معمولاً جزئی برای تغییر موقعیت» و «تأثیر جانبی در توسعه‌ی شناخت دیگران نسبت به موقعیت و راههای تغییر آن» است.
البته نظریه‌ی پوپر، به رغم مخالفتش، زمینه‌ای برای نسبی‌گرایی دارد؛ زیرا او می‌گوید: در تبیین رفتار باید از سقوط در دو ورطه‌ی هولناک، یعنی اصالت روان‌شناسی و ذهن‌گرایی یا نسبی‌گرایی پرهیز کرد. نباید برای درک رفتار کنشگران یکسره بر حالات روانی، نظیر ترسها، امیدها، میلها و گرایشها تأکید کرد؛ زیرا رفتار در محیط و براساس دلایل و باورهایی که عقلانی تلقی می‌شود و به حیثهای التفاتی او مربوط است، صورت می‌گیرد و معنادار می‌شود. از سوی دیگر، برای پیشگیری از سقوط به ذهنی‌گرایی نیز نباید تلقیها و دلایل کنشگران تنها منبع تبیین رفتار باشد، بلکه پژوهشگران باید اشتباهات هر کنشگر را در ارزیابی شرایط، نتایج و مسائل مشخص کنند. اکنون باید پرسید معیار خطاسنجی در تلقیهای کنشگران از شرایط و عناصر موقعیت یا عقلانیت رفتارهایشان چیست؟ آیا تصویری قابل اعتماد و کاملاً صحیح از موقعیت وجود دارد که عناصر و مؤلفه‌های آن را به گونه‌ای واقعی و در تناسب با یکدیگر قرار داده است؟ آیا می‌توان بدون یک بنیاد متافیزیکی به چنین تصویری یا چنان معیاری دست یافت؟ در این صورت، آیا این تصویر قابلیت اجماع بین‌الاذهانی دارد؟ به نظر می‌رسد نظریه‌ی فطرت در دیدگاه اسلامی به خوبی می‌تواند بن‌بستی که مدل تحلیل موقعیت پوپر با آن مواجه است، را بگشاید.
در هر صورت، با الهام از نظریه‌ی پوپر درباره‌ی وابستگی رفتار کنشگران با برداشت آنها از شرایط و عناصر موقعیت و به خصوص نسبت مستقیم این برداشتها با مجموعه باورهای آنها و همچنین تأثیر حیثهای التفاتی نهادهای اجتماعی در تکوین موقعیت می‌توان بر «شناسایی و اصلاح موقعیت» به عنوان هدف اساسی تعلیم و تربیت تأکید ورزید. البته شناسایی و اصلاح موقعیت به عنوان هدف اساسی تعلیم و تربیت خود شامل جریانی از اهداف مقدماتی است که دستیابی به آنها زمینه‌ی نیل به این هدف اساسی را فراهم می‌کند. به عبارت دیگر، دستیابی به شناسایی و اصلاح موقعیت در گرو تحصیل «شناخت عامل شناسنده و تغییر دهنده موقعیت (خویشتن)، «شناخت عناصر اساسی موقعیت (جهان هستی) و «شناخت فراموقعیت (خداوند)» که واقعیت موقعیت (جهان) و تغییر دهنده‌ی موقعیت (خویشتن) را زیر کنترل دارد. همچنین، گرچه تغییر فراموقعیت محال است، ولی تغییر موقعیت و شناسنده آن ممکن، بلکه به لحاظ اصل آزادی، ضروری برای اصلاح موقعیت است.
دستیابی به اهداف مقدماتی به صورت دریافت بسته‌های مجزایی که در مرحله‌ای معین از جریان تولید حاصل می‌شود نیست، بلکه اهداف مقدماتی تار و پود آن هدف اساسی است، یا به زبان فلسفی آنها علت حادثه و هم علت مبقیه هدف اساسی تربیت محسوب می‌شود. از این رو، اصطلاح مقدماتی صرفاً ناظر به تقدم وجودی اهداف سه گانه‌ی مذکور است نه تقدم زمانی آنها، چه اینکه تلاش برای دستیابی به این اهداف به مرحله‌ای از مراحل تولید منحصر نمی‌شود، بلکه اهداف مقدماتی در سراسر جریان فعالیتهایی که به سوی هدف اساسی تربیت، یعنی شناسایی و اصلاح موقعیت جهت‌گیری شده است، حضور دارد. با این همه، براساس ظرفیتهای گوناگونی که یادگیرنده در حرکت به سوی شناخت و اصلاح موقعیت به دست می‌آورد، می‌توان درجات گوناگونی از توجه به هر یک از اهداف مقدماتی را پیش‌بینی کرد.
