ماهیت و روش نظریه‌ی تربیتی

غالباً دو کلمه‌ی «تربیت» و «پداگوژی» (نظریه‌ی تربیتی (1) را به هم می‌آمیزد و حال آنکه باید بدقت آنها را از یکدیگر متمایز کرد.
تربیت عملی است که والدین و معلمان نسبت به کودکان انجام می‌دهند. این عمل در همه‌ی لحظات صورت می‌گیرد و عملی عام است و در حیات اجتماعی دوره و حتی می‌توان گفت، لحظه‌ای از روز نیست که در آن نسلهای جوان با افراد بزرگتر از خود در تماس نباشند و در نتیجه از اینان نفوذ تربیتی نپذیرند. زیرا این نفوذ تنها در دقایق بسیار کوتاهی که در آن والدین یا معلم آگاهانه و از راه تعلیم به معنی اخص کلمه، نتایج تجربه‌ی خود را به آیندگان پس از خود منتقل می‌کنند احساس نمی‌شود بلکه تربیت ناخودآگاهانه‌ای وجود دارد که بی‌وقفه صورت می‌گیرد. ما از راه گفتار و کردار خود دائماً روح کودکان را می‌سازیم.
اما «پداگوژی» چنین نیست. پداگوژی عبارت از نظریه‌های تربیتی است نه اعمال تربیتی. این نظریه عبارت از شیوه‌های تصور کردن تربیت است نه شیوه‌های به کار بستن آن و آن شیوه‌ها گاه به حدّی از اعمال متداول متمایز می‌شوند که در تقابل با آنها قرار می‌گیرند. نظریه‌ی تربیتی رابله و نظریه‌ی تربیتی روسو و پستالزی با تربیت متداول در عصر ایشان در تضاد است. بنابراین، تربیت ماده یا موضوع نظریه‌ی تربیتی و نظریه‌ی تربیتی شیوه‌ای از تفکر و تأمل در امور تربیتی است.
این امر سبب می‌شود که نظریه‌ی تربیتی لااقل در زمان گذشته صورت منقطع داشته باشد ولی تربیت امری مداوم باشد. اقوامی هستند که نظریه‌ی تربیتی به معنی خاص این کلمه را نداشته‌اند. درحقیقت، نظریه‌ی تربیتی در دوره‌ی نسبتاً پیشرفته‌ای از تاریخ پدید آمده است. این نظریه در یونان پس از عصر پریکلس و با ظهور افلاطون و گزنفون و ارسطو دیده می‌شود. در رم نیز چنین نظریه‌ای تقریباً وجود ندارد. در جامعه‌های مسیحی نیز تقریباً در حدود قرن شانزدهم میلادی آثار مهمی در این زمینه پدید می‌آید و پیشرفