آموزش و پرورش و نظریه‌ی اجتماعی

Education and Social Theory
اگر اجتماعی شدن را به معنای مجموعه فعالیت‌ها و اعمالی بدانیم که افراد جدیدی از طریق آن به اعضای جوامع موجود تبدیل می‌شوند، آن‌گاه «آموزش و پرورش» زیرمجموعه‌ای از این اعمال است که درصدد پرورش کم‌بیش سنجیده و برنامه‌دار انواع خاص اعضای جامعه است. به معنای باز هم محدودتر، «آموزش و پرورش» مترادفی برای درس و مدرسه است، یعنی تدارک نهادی خاص برای انتقال دانش و مهارت‌ها و پروراندن توانایی‌ها و اعتقادات.
در تفکر اجتماعی قرن بیستم، این فرض ضمنی و عام وجود دارد که مفهوم اجتماعی شدن راه درستی برای توصیف و تعریف چیزی است که بین افراد و جامعه‌ی آن‌ها رخ می‌دهد، و نیز این‌که فرد خمیره‌ای است که پذیرای انواع نامحدود شکل دادن‌هاست. با چنین پس‌زمینه‌ای، ظاهراً جامعه‌شناسان وظیفه‌ی صاف و ساده‌ای برعهده دارند که عبارت است از توصیف و تشریح چگونگی اجتماعی شدن افراد در جوامع مختلف، و چیستی محصول نهایی این فرایند اجتماعی شدن در جوامع مختلف. ولی اگر کاستی‌ها و اختلال‌هایی در اجتماعی شدن وجود داشته باشد، که دارد، دشوار(تر) می‌توان مفهوم خمیره‌ی شکل‌پذیر را حفظ کرد (قس. Hollis, 1977; Wrong, 1977). مثلاً اگر تفاوت‌های زیست‌شناختی موجب شود هوش افراد با هم فرق داشته باشد، آن‌گاه امکان موفقیت هر نظام تحصیلی که فرصت‌های برابر را به امید دستاوردهای برابر فراهم می‌کند، کاهش خواهد یافت.
تعهدات سیاسی در قبال دستیابی به برابری فرصت‌ها، آموزش‌ها و/ یا محصولات، الهام‌بخش برنامه‌ها و طرح‌های پژوهشی بی‌شماری در جامعه‌شناسی قرن بیستم بوده است (برابری و نابرابری). مثلاً در زمینه‌ی پای‌بندی به‌این دیدگاه که آموزش و پرورش باید با شناسایی افراد مستعد و کوشا از هر خاستگاه اجتماعی - و لذا تبدیل کردن استعداد و تلاش (به عنوان «فضیلت») به ملاک‌های قابل تشخیص در گزینش‌های شغلی- راه را برای تحرّک اجتماعی باز کند، مطالعات فراوانی در این زمینه انجام گرفته که چرا مبدأ و مقصد اجتماعی افراد باز هم، به‌رغم پای‌بندهای لااقل ظاهری به شایسته‌سالاری، به یکدیگر وابسته‌اند. در این باره سه دسته تبیین را می‌توان از هم تمیز داد، که عبارت‌اند از تبیین‌های جبرگرایانه، ایضاحی و اختیارگرایانه. این تبیین‌ها با هم منافات ندارند، هرچند غالباً چنین پنداشته می‌شود.

تبیین‌های جبرگرایانه:

جبرگرایان بر دو دسته‌اند. نخست کسانی که معتقدند افراد به لحاظ هوشی با یکدیگر تفاوت‌های زیست‌شناختی دارند و/یا گروه‌ها (سیاهان و زنان در برابر سفیدان و مردان) از نظر متوسط هوشی با یکدیگر متفاوت‌اند و تفاوت عملکرد تحصیلی آن‌ها را بر همین اساس تبیین می‌کنند. آثار و نوشته‌های مربوط به‌این نوع جبرگرایی هم بسیار گسترده است و هم بیش از حد به آن‌ها بها می‌دهند چون صرف‌نظر از درست یا غلط بودن آن‌ها هیچ‌گونه نتیجه‌ی کاربردی روشنی را نمی‌توان از آن‌ها استنتاج کرد. مثلاً فرض کنید بعضی از کودکان باهوش‌تر از دیگران باشند. درباره‌ی آموزش آن‌ها و آموزش کودکانی که کم‌هوش‌تر از آن‌ها هستند چه نتیجه‌ای می‌توان گرفت؟ مطلقاً هیچ نتیجه‌ای، چون واضح‌ترین سؤال بعدی که خودبه‌خود پیش می‌آید این است: آیا باید کودکان باهوش‌تر بیش‌تر/ بهتر از دیگران آموزش ببینند یا کم‌تر از دیگران (چون آن‌ها نیاز کم‌تری دارند)؟ برای پاسخ گفتن به‌این پرسش نمی‌توان به نفس وجود تفاوت متوسل شد. اکثر نظام‌های آموزشی وجود تفاوت را به طور ضمنی تصدیق می‌کنند و به هر دو دسته‌ی باهوش‌ترها و کم‌هوش‌ترهایی که عقب‌‌مانده‌ی ذهنی محسوب می‌شوند و نیازهای آموزشی خاص دارند، توجه بیش‌تری نشان می‌دهند.
دومین دسته‌ی جبرگراها استدلال خود را نه از زیست‌شناسی که از جامعه آغاز می‌کنند و نشان می‌دهند که پیشینه‌ی اجتماعی کودکان (طبقه، تحصیل، منزلت) چگونه به نفع یا ضرر آن‌ها تمام می‌شود. به‌این ترتیب، موفقیت و شکست نسبی در مدرسه نتیجه‌ی جبری مزیت‌ها یا کمبودهایی است که کودکان با خود می‌آورند و آموزش و پرورش نمی‌تواند نقیصه‌های جامعه را جبران کند- مدرسه به لحاظ علّی کم‌تر از عواملی مثل خانه یا اجتماع قدرت دارد. (Malsey et al., 1980)
سازوکارهای واقعی جبر اجتماعی پرشمار و گوناگون است. اگر در خانه کتابی یا جایی برای مطالعه یا نوشت‌افزار کافی برای نوشتن تکالیف خوب و پاکیزه وجود نداشته باشد، پدر و مادر همیشه سرگرم جر و بحث باشند، بچه نخوابد و مدام جیغ بزند و رفقا دائماً درِ خانه را بزنند و به فوتبال دعوت کنند، آن‌گاه چقدر احتمال دارد که نمره‌ی امتحان تاریخ نمره‌ی خوبی شود؟

تبیین‌های افشاگرانه:

مدارس نیز نهادهای اجتماعی‌اند و کارکنان آن‌ها معلمانی که طبقه یا منزلت آن‌ها موضوع منازعه‌های فراوان بوده است (Ozga and Lawn, 1981). واقعیت مدارس ممکن است با آن‌چه در حرف گفته می‌شود تفاوت داشته باشد، و در واقع هم دارد. پس، مثلاً، اعلام رسمی یا قانونی پای‌بندی به برابری فرصت‌ها تضمین نمی‌کند که همه‌ی معلمان با دخترها و پسرها به نحوی رفتار کنند که هر دو از بخت مساوی برای موفقیت در کلاس این معلم‌ها برخوردار باشند. در واقع شواهد به طور قاطع نشان می‌دهد که معلمان - چه زن چه مرد- در برخورد با پسران و دختران بین آن‌ها تبعیض‌هایی می‌گذارند که بر عملکرد تحصیلی آن‌ها تأثیر مهمی می‌گذارد (Stanworth, 1983). علاوه بر این، مدارس به صورت رسمی براساس الزامات حکومت‌های ملّی و محلی و به صورت غیررسمی با فشارهایی که والدین، مدیران و بازار تجارت یا صنایع محلّی به آن‌ها وارد می‌کنند، شکل می‌گیرند. ترکیب الزامات قانونی و رسمی و فشارهای غیررسمی باعث می‌شود که شناسایی شایستگی و استعداد فردی و پاداش به آن‌ها فقط یکی از چندین و چند هدف متضادی باشد که مدارس دنبال می‌کنند. مدارس «برنامه‌ی درسی پنهان» نیز دارند (Snyder, 1971) که موجب تأیید و تصویب و پاداش دادن به همنوایی و همرنگی با هنجارهای رفتار مطلوب در مدرسه می‌شود (نک. Ball, 1990). این هنجارها نسبت به گروه‌ها خنثی و بی‌طرف نیستند بلکه براساس طبقه و جنسیت با تبعیض‌های نظام‌مند همراه‌اند. بنابراین مثلاً در تحصیلات دبیرستانی نجار خوش‌خط بودن ظاهراً به نفع دخترها تمام می‌شود، ولی «پاداش» آن در عمل این است که دخترها در کارهایی پذیرفته می‌شوند که مزایایی کم‌تر و منزلتی متوسط دارد، مثل مشاغل دفتری و منشی‌گری. هیچ دختر عاقلی نباید خوش‌خط و تمیز بنویسد.
جامعه‌شناسان افشاگر به طور کلّی معتقدند که مدارس محیط‌های اجتماعی «بی‌طرف» نیستند، بلکه در معرض جبرهای اجتماعی «بیرونی» قرار دارند. کردوکارهای نهادینه‌ی خود مدارس موجب می‌شود محصولات نهایی آن‌ها براساس طبقه، جنسیت و سایر تبعیض‌های ناروا مثل قومیت، شکل بگیرد.

تبیین‌های اختیارگرایانه:

هم طرفداران جبرگرایی و هم طرفداران افشاگری در عمل فرض را بر این می‌گذارند که شاگردان مدارس نه تنها انعطاف‌پذیر بلکه منفعل‌اند. اما شاید کودکان مدرسه‌ای در شکل‌دادن به سرنوشت خویش، از همان اولین سال‌های مدرسه، فعال و مختار باشند. آن‌ها درباره‌ی خاستگاه‌ها و آرزوهای‌شان در زمینه‌ی تشخص اجتماعی تلقی‌هایی مخصوص به خود دارند: آن‌ها دوست دارند پزشک، پرستار یا ستاره‌ی محبوب شوند. آن‌ها شاید دوست داشته باشند کار پدرشان را دنبال کنند، شاید هم دوست نداشته باشند. به‌این ترتیب، ممکن است معلمان نماینده‌ی مجموعه ارزش‌ها یا شأن و منزلتی باشند که شاگردان در آرزوی آن یا با آن همدل هستند، و شاید هم این‌طور نباشد. این بسیار مهم است چون می‌تواند به جهت‌گیری آن‌ها در قبال کلّ کسب‌وکار و تعلیم و تربیت شکل دهد. پل ویلیس (Willis, 1977) در مطالعه‌ی مشهور و پرنفوذ خویش این استدلال را مطرح ساخته که‌این واقعیت که پسران طبقه‌ی کارگر در شغل‌های طبقه‌ی کارگری مشغول به کار می‌شوند تا حدّی با این توضیح ساده قابل تبیین است که آن‌ها خودشان چنین شغل‌هایی را می‌خواهند؛ آن‌ها قاطعانه فرهنگ «یقه سفیدی» مدرسه را رد می‌کنند، فرهنگی که به خانواده‌های پدری آن‌ها تعلّق ندارد. طرز رفتار و زندگی معلمان (که برای اکثر دانش‌آموزان جذّاب و فریبنده است) تأثیری روی آن‌ها نمی‌گذارد و چیزی نیست که آن‌ها بخواهند تقلیدش کنند یا به دنبالش باشند.
تبیین درست این واقعیت هرچه باشد، پسران طبقه‌ی کارگر سر از شغل‌های طبقه‌ی کارگر در می‌آورند و دختران آخر کار مشغول کارهای زنانه می‌شوند. تحرّک اجتماعی و جنسی همیشه بسیار کم‌تر از آن است که دوستداران برابری فرصت‌ها را راضی و خشنود سازد. درباره‌ی باز تولید قشربندی اجتماعی نیروی کار، مطالعات جامعه‌شناختی مفصلی انجام گرفته که در بریتانیا می‌توان به کار‌هالسی و همکاران او اشاره کرد (Halsey et al., 1980) و در آمریکا نیز بولز و گینتیس (Bowles and Gintis, 1976) با دیدگاه مارکسیستی دراین‌باره تحقیق کرده‌اند.
تلاش‌هایی صورت گرفته تا این اطمینان به دست آید که درس و مدرسه بیش از خاستگاه افراد در سرنوشت آنان تأثیرگذار است، مثلاً با طولانی‌تر ساختن دوره‌ی آموزش اجباری، یا با اجباری‌کردن پذیرش دانش‌آموزانی با توانایی‌ها و استعدادهای مختلف در مدارس یا با ارزش ندادن به دانش‌های بی‌فایده (مثل آشنایی با زبا لاتین یا یونانی) که انگیزه‌ی اصلی یادگیری آن‌ها میل به کسب تشخص و تمایز اجتماعی است (Bourdieu, 1979).
بعضی هم منتقد خودِ نهاد مدرسه هستند. از اردوگاه چپ نو، ایوان ایلیچ در کتاب بسیار پرآوازه و پرنفوذ خویش جامعه‌ی بی‌مدرسه (Illich, 1971) این استدلال را مطرح ساخت که مدارس مدرک را مهم‌تر از توانایی و صلاحیت عملی می‌دانند و به نحو نامعقولی حیطه‌ی آموزش سودمند و ارزنده را تنگ و محدود و شیوه‌های آموزشی دست‌وپاگیر و بی‌فایده را ترویج و تجویز می‌کنند - حین نوشتن همین جمله‌ی آخر، یادم آمد که فردا دخترم باید یقه و کراوات تازه‌ای بزند که بدون آن اجازه‌ی یادگرفتن هیچ چیزی را نخواهد داشت. فردا اولین روز ورود او به یک دبیرستان جامع معمولی انگلیسی است.
جریان راست نو بعضی از مضامین نقد چپ نو از آموزش و پرورش را بنا به مقاصد خود جرح و تعدیل و به صورت ایده‌ی کنترل تولیدکنندگان بیان کرده است: معلمان برنامه و دستورکار خویش را برای مدراس تثبیت کرده‌اند درحالی‌که باید والدین برنامه و دستور کار معلمان را معلوم کنند. بنابراین راست نو حامی درهم‌شکستن انحصار تک‌قطبی آموزش و پرورش و حمایت از مصرف‌کنندگان است.
اما اندیشه‌های چپ نو و راست نو با انگاره‌های اصلی سوسیال‌دموکراسی و لیبرال‌دموکراسی - مثل اندیشه‌های جان‌دیویی (Dewey, 966)- که آموزش و پرورش را نهاد اصلی پی‌ریزی جامعه‌ای عادلانه، دموکراتیک و متحد می‌داند، منافات دارد. در سنت مارکسیستی نیز آنتونیو گرامشی نظر مساعد و تأییدآمیز خود را نسبت به آن نوع نظام آموزشی و پرورش سنتی که خود از آن بهره‌مند بود، بیان داشته است (Entwistle, 1979). مثال گرامشی باید ما را هوشیار کند که اگرچه جامعه‌شناسان عموماً سرگرم تبیین این مسئله بوده‌اند که چرا کودکان در مدارس با ناکامی تحصیلی مواجه می‌شوند، پرسش پژوهشی جالب دیگری هم وجود دارد: چرا بعضی از کودکانی که براساس همه‌ی ملاحظات جامعه‌شناختی باید در مدرسه ناکام شوند، در سخت‌ترین و نامحتمل‌ترین شرایط موفق می‌شوند. هیچ مدرسه‌ای نیست که دانش‌آموزان فقیر ولی ممتاز و درس‌خوان نداشته باشد. بررسی موفقیت این دانش‌آموزان با رهیافت زندگینامه‌ای می‌تواند عواملی را آشکار سازد که در رهیافت‌های جامعه‌شناختی کلان به تحقیق درباره‌ی آموزش و پرورش نادیده مانده است (برای دیدن کاربردهای مختلف رهیافت زندگینامه‌ای نک. Hoggart, 1957, Lacey, 1970).
منبع مقاله :
آوتوِیت، ویلیام. باتامور، تام؛ (1392)، فرهنگ علوم اجتماعی قرن بیستم، ترجمه: حسن چاوشیان، تهران: نشر نی، چاپ اول