از آنجا که یادگیرنده آمیزه‌ای متشکل از فطرت (به معنای آگاهی ذاتی نسبت به یک سری از هستها و بایدها)، طبیعت (استعدادها، میلها و نیازهای زیستی و روانی) و تجربیات پراکنده‌ی زندگی است، بنابراین، جریان اهداف تربیتی از همین آمیزه آغاز می‌شود و الگوی فنری اهداف تربیتی در حلقه‌ی اول شامل آمیزه‌ای از فطرت، طبیعت و تجربه می‌شود. بدیهی است که شناسایی ماهیت و جوانب مختلف عناصر مذکور از مهم‌ترین وظایف پژوهشهای علوم تربیتی است که می‌تواند با بهره‌گیری از علوم گوناگون مربوط به انسان نظیر روان‌شناسی، زیست‌شناسی، جامعه‌شناسی، تفسیر، حدیث و غیره صورت پذیرد. این منابع مختلف شناختی می‌تواند تفسیری نزدیک‌تر به واقعیت از یادگیرنده در اختیار نظامهای آموزشی قرار دهد و جریان هدایت یادگیری را تصحیح و تسهیل کند. از سوی دیگر، علم،‌دین، تجربه و حتی تجربه‌های شهودی می‌تواند به عنوان منافع تأمین اهداف تربیتی شناخته شود و یادگیرنده با کمک آنها به توصیفی حقیقی‌تر درباره‌ی موقعیت دست یابد. نکته مهم اینکه علم، دین و تجربه مرزهای مشخص و ثابتی ندارد، بلکه با توجه به اصل «وحدت معرفت» که از پشتوانه‌ی محکمی در نگرش اسلامی برخوردار است، میان آنها تعاملهای مثبت و منفی برقرار است.
در هر صورت، دستیابی به شناخت موقعیت و اقدام برای تغییر و اصلاح آن در گرو دریافت آگاهیهایی درباره‌ی عناصر و اجزای تشکیل دهنده‌ی موقعیت، درباره‌ی خود به عنوان شناسنده و تغییردهنده‌ی موقعیت، همچنین درباره‌ی فراموقعیت یا موقعیت بزرگ و کلی در برگیرنده‌ی تمام موقعیتهای خاص است؛ به عبارت دیگر، برای شناسایی و اصلاح موقعیت ناگزیر از شناخت موقعیت در حال تجزیه شده (عناصر موقعیت)، شناسایی موقعیت در حالت ترکیب و ذیل موقعیت کلی که هر موقعیت خاص صرفاً جزئی از آن تلقی می‌شود (فراموقعیت) و سرانجام شناخت خویشتن (شناسنده و تغییر دهنده‌ی موقعیت) می‌باشیم.
تحقق هر یک از این سه هدف نیز در گرو به واقعیت پیوستن اجزاء و بخشهای زیرمجموعه‌ی آنهاست؛ برای مثال، چون عناصر موقعیت عبارت از زمان، مکان، طبیعت، ماورای طبیعت و روابط انسانی (جامعه) است، پس شناخت هر یک از این عناصر که شناخت موقعیت را ممکن می‌سازد، سلسله‌ای از هدفهای تعلیم و تربیت را تشکیل می‌دهد. بدون شک، برای اصلاح موقعیت و حتی شاید بتوان گفت برای شناخت دقیق و مؤثر واقعیت، هرگز یادگیری در سطح آشنایی با مفاهیم اصلی یا اصول اساسی قلمروهای معرفتی مربوط به هر یک از اجزاء و عناصر موقعیت کافی نیست، بلکه تلاش تربیتی برای دستیابی به سطوح بالاتر یادگیری نظیر به کارگیری آموخته‌ها و کسب گرایش نسبت به آنها برای شناخت و به خصوص اصلاح موقعیت الزامی است.
همچنین، شناخت خویشتن، صرفاً شامل آشنایی با نیازهای زیستی و روانی با تمایلات و درخواستهای خود نیست. شناخت خویشتن شامل تبیین دقیق چیستی از کجایی و به سوی کجایی نیز می‌شود. یادگیرنده در جریان تربیت باید بتواند به تبیین دقیقی از چیستی خود دست یابد، تصویری نسبتاً مشخص از گذشته خود ترسیم کند و برای آینده‌اش هدف‌گزاری، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری کند. چه بسا آثار زیانبار غفلت از گذشته و آینده یادگیرندگان همسان یا بیش از فراموشی اکنون و اینجای آنها باشد. اساساً بدون تصویری از گذشته و برنامه‌ای برای آینده نمی‌توان در شناخت درست چیستی خود و چگونگی فعالیتهای اینجا و اکنون توفیق چندانی داشت. چه اینکه بخش مهمی از آیات قرآن نیز معطوف به تبیین آینده است و بخش مهم دیگری از آنها ناظر به ترسیم گذشته است. (2)
دستیابی یادگیرنده به شناختی معتبر از خویشتن، علاوه بر شناسایی گذشته و آینده یا مبدأ و مقصد انسان، مرهون شناسایی دقیق و معتبر هویت انسانی، تعلقات مادی و روابط عاطفی، تواناییها، نیازها و ویژگیهای زیستی و روانی و تحولات احتمالی آنها در مسیر زندگی (بلوغ، جوانی، بزرگسالی، پیری، مرگ و پس از مرگ) به کمک معرفتهای به دست آمده از علوم مختلف، آموزه‌های دین و همچنین تجربه‌ی خود یا دیگران است. نکته‌ی بسیار مهم این است که در اینجا نیز همچون عناصر موقعیت صرف آشنایی با مفاهیم و اصول اساسی دانشهای مربوط انسان کافی نیست، بلکه شناسایی و به ویژه اصلاح موقعیت مستلزم درگیری با سطوح عالی یادگیری، یعنی تجزیه و تحلیل، تبیین، به کارگیری و گرایش نسبت به آموخته‌هاست.
