اختلالات یادگیری آموزشگاهی در کودکان

کودکان با ناتوانی یادگیری (1) اغلب در مدارس دچار مشکل‌اند. آنها دانش آموزانی بی‌توجه تلقی می‌شوند و در مقایسه با همسالان خود با وجود داشتن هوش بهنجار، کارکرد تحصیلی ضعیفی دارند و در مواجهه با تکالیف درسی دچار ناکامی می‌شوند. موضوع ناتوانی‌های یادگیری، جدیدترین مقوله‌ای است که در تعلیم و تربیت ویژه مطرح شده است. تا قبل از سال 1963 که ساموئل کرک اصطلاح اختلال یادگیری را در مورد کودکان به کار برد، برچسب‌های گوناگونی برای توصیف این کودکان که دارای هوش‌بهر بهنجار و مشکلات یادگیری بودند، به کار می‌رفت. این کودکان اغلب به عنوان کودکان با آسیب‌دیدگی جزئی مغز (2)، کندآموز (3) یا دارای اختلال در توانایی خواندن ناتوان به لحاظ ادراکی تلقی می‌شدند. تمامی این اصطلاحات مشکلاتی را در تعریف به وجود می‌آوردند. تعیین آسیب مغزی بسیار مشکل بود و حتی وقتی آسیب مغزی به اثبات می‌رسید، کمک چندانی به برنامه‌ریزی آموزشی و درمان نمی‌کرد. اصطلاح کندآموز نیز چندان مناسب نبود، چرا که بر نشانگانی دلالت دارد که می‌تواند هر علتی – از صدمه‌ی مغزی گرفته تا عوامل محیطی – داشته باشد. توصیف این کودکان به عنوان ناتوان ادراکی هم مسئله‌آفرین بود، زیرا مشکلات ادراکی دربرگیرنده‌ی بخشی از ناتوانی‌های یادگیری است (هالاهان و کافمن، 2003).

تعریف و طبقه‌بندی

کودکان با اختلال یادگیری آموزشگاهی، گروه نامتجانسی را تشکیل می‌دهند. وجه مشترک این کودکان، این است که همه‌ی آنها به نوعی در یادگیری دروس مدرسه دچار اشکال هستند. به همین دلیل، بیشتر آنان هنگام ورود به مدرسه شناسایی می‌شوند. اختلال یادگیری، اصطلاح واحدی است که برای تعریف انواع متفاوت مشکلات یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد. تعریفی که بیش از سایر تعاریف مورد پذیرش واقع شده، به این شرح است: «ناتوانایی یادگیری خاص به معنای وجود اختلال در یک یا چند فرایند روان‌شناختی لازم برای درک و فهم، استفاده از زبان و گفتار یا نوشتار است، که ممکن است خود را به شکل توانایی ناقص برای گوش دادن، تفکر، تکلم، خواندن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد. این اختلال ممکن است با نارسایی‌های دیگری مانند نقایص ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی جزئی مغز، نارسایی در خواندن یا زبان‌پریشی همراه باشد. این اصطلاح شامل کودکانی که به علل دیگری مانند نقص بینایی، نقص شنوایی، نقص حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی – اختلالات هیجانی یا مسائل محیطی دچار مشکل یادگیری‌اند، نمی‌شود» (هالاهان و کافمن، 2003).
اختلال یادگیری آموزشگاهی، در همه‌ی اشکال به افت تحصیلی منجر می‌شود. البته این بدان معنا نیست که هر کودک با افت تحصیلی دارای اختلال یادگیری است. در افت تحصیلی، عوامل متعددی دخالت دارند که اختلال یادگیری یکی از آنهاست. عوامل بیرونی مانند نداشتن فرصت یادگیری، وضعیت فرهنگی بد، وضعیت اقتصادی بد، عدم دسترسی به مکان‌های آموزشی و عوامل درونی مانند نقایص حسی و آشفتگی هیجانی، از جمله عواملی‌اند که در افت تحصیلی دخالت دارند. تعداد اختلال‌های یادگیری بسیار زیاد است، به همین دلیل نیز طبقه‌بندی و حتی فهرست‌بندی آن بسیار مشکل است. بنابراین، کودکی دارای اختلال یادگیری آموزشگاهی است که بین توانایی‌هایی هوشی و پیشرفت او در یک یا چند حوزه از موارد زیر تفاوت معناداری وجود داشته باشد:
1) درک شنیدن؛
2) بیان شفاهی؛
3) مهارت‌های اساسی خواندن؛
4) درک خواندن؛
5) بیان کتبی؛
6) محاسبه‌ی ریاضی؛ و
7) استدلال ریاضی.
با استفاده از موارد پیش گفته اختلال‌‌های یادگیری را می‌توان در سه زمینه محدود کرد:
زبان دریافتی و بیانی، خواندن و نوشتن و ریاضیات. بیشتر پژوهشگران با محدود ساختن مشکلات یادگیری به سه مورد ذکر شده، موافق نیستند. آنان توانایی‌های بسیاری را در مهارت‌ها مطرح کرده‌اند که برخی از آنها عبارتند از رشد حرکتی، توجه، ادراک، حافظه، گوش دادن، سخن گفتن، خواندن، نوشتن، حساب و مهارت‌های اجتماعی.
در طبقه‌بندی دیگری، اختلالات یادگیری به دو طبقه‌ی بزرگ تقسیم شده‌اند: تحولی و تحصیلی. اجزای اصلی اختلال‌های یادگیری تحولی عبارتند از نقص توجه، اختلال‌های حافظه، نارسایی ادراکی – حرکتی، اختلال‌های فکری و اختلال‌های زبانی. اختلال‌های یادگیری تحصیلی نیز شامل نارسایی در خواندن، هجی کردن، نوشتن و حساب می‌شود. البته باید در نظر داشت که در بیشتر موارد اختلالات درسی تحت تأثیر اختلالات تحولی قرار می گیرند (هالاهان و کافمن، 2003).

اختلالات یادگیری تحولی

اختلالات یادگیری تحولی را می‌توان انحراف از تحول طبیعی در عملکرد روانی یا زبانی تلقی کرد. اغلب این اختلال‌ها از وجود نقص در پردازش اطلاعات ناشی می‌شوند. آنان در روش دریافت و تعبیر و تفسیر داده‌های حسی با مشکل مواجه‌اند. اختلالات یادگیری تحولی بر فرایندهای لازم برای درک، تعبیر و واکنش در برابر انگیزه‌های محیطی تأثیر می‌گذارند. وجود نقص در فرایند پردازش اطلاعات بر پیشرفت تحصیلی فرد تأثیر منفی دارد. برخی از کودکان دارای نقایص ادراکی – حرکتی‌اند، به همین دلیل نمی‌توانند بخوانند. در برخی موارد همراه بودن مشکلات تحولی و درسی ممکن است بازتابی از عدم یادگیری مهارت‌های پیش نیاز باشد. برای مثال، قبل از آنکه کودکان بتوانند نوشتن را یاد بگیرند، باید برخی مهارت‌ها مانند هماهنگی بین چشم و دست، طبقه‌بندی و مهارت‌های حافظه‌ای را یاد بگیرند. همچنین برای یادگیری خواندن کودکان باید مهارت‌هایی نظیر توانایی‌های تشخیص و حافظه‌ی بینایی و شنوایی، توانایی کشف روابط و یادگیری از طریق تکرار و توانایی تمرکز توجه را کسب کرده باشند.

اختلال توجه

توجه، اولین گام در فرایند پردازش اطلاعات است. برای یادگیری، توجه کردن عاملی پیش‌نیاز است. توجه به فرد کمک می‌کند تا از میان مجموعه‌ی محرک‌ها، محرک مورد نظر را انتخاب و آن را وارد سامانه‌ی پردازش خود کند. این امر موجب محدود شدن تعداد محرک‌هایی که باید پردازش شوند، می‌شود. اختلال در توجه عبارت است از عدم قابلیت استفاده و نگهداری توجه انتخابی. کودک مبتلا به اختلال توجه در یک زمان به تعداد زیادی محرک توجه می‌کند، حواسش پرت است و نمی‌تواند به مدت کافی توجه خود را بر موضوع یادگیری متمرکز کند.

اختلال حافظه

اختلال حافظه، ناتوانی در یادسپاری و بازیابی اطلاعات از حافظه است. کودکان با مشکل حافظه‌ی بینایی در یادگیری خواندن مشکل دارند. همچنین وجود مشکل در حافظه شنیداری می‌تواند در رشد زبان شفاهی اشکال ایجاد کند.

ادراک بینایی و شنوایی

اختلال در ادراک بینایی ممکن است موجب شود، که فرد نتواند معانی تصاویر و سایر علائم را درک کند و به آنان پاسخ مناسب دهد. گاهی کودک نمی‌تواند بین اشیا و افرادی که می‌بیند، ارتباط برقرار کند. کودکان مبتلا به اختلال در ادراک شنوایی ممکن است از فهم و تعبیر زبان کلامی عاجز باشند. این کودکان اشیا را فقط با دیدن و خواندن تشخیص می‌دهند و اگر محرک واحدی به صورت شفاهی ارائه شود، مفهوم آن را درک نمی‌کنند. ناتوانی ادراکی می‌تواند بر ایجاد مفاهیمی مانند تشخیص راست و چپ، تصویر بدنی بالا و پایین تأثیر نامطلوب بگذارد. علاوه بر این، اختلال در به کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی و اختلال‌های زبانی نیز از جمله مشکلات رایج در بین کودکان با اختلال یادگیری به شمار می‌روند (کرک، گالاگر و آناستازیو (4)، 2000).

اختلال‌های یادگیری تحصیلی

هنگامی که فرد در فرایند یادگیری دروسی مانند خواندن، دیکته و ریاضی دچار مشکل باشد، اصطلاح اختلال یادگیری تحصیلی در مورد وی به کار برده می‌شود. این اختلال هنگامی آشکار می‌شود که پیشرفت کودک در دروس مورد نیاز با توانایی‌های بالقوه‌ی او همخوانی نداشته باشد. توانایی بالقوه براساس سن تحصیلی، سن زبانی و سن محاسبات ریاضی تعیین می‌شود. این کودکان دچار افت تحصیلی می‌شوند، در حالی که عقب مانده‌ی ذهنی نیستند، اختلال‌های هیجانی – رفتاری شدید ندارند، دارای نقایص حسی نبوده و از نظر محیطی نیز با محرومیت مواجه نیستند.

هوش

بین بهره‌ی هوشی و پیشرفت تحصیلی کودکان با اختلال یادگیری، ناهمخوانی وجود دارد. به عبارت دیگر، استعدادهای ذهنی بالقوه‌ی کودک به طور کامل به فعل درنیامده است. چنین کودکی دچار عقب ماندگی تحصیلی (5) می‌شود. برای تعیین عقب ماندگی تحصیلی روش‌های گوناگونی وجود دارد. ساده‌ترین روش، مقایسه‌ی سن عقل (با استفاده از آزمون هوشی) و پیشرفت تحصیلی (با استفاده از آزمون پیشرفت تحصیلی) است. اگر تفاوت به دست آمده بیش از دو سال باشد، کودک دارای مشکل تلقی می‌شود. یکی از انتقادهایی که به این روش وارد است، این است که عقب ماندگی تحصیلی در سنین مختلف به یک معنا نیست. برای نمونه، اختلاف دو سال برای کودکان زیر هشت سال با همین میزان اختلاف در کودکان کلاس چهارم معنای متفاوتی دارد. محاسبه‌ی همبستگی بین نمرات حاصل از آزمون هوش و پیشرفت تحصیلی، روش دیگری است که در دهه‌های اخیر به کار گرفته شده است. به کارگیری این روش نیز به دلایلی مورد انتقاد قرار گرفته است؛ در این روش بر جنبه‌های محدودی از ناتوانایی‌های یادگیری مانند خواندن و ریاضی توجه می‌شود و سایر جنبه‌ها نادیده گرفته می‌شوند؛ از این روش برای همه‌ی سنین برای مثال کودکان پیش دبستانی و بزرگسال نمی‌توان استفاده کرد؛ به کارگیری این روش فاقد پایایی کافی است.
کودکان با ناتوانی یادگیری گاهی به دلیل محرومیت‌های محیطی در آزمون‌های هوشی عملکرد خوبی ندارند و کاهش تفاوت بین نمره‌ی هوش‌بهر و پیشرفت تحصیلی موجب می‌شود که آنان به عنوان افراد دارای ناتوانی یادگیری تلقی نشوند و از دسترسی به خدمات مورد نیاز محروم شوند. گاهی وجود اختلاف معنادار بین هوش بهر و پیشرفت تحصیلی به مواردی غیر از ناتوانایی در یادگیری ارتباط دارد (هالاهان و کافمن، 2003).

شیوع

میزان شیوع اختلال‌های یادگیری به صورت‌های متفاوتی گزارش شده است. به کارگیری تعاریفی متفاوت، یکی از دلایل وجود این اختلاف است. میزان شیوع به سامانه‌ی آموزشی و میزان ارائه‌ی خدمات ویژه نیز بستگی دارد. در چهارمین مجموعه‌ی تشخیصی و آماری انجمن روان‌پزشکان آمریکا (1994)، میزان شیوع اختلال‌های یادگیری در بین دانش‌آموزان بین 2 تا 10 درصد گزارش شده است. همچنین میزان شیوع در انواع مختلف اختلالات یادگیری مشخص شده است چهاردرصد کودکان مدرسه‌ای اختلال خواندن و یک درصد اختلال حساب دارند. اختلال نوشتن نیز به تنهایی نادر است، ولی با سایر اختلال‌های یادگیری مشاهده می‌شود. با وجود این، اختلال نوشتن نیز بین 8 تا 15 درصد برآورد شده است (لایون و کاتین (6)، 1998).