برای شناسایی موقعیت در حال تجزیه یعنی عناصر زمان، مکان، روابط انسانی، طبیعت و ماورای طبیعت، نیز یادگیرنده لازم است هم از رشته‌های گوناگون علوم و هم از آموزه‌های دینی و سرانجام، در برخی موارد از تجربیات خود یا دیگران بهره گیرد. بدیهی است که میزان بهره‌گیری از هر یک از منابع مذکور به اعتبار کلی و خاص آنها و همچنین به مسئله یا حوزه‌ای که یادگیرنده می‌خواهد درباره‌ی آن آگاهی پیدا کند، بستگی دارد؛ برای مثال، در شناخت زمان اگر وجودشناسی زمان مورد سؤال یادگیرنده باشد، در قلمرو فلسفه باید به جستجو بپردازد، ولی اگر درباره‌ی تاریخ گذشته پرسشی دارد، می‌تواند به منابع دینی با علومی نظیر باستان‌شناسی، تاریخ، زمین‌شناسی، کیهان‌شناسی، مردم‌شناسی و غیره بسته به نوع پرسش مراجعه کند و در صورت علاقه به کسب آگاهی درباره‌ی آینده انسان و جهان تنها می‌تواند به دین اعتماد کند. بنابراین، در بحث اولویتهای آموزشی نظام تربیتی می‌تواند براساس شناسایی «سلسله مراتب نیازهای معرفتی»، از منابع مذکور برای تأمین نیازهای معرفتی ضروری‌تر به انتخاب محتوا و تعیین فرصتهای یادگیری اقدام کند.
مفهوم موقعیت دارای معنایی از ارتباط است و ویژگی ربطی (3) دارد؛ ولی این ویژگی منحصر به اجزای موقعیت نیست، بلکه کل موقعیت در حال ترکیب را نیز در بر می‌گیرد. به عبارت دیگر، نه تنها اجزای موقعیت شدیداً به هم بسته و مرتبط است، بلکه هر موقعیت نیز خود در ارتباط با موقعیتهای دیگر قرار دارد. کشف بسیاری از این ارتباطها را می‌توان برعهده عناصر موقعیت نهاد؛ برای مثال، موقعیت قبلی او و حتی به موقعیتهای قبلی افراد وابسته به او بستگی دارد که برای شناخت آنها راهی به جز شناخت هرچه بیشتر عناصر زمان، مکان، طبیعت، روابط انسانی و غیره نیست. ارتباط تنگاتنگ اجزای هر موقعیت با اجزاء و کل موقعیتهای دیگر (قبلی یا بعدی) به ساختاری شبکه مانند و پیچده میان موقعیتها اشاره دارد که تعلیم و تربیت برای تبیین این شبکه و رفع ابهام از آن ناگزیر از دست یازیدن به نگرشهای جهان‌شناختی است.
براساس هر نوع نگرشی نسبت به کل جهان هستی می‌توان به گونه‌ای خاص روابط موقعیتها و اجزای آنها را ذیل یک فراموقعیت کلی تبیین کرد. این فراموقعیت نه تنها ابهامهای مربوط به موقعیتهای خاص و روابط آنها را می‌تواند رفع کند، بلکه امکان برقراری نسبتهای جدید یا تثبیت و نفی نسبتهای قبلی میان موقعیتهای مختلف را برای یادگیرنده ممکن می‌کند. برمبنای اصول عقاید تمام ادیان الهی و به خصوص اسلام این فراموقعیت عبارت از محضر خداوندی است که دانا، توانا و همواره حاضر است. شناخت و به خصوص باور به حضور خداوند دانا و توانایی که همیشه و در همه جا حاضر است، نه تنها توجیه روابط میان عناصر موقعیت و کل موقعیتها را ممکن می‌سازد، بلکه برداشتها و گرایشهای یادگیرنده را نسبت به آنها جهت می‌بخشد. بنابراین، شناسایی و اصلاح موقعیت شامل شناسایی موقعیت خویشتن در محضر حق و برای بهبود این موقعیت اقدام می‌شود.
توجه و به یادداشتن موقعیت ویژه‌ی انسان در محضر حق یک هدف بسیار مهم تربیتی است و نیل به آن در گرو دو اقدام اساسی است که عبارت از «طرد استقلال جهان در سایه‌ی گسترش نگرش آیه‌ای به جهان»، «طرد استقلال از خویشتن در پرتو توسعه توجه به فقر ذاتی خود» است. به عبارت دیگر، یادگیرنده می‌تواند با شناسایی قدرت مطلق «حی قیوم» که هستی و حرکت تمام جهان وابسته «قائم» به اوست و با دریافت فقر عمومی جهان هستی و حتی یادآوری فقر ذاتی انسان، به شناختی از فراموقعیت دست یابد که طی آن عناصر موقعیت و به خصوص شناسنده و تغییر دهنده موقعیت توضیحی نزدیک‌تر به حقیقت خواهند یافت.
اگرچه آگاهی از فقر ذاتی جهان و انسان و ربط ذاتی آنها به خداوند به طور سرشتی و شهودی برای همگان حاصل است (فطرت)، ولی غفلت که ناشی از حضور طبیعی همراه با عوامل گوناگون دیگر است، به دسیسه و پنهان شدن این دانش حضوری در انسان می‌انجامد. رسالت تعلیم و تربیت این است که به وسیله‌ی آموزش علوم مختلف همراه با لحاظ جنبه‌ی آیه‌ای موضوعات آن علوم نسبت به این دانش فطری یادآوری کند و آگاهی یادگیرندگان را در این زمینه توسعه و تکامل بخشد و در نهایت برای تثبیت و حفظ این آگاهی تلاش کند. در حقیقت، رسالت تعلیم و تربیت نوعی تلاش برای ایجاد علم و توسعه‌ی آن است؛ زیرا کسب معرفت نسبت به قدرت مطلق الهی در گرو دانش حضوری نسبت به فقر ذاتی موجودات و ربط ذاتی آن به خداوند است و اساس طرد الحاد انسان‌گرایانه و الحاد طبیعت‌گرایانه است. این دانش شهودی به طور سرشتی حاصل است، ولی آنچه واقعاً مانع آگاهی یافتن از این علم حضوری ضروری است، غفلت ناشی از کثرت‌بینی، ثنویت‌گرایی، انانیت، استقلال و خودبنیادی، همچنین تکثر معرفتی و فراموشی نسبت به موقعیت ویژه‌ی انسانی است.

توجه به رویکرد غالب در قرآن برای تبیین رابطه‌ی ظهوری جهان با خداوند و نفی دوگانگی یا بیگانگی میان خدا و جهان یا مغایرت ذاتی، نه وصفی، مخلوقات از خداوند، حمایت کافی برای معرفی این دو مقوله، یعنی طرد استقلال از جهان و انسان، به منزله‌ی اهداف تربیتی فراهم می‌آورد؛ زیرا از منظر قرآن کریم نه تنها واقعیت جهان آیه‌ی حق است، بلکه آیه بودن وصف یا عرض تفکیک‌پذیری از ذات جهان نیست، وصف لازم آن نیز نیست و صرفاً تمام ذات آن است. (4) از این رو، نه تنها شناخت جهان منتهی به شناخت حق و حتی آمیخته با شناخت حق است، بلکه دستیابی به شناخت واقعی پدیده‌ها نیز علاوه بر نگرش تجزیه‌ای علوم، مستلزم نگاهی کل‌گرا برای تبیین رابطه‌ی پدیده‌ها نیز علاوه بر نگرش تجزیه‌ای علوم، مستلزم نگاهی کل‌گرا برای تبیین رابطه‌ی پدیده‌ها با پدیدآورنده و قیمشان است؛ زیرا موجودات عین ربط و تعلق‌اند و بدون تکیه بر طرف ربط و تعلق خود هیچ ظهور و بروزی ندارند. بنابراین، در تربیت نیز نه تنها بهتر است، بلکه واقعاً چنین است که هرگونه یادگیری علمی درباره‌ی اشیاء همواره محفوف به نوعی دانش درباره‌ی ربط آنها به حق است. تعلیم و تربیت عهده‌دار این غفلت‌زدایی و حذف پندار بیگانگی و ثنویت‌گرایی نهان شده در نگرشها و رفتارهای یادگیرندگان است. توسعه‌ی نگرش آیه‌ای به جهان که همه‌ی گوناگونیها و تنوعها و تضادها را به آیه‌های متوالی حق و مظاهر وجود تحلیل می‌برد، می‌تواند در تقویت تقوا تأثیر مستقیم داشته باشد.

البته تعلیم و تربیت نمی‌تواند به بهانه‌ی دستیابی به نگرش آیه‌ای، درگیری فراگیران را با جهان کثرت و اشیای متنوع آن که ضروری زیست دنیایی و مادی آنهاست، معطل گذارد، بلکه توجه ایشان را به اشیاء از حیث ویژگیها و تمیّزهایشان به نحو علمی و عملی ارج می‌نهد و به منزله‌ی پردازش بخش مغفول بنا دارد علاوه بر توسعه و بهبود توانمندیهای یادگیرندگان برای درگیری دست اول، با ویژگیهای اشیاء، برای افزایش توانمندیهای ایشان برای عبور از تنوعها و دریافت حقیقت آیه‌ای آنها که به طور وسیع مورد توجه قرآن و متون اسلامی است، زمینه‌ی مناسب را تدارک ببیند.