علل

علت های دقیق ناتوانایی‌های یادگیری در حال حاضر شناخته نشده‌اند، عوامل ژنتیکی، بدکارکردی مغز و عوامل شناختی، انگیزشی و محیطی، از جمله اختلال‌های یادگیری به شمار می‌روند.

ژنتیک

در مورد ژنتیک پژوهش‌هایی صورت گرفته است. برای مثال، اسمیت، پنینگتن و کیمبرلینگ (7) (1990) تأثیر عوامل ژنتیک را مورد مطالعه قرار دادند. آنها کودکان والدینی را که مبتلا به ناتوانایی‌های خواندن بودند، با کودکان دارای والدین عادی مقایسه کردند. نتایج نشان داد که کودکان گروه اول زمینه‌‌ی بیشتری برای ابتلا به مشکلات خواندن داشته‌اند. همچنین مطالعه‌ی طولی دیگری که در مورد کودکان آمریکای لاتین صورت گرفته، نشان داده است که 17 درصد کودکان دارای ناتوانی خواندن، با آموزش توانسته‌اند در خواندن به گروه بهنجار تبدیل شوند.

بدکارکردی مغز

بدکارکردی مغز هم ممکن است موجب ناتوانی یادگیری شود. به نظرتیلور (1989)، کودکانی که دچار آسیب مغزی، عفونت سامانه‌ی عصبی میانی، مسائل عصب‌شناختی یا صرع شده‌اند، در معرض خطر بیشتری برای ابتلا به مشکلات یادگیری قرار دارند. تفاوت‌های موجود در کار نیمکره‌های مغز نیز به عنوان علت دیگری مطرح شده است. نیمکره‌ی چپ، مسئول اصلی وظایف زبانی است. درحالی که نیمکره‌ی راست مغز با وظایف شنیداری سروکار دارد. اگر هر یک از این نیمکره‌ها دچار مشکل شوند و کارکرد آنها تغییر کند، به اختلال‌های یادگیری منجر می‌شود. عدم تقارن کرتکس نیز به عنوان عاملی در بروز ناتوانی‌های خواندن مطرح شده است (کرک، کالاگر و آناستازیو، 1989).

عوامل محیطی

شرایط حاکم بر خانه، وضعیت اقتصادی، جامعه و مدرسه، بر رشد کودکان در زمینه‌های اجتماعی، روانی و تحصیلی تأثیر می‌گذارند. ضرب و جرح کودکان، فشارهای خانوادگی، نقص در سامانه‌ی آموزشی، نبود زمینه برای کسب تجارب آموزشی، ممکن است به ایجاد نقص در توجه، حافظه و سایر فرایندهای شناختی بینجامد که هر یک از این نقص‌ها به ایجاد اختلال‌های یادگیری کمک می‌کند.
کودکی که به هر دلیل قادر به یادگیری نیست، از خود انتظار موفقیت کمتری دارد، در انجام تکالیف درسی خود تلاش نمی کند، شکست تحصیلی دارد و از عزت نفس پایینی برخوردار است. الگوهای فکری و رفتاری نامناسب به شکست‌های پیاپی و در نتیجه احساس درماندگی منجر می‌شوند. فقدان تقویت کننده‌های محیطی، عدم آگاهی والدین و نبودن سامانه‌های خدماتی ویژه به ایجاد و نگهداری اختلالات یادگیری کمک می‌کنند.

درمان

درمان ناتوانایی‌های یادگیری، اغلب بر این نگرش مبتنی‌اند که کودکان مبتلا دارای مشکلاتی در به کارگیری راهبردهای شناختی‌اند (لیون و کاتینگ، 1998). برای مثال، به گروهی از کودکان ناتوان یادگیری، راهبرد پرسش از خود آموزش داده شد. این راهبرد به کودکان بدون توانایی یادگیری نیز آموزش داده شده، ولی درک مطلب آنان تغییر چندانی نکرد، در حالی که درک مطلب کودکان با ناتوانی یادگیری افزایش یافت. به نظر می‌رسد علت این بوده که "راهبرد پرسش از خود" کودکان ناتوان را یاری کرده است، زیرا از قبل با این راهبرد آشنا نبوده‌اند، اما کودکان عادی از ابتدا این روش را به کار می‌برده‌اند (ونگ و جونز (8)، 1982).
تورگسن (9) (1979) نیز مؤثر بودن این روش را در آموزش تأیید کرد. او تصویر چهار نوع شی مختلف را به دانش‌آموزان کلاس چهارم که دو گروه (در خواندن قوی و ضعیف) بودند، نشان می‌داد و از آنها می‌خواست هر کاری که به آنها کمک می‌کند تا نام تصویرها را به خاطر بسپارند، انجام دهند. سپس رفتار کودکان را از طریق آیینه‌ی یکطرفه مشاهده کرد. کودکانی که از نظر مهارت خواندن ضعیف بودند، در مقایسه با گروه دیگر عکس‌ها را کمتر دسته‌بندی می‌کردند، از این رو دقت بیشتری صرف می‌کردند و تعداد کمتری از تصویرها را به یاد می‌آوردند. اما وقتی به همین کودکان یاد دادند که چگونه از راهبرد دسته‌بندی و مقوله‌سازی استفاده کنند، آنان موفق شدند مانند کودکان گروه دیگر تصاویر را به ذهن بسپارند. علاوه بر آن، وقت کمتری نیز صرف انجام تکالیف می‌کردند. به نظر می‌رسد، آموزش راهبردهای شناختی تأثیر بسیاری بر بهبود و یادگیری کودکان با ناتوانی یادگیری دارد (هالاهان، نیدلر و لیوید (10)، 1983؛ ونگ، هریس و گراهام (11)، 1991). پژوهش مک‌کینی و هیوز (12) (1997) نشان داد که آموزش جهت‌یابی به بهبود توانایی حل مسئله ریاضی منجر می‌شود. علاوه بر مداخله‌های آموزشی، خانواده به بهبود عملکرد تحصیلی کودکان با ناتوانایی یادگیری کمک می‌کند. خانواده‌ها را می‌توان در برنامه‌ریزی و اجرای خدمات سهیم دانست. همچنین می‌توان گروه‌های مددکاری تشکیل داد که کار آنها نفوذ در خانواده‌ها و یاری آنها برای شرکت در خدمات یاری‌رسانی به کودکان است (چنی و اوشر (13)، 1997).

خلاصه

اختلال یادگیری، به معنای وجود اختلال در یک یا چند فرایند روان‌شناختی لازم برای درک و فهم یا استفاده از زبان گفتار یا نوشتار است. این اصطلاح شامل کودکانی نمی‌شود که به علل دیگری مانند نقص بینایی، نقص شنوایی، کم‌هوشی و اختلالات هیجانی و رفتاری دچار مشکل یادگیری‌اند. اختلالات یادگیری را می‌توان به دو طبقه‌ی تحولی و تحصیلی تقسیم کرد. اختلالات یادگیری تحولی انحراف از رشد طبیعی در عملکرد روانی و یا زبانی تلقی می‌شود. هنگامی که فرد در فرایند یادگیری دروسی مانند خواندن، دیکته و ریاضی دچار مشکل می‌شود، اصطلاح اختلال یادگیری تحصیلی در مورد او به کار برده می‌شود. عوامل گوناگونی نظیر ژنتیک، بدکار کردی مغز و عوامل محیطی در ایجاد و نگهداری اختلالات یادگیری نقش دارند، ولی پژوهش‌ها نشان داده‌‌اند که با به کارگیری مداخله‌های آموزشی مناسب و به موقع بویژه آموزش راهبردهای شناختی، می‌توان تا اندازه‌ی زیادی مشکلات یادگیری را درمان کرد. به همین دلیل، به نظر می‌رسد، عوامل محیطی مانند فقدان توجه خانواده به کودک، نبودن سامانه‌های حمایتی و عدم توجه به مسائل کودک در مدرسه، در بروز و نگهداری اختلالات یادگیری نقش بسزایی داشته باشند.

پی‌نوشت‌ها:

1. learning disability.
2. minimally brain injured.
3. slow learner.
4. Kirk, Gallagher & Anastasiow.
5. Academic retardation.
6. Lyon & Cotting.
7. Smith, pennington & Kimberling.
8. Wong & Jones.
9. Torgesen.
10. Kneedler & Lioyd.
11. Harris & Graham.
12. Mccini & Hughes.
13. Cheney & Osher.

منبع مقاله :
خدایاری فرد، محمد؛ (1385)، روان‌شناسی مرضی کودک و نوجوان، تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ اول