به عبارت دیگر، اهداف تعلیم و تربیت برای گسترش استعدادهای انسان طبیعی همراه با تکامل تواناییهای انسان متافیزیکی تدوین می‌شود. از این رو، لازم است برای حذف ایده‌ی مغایرت دین و علم، دنیا و آخرت، خیر و شر، حیات و مرگ، آزادی و اراده اقدام کند و مرزهای علوم فیزیکی و متافیزیکی را نه از حیث روشهای تحقیق یا ساختار مفهومی بلکه صرفاً به خاطر آثار تربیتی آنها در توسعه‌ی نگرش آیه‌ای بردارد و آمیختگی و درهم تنیدگی تمام دانشهای حضوری و حصولی را به نحو مؤثر به فراگیران انتقال دهد؛ زیرا دانش از هر دست که باشد و آموزشهای مبتنی بر انواع دانش، بر فرض صحت و اعتبار آنها، در زیرمجموعه یکی از مقولات سه‌گانه حدیث نبوی (5) که علم را به «آیه‌ی محکمه»، «سنت قائمه» و «فرضیه‌ی عادله» تقسیم کرد، واقع می‌شود. از این رو، علوم تجربی و طبیعی به اندازه‌ی کلام و الهیات فلسفی، وجهه‌ی دینی دارد و علوم اجتماعی نیز مثل احکام و اخلاق، علم دینی محسوب می‌شود.
بنابراین، بی‌توجهی به دانشهای تجربی و فنون تخصصی همراه با تأکید بر آموزش آموزه‌های دینی که چهره‌ی دیگری از دین‌زدایی است، در تعلیم و تربیت مطرود است. طعن و لعن دنیا و دانشها و آموزشهای مربوط به آن به بهانه‌ی پردازش آخرت، نوعی سکولاریسم با چهره‌ی دینی است که گرچه رایج است، ولی با مبانی اسلام ناسازگار است. با این همه، انفعال در برابر این دانشها و پذیرش آنها با همان رویکرد فن‌آورانه نیز نقض غرض خواهد بود. از این رو، هدف تعلیم و تربیت، نه حذف علوم رایج و نه توسعه سیانتیسم است، بلکه هدف تعلیم و تربیت تغییر چشم‌انداز یا زاویه‌ی دید یادگیرندگان است. تعلیم و تربیت می‌خواهد عهده‌دار تحول جهان‌شناسی مادی دانشهای تجربی به نوعی جهان‌شناسی ربانی شود که در طی آن موضوعات دانشی از جهت تجلی حق نیز مورد توجه قرار گیرد. تبدیل نگرش استقلالی علوم جدید درباره‌ی جهان، به نگرش آیه‌ای یا ربطی، تحول بزرگی است که تعلیم و تربیت هر چند با تکلف می‌تواند به چنین تغییری دست‌کم هنگام آموزش دست یابد؛ چنان که واژه مؤمن در برخی احادیث به متفکر متذکری اطلاق شده است که با وساطت علم خویش به رستگاری می‌رسد. (6)
از سوی دیگر، تأکید قرآن بر فقر ذاتی بشر «أَنتُمُ الْفُقَرَاءُ إِلَى اللَّهِ وَاللَّهُ هُوَ الْغَنِیُّ الْحَمِیدُ» (فاطر: 15)، قرار گرفتن مؤلفه «طرد استقلال انسان»، که منطوی در مبانی ماتریالیسم انسان‌گرایانه تربیت مدرن است، را به عنوان یکی از اهداف واسطه‌ای برای شناسایی موقعیت موجه می‌سازد. دریافت فقر ذاتی خویش پس از دریافت فقر ذاتی عمومی موجودات گرچه به لحاظ شناختی چندان مشکل نیست، ولی از جهت باور داشتن و به یاد داشتن بسیار دشوار است. فقر ذاتی انسان به دانش شهودی دریافت می‌شود و تربیت در این زمینه نقش یادآوری و تنقیح این دانش فطری را دارد. اهمیت علمِ به علم در این زمینه تا حدی است که نسیان نفس و عرفان نفس بدون واسطه و فاصله و به طور مستقیم به نسیان رب و عرفان رب منتهی می‌شود. (7) تبیین و ایجاد باور نسبت به احاطه‌ی عمومی خداوند بر آنچه حقیقتی جز نیاز و فقر ندارد و معیت قیومیه او منجر به نوعی مراقبت دائمی یا توحید حضوری است که احتمالاً آیه‌ی «رِجَالٌ لاَّ تُلْهِیهِمْ تِجَارَةٌ وَلاَ بَیْعٌ عَن ذِكْرِ اللَّهِ» (نور: 37)، متضمن صریح‌ترین بیان درباره‌ی آن است. براساس این آیه، غایت تعلیم و تربیت از دیدگاه اسلام پرورش مؤمنانی است که هرگز هیچ موقعیتی (8) آنها را از یاد خدا (توجه به حضور او) منصرف نمی‌سازد. «اینان رشدیافتگانی هستند که در دنیا و زینتهای آن و تمایلات نفسانی و لذتهای مربوط به آن تصرف می‌کنند؛ در حالی که با نور تقوا و معرفت به مرتبه‌ای رسیده‌اند که معامله [و کل امور دنیایی] آنها را از یاد خدا بازنمی‌دارد». (9) البته این کمال نهایی و غایت آرمانی برای نظام تربیتی نمی‌تواند موجب انصراف تربیت مبتنی بر دیدگاه اسلامی از توجه به مدارج واسطه و حتی نازل‌تر شود؛ زیرا داعیه‌ی این تفکر تربیتی براساس تعبیرات «نَذِیراً لِلْبَشَرِ» و «هُدىً لِلنَّاسِ» ارائه برنامه برای همه‌ی مردم است.
همچنین، هدف تعلیم و تربیت تغییر موضع انسان نسبت به جهان است. براساس تربیت فن‌آورانه رایج، جهان صرفاً موضوعی برای شناختن است که شناسایی آن به منظور کنترل و بهره‌برداری هرچه بیشتر صورت می‌گیرد. هدف اساسی از گسترش آموزشها و دانشهای تجربی توسعه‌ی سلطه بر جهان است؛ ولی براساس آیات قرآن کریم مناسبات انسان با جهان به چهار صورت است: جهان عظمتی قیاس‌پذیر نسبت به انسان دارد؛ جهان بر انسان احاطه دارد؛ جهان به تحصیل معرفت برای انسان کمک می‌کند؛ جهان برای انسان تسخیر شده است که در مورد اخیر انسان فاعل تسخیر نیست و تدبیر طبیعت به او واگذار نشده است. در نتیجه، انسان نمی‌تواند خارج از حدود و قوانین هستی از طبیعت بهره گیرد. براساس چنین نگاهی است که تعلیم و تربیت رویکردی متفاوت از تربیت فناورانه رایج نسبت به طبیعت ایجاد می‌کند که عوارضی نظیر تخریب محیط زیست، یا به کارگیری روشهای غیر انسانی در تحقیقات تجربی را کاهش می‌دهد.
همچنین، برای پیشگیری از رواج اندیشه‌های نیست‌انگارانه و همچنین، نگرشهای نسبیت‌گرایانه تعلیم و تربیت موظف است به تنقیح مبانی نظری اقدام کند. براساس اعتقاد به سر منشأ ملکوتی تعلیم که خداوند است، (10) زمینه‌ای فراهم می‌شود که در آن نه تنها بسترهای خرافه‌پرستی، خودبنیادی، معرفت‌شناختی و نسبیت‌گرایی برچیده می‌شود، بلکه تلاش یادگیرندگان را برای گذاشتن از محدودیتهای مربوط به شرایط محیطی و اقتضائات درونی برای دستیابی به دانش واقعی‌تر ترغیب می‌شود؛ زیرا طبق مبانی معرفت شناختی اسلام دانش از واقعیت فاصله‌ی زیادی ندارد، بلکه کاشفیت آن نیز به تلاش فاعل شناسا برای گذر از حدود فهم وابسته است.
در نتیجه، تربیت عهده‌دار گسترش اعتماد به حسن و صداقت معلم واقعی (خداوند) است که هم مبدأ واقعیت است و هم مبدأ علم و در عین حال موجبات تردید نسبت به عینیت کامل و تمامیت یافته‌های بشری را نیز باید مورد توجه قرار دهد. انجام چنین تعهدی سبب می‌شود تا در یادگیرندگان تردید نسبت به یافته‌های خود با امید برای دریافت حقیقت توسط تلاش برای دستیابی به مراتب بالاتر دانش همراه شود و از سوی دیگر، اعتماد آنان به یافته‌های دانشی یا شهود کلی کسانی که در مراتب عالی معرفت هستند، جلب شود و تردید نسبت به دریافتهای دانشی به جای نیست‌انگاری و نسبیت‌گرایی، ضرورت دین را تبیین کند.
بدین ترتیب، شناسایی موقعیت، زمینه‌ی اقدامات اصلاحی یادگیرنده برای تغییر موقعیت را فراهم می‌آورد. در دیدگاه اسلامی برنامه‌ی اصلاح موقعیت شامل جریان وسیع و پیچیده‌ی تحقق توحید در زندگی است. تحقق توحید عبارت از ملاحظه‌ی مستمر حضور خداوند در زندگی است که منجر به تطبیق رفتار و صفات مطابق با خواست او (توحید عملی) می‌شود و مسبوق بر شناسایی خداوند یگانه (توحید نظری) است. از آنجا که توحید نظری هم از طریق مطالعه‌ی طبیعت حاصل می‌شود و هم از طریق استدلالهای مربوط به حوزه کلام و حتی حوادث اجتماعی گذشته و حال می‌تواند به دانش ما در توحید نظری کمک کند. بنابراین، آشنایی با این منابع شناختی برای توسعه‌ی توحید نظری از اهداف نظام تربیتی خواهد بود. به عبارت دیگر هدف از انتخاب فرصتهایی در دوران تحصیل برای آشنایی با طبیعت از طریق اطلاعات علوم طبیعی تنها به منظور شناخت محیط صورت نمی‌گیرد؛ بلکه حتی احترام به طبیعت و رعایت محیط زیست نیز تنها هدف ما از آموزش علوم طبیعی نیست، بلکه به پیروی از موضع قرآن، آشنایی با تجلیات قدرت، رحمت و حکمت الهی در طبیعت و به خصوص شناخت حضور مستمر خداوند در اداره‌ی جهان طبیعی هدف اساسی ما در آموزش علوم طبیعی است. بدون شک این هدف می‌تواند جهت‌گیری محتوای درسهای علوم، حتی فعالیتهای آزمایشگاهی مدرسه را تغییر دهد و همچنین می‌تواند به اصلاح نگرش یادگیرندگان درباره‌ی روابط و مناسبات انسان با طبیعت منجر شود.
با این همه، شیوع روزافزون شبهات دینی، همراه با ویژگی انتزاعی مقولات توحید نظری که تردیدهای مکرر را برمی‌تابد، سبب می‌شود که هرگز بی‌نیاز از مباحث استدلالی پیچیده کلام نباشیم. از این رو، انتخاب فرصتهایی برای آشنایی فعال با براهین الهیات و مباحث کلامی در برنامه‌ی تحصیلی یادگیرندگان و براساس ظرفیتهای معرفتی آنها می‌تواند در تحکیم توحید نظری در اندیشه‌ی ایشان کمک کند. علاوه بر طبیعت، شناسایی حوادث و نتایج رفتار اقوام گذشته و پدیده‌ها یا قوانین عام مربوط به اجتماعات انسانی می‌تواند به توسعه‌ی توحید نظری در یادگیرندگان یاری رساند. همچنین، آشنایی با علوم اجتماعی نگرشی درباره‌ی حضور مستمر، قدرتمندانه و حکیمانه حق در تمام بخشهای تاریخ و همه‌ی حوادث جزئی جوامع در گذشته و حال به یادگیرنده می‌دهد که می‌تواند به تثبیت «توحید حضوری»، یعنی مشاهده‌ی حضور خویشتن در محضر حق شود. آشنایی با روابط اجتماعی نه تنها توحید حضوری را تکامل می‌بخشد، بلکه در همراهی با شناخت ارزشهای اخلاقی می‌تواند مقدمه‌ای برای اصلاح رفتار یادگیرنده و تحقق توحید عملی باشد. بر این اساس، آشنایی با علوم طبیعی، علوم اجتماعی، کلام و اخلاق، همچنین کسب تجربه در زمینه‌ی روابط اجتماعی و ارزشهای اخلاقی می‌تواند بخشی از اهداف مقدماتی تعلیم و تربیت محسوب شود و کنترل یا هدایت فعالیتهای تربیتی و انتخاب محتوا، روش و فرصتهای یادگیری را در برنامه‌ی درسی بر عهده بگیرد.
بدون شک، آشنایی با خویشتن، طبیعت و جامعه و حتی اخلاق می‌تواند شناختی نسبتاً معتبر درباره‌ی عوامل تهدید کننده‌ی موقعیت و همچنین فرصتها و امکانهای موجود برای تغییر موقعیت در اختیار یادگیرنده بگذارد. اگرچه آشنایی و بلکه شناخت دقیق تهدیدهای موجود برای موقعیت و امکانات موجود برای اصلاح موقعیت بسیار اساسی است، ولی اصلاح موقعیت مستلزم جریان مستمری از اقدامات هوشمندانه است که قبل از هر چیز در گرو یادداری موقعیت تهدیدآمیز است. یادداری تهدیدها و امکانها خودبه‌خود اقدام برای گریز یا دفع تهدیدها و بهره‌گیری از امکانها را در پی دارد و البته به شناخت عمیق‌تر از موقعیت می‌انجامد. در حقیقت، همراهی علم و عمل در بخش اصلاحی ساختار اهداف تربیتی نمایان‌تر می‌شود؛ زیرا در صورتی که یادگیرنده از سطح آشنایی و تبیین اهداف تربیتی به سطح به کارگیری آموخته‌ها صعود کند، می‌توان شاهد اقدامات اصلاحی یادگیرنده برای همراه کردن رفتار خود با نظام اخلاقی بود و سپس، تطبیق صفات و تنظیم ساختار هویتی خویشتن را با آن نظام اخلاقی به تدریج مشاهده کرد. بدون شک، شناسایی تهدیدها و امکانها و اقدام برای اصلاح موقعیت در خلأ صورت نمی‌گیرد؛ بلکه شناخت و دفع تهدیدها، همچنین آگاهی از امکانها و به کارگیری آنها به طور کلی در قالب تمام فعالیتهای اجتماعی یادگیرندگان و احتمالاً اشتغال به طور ویژه، فعالیتهای تحصیلی و تحقیقی آنها که برای توسعه‌ی دانش آنهاست و همچنین، در تلاشهای اخلاقی مروبط به تزکیه رخ می‌دهد.
بدیهی است توسعه‌ی اهداف تربیتی به تمام فعالیتهای یادگیرندگان اعم از تلاشهای اخلاقی، علمی و کلیه‌ی فعالیتهای اجتماعی می‌تواند به طور بالقوه به اصلاح جنبه‌های گوناگون شخصیت یادگیرندگان و در نهایت جامعه تربیت‌یافتگان منتهی شود؛ ولی براساس دیدگاه اسلامی اصلاح فرد در گرو توسعه‌ی تقوا و اصلاح جامعه، مرهون برقراری عدالت است. علاوه بر توسعه‌ی عدالت که کانون اصلاحات اجتماعی است، گسترش احسان یا ایثار در روابط اجتماعی نیز دو فرآیند بسیار تأثیرگذار اجتماعی است که می‌تواند اصلاح جامعه را تسریع و تسهیل کند.
با این همه، توسعه‌ی عدالت و تقوا آرمانهای اساسی تعلیم و تربیت است که انتظار می‌رود در سایه‌ی آشنایی و به کارگیری معرفتهای حاصل از علوم و تجربیات انسانی و همچنین آموزه‌های دین در حوزه‌ی عقاید، اخلاق و احکام توسط یادگیرندگان حاصل شود، ولی در هر صورت، آرمانها با لحاظ اصل آزادی وقوع احتمالی دارد. شناسایی و اصلاح موقعیت که احتمالاً در نهایت به برقراری تقوا و عدالت در جامعه منجر می‌شود، برخورداری از موقعیت مطلوب را در پی دارد و می‌تواند ضامن سعادت یادگیرندگان باشد که عبارت از نیکبختی به معنای سلامت و رفاه جسم و روح است، در این جهان و همچنین سعادت جاویدان است. البته دستیابی به سعادت جاویدان نیل به یک خط مرزی معین نیست، بلکه بنا بر بی‌حدی جهان آخرت سعادت جاویدان دارای درجات بی‌حدی است که دستیابی به هر یک از آنها در گرو درجه‌ای از اخلاق است و از این رو، افزایش اخلاص نیز از اهداف عالی تعلیم و تربیت است.

پی‌نوشت‌ها:

1. علی پایا، «ابهام‌زدایی از منطق موقعیت»، نامه علوم اجتماعی، ش 21 (1382).
2. رک. آیات مربوط به عاقبت گروه مؤمنان و کافران، مرگ، زندگی آخرت و قیامت همچنین آیات مربوط به تاریخ انبیاء و اقوام گذشته.
3. Intentional
4. رک. جوادی آملی، معرفت‌شناسی در قرآن، ص 345-348.
5. کلینی، اصول کافی: کتاب فضل العلم، حدیث چهل و هفتم.
6. «... المؤمنون هم الفقهاء اهل فکرة و عبرة لم یصمهم عن ذکر الله جل اسمه ما سمعوا باذانهم و لم یعمهم عن ذکرالله ما رأو من الزینة باعینهم ففازوا بثواب الاخرة کما فازوا بذلک العلم» (کلینی، اصول کافی: کتاب الایمان و الکفر، باب ذم الدنیا، ص 129).
7. «نَسُوا اللَّهَ فَأَنسَاهُمْ أَنفُسَهُمْ» (حشر: 19)، «من عرف نفسه فقد عرف ربه» (حدیث نبوی).
8. اشاره به تجارت و بیع برای ذکر مصداق است و انحصاری ندارد.
9. «فیری ذاته تعالی فی مرائی الصفات و صفاته فی مظاهر الاسماء فیقول بلسان حاله و مقاله ما رأیت شیئا الا و رأیت الله معه و فیه، فیجب الخلایق بمحبة خلاقهم و ینبغی من فضل الله بطلب حظوظ التجلیات الصفاتیة و الاسمائیة... و کذلک الرجال البالغون لهم ان یتصرفوا فی الدنیا و زینتها و الشهوات النفسانیة و لذتها عند بلوغهم بنور المعرفة و التقوی الی مرتبة ’لاَّ تُلْهِیهِمْ تِجَارَةٌ وَلاَ بَیْعٌ عَن ذِكْرِ اللَّهِ‘ بقوة زبانیة و بصیرة روحانیة لابشهوة حیوانیة» (صدرالمتألهین، تفسیر سوره جمعه، ص 296).
10. «لاَ یُحِیطُونَ بِشَیْ‏ءٍ مِنْ عِلْمِهِ إِلَّا بِمَا شَاءَ» (بقره: 255)، «الرَّحْمنُ عَلَّمَ الْقُرْآنَ، خَلَقَ الْإِنسَانَ» (رحمن: 1-3).

منبع مقاله :
علم‌الهدی، جمیله؛ (1384)، مبانی تربیت اسلامی و برنامه‌ریزی درسی «براساس فلسفه‌ی صدرا»، تهران: انتشارات امام صادق (علیه السلام)، چاپ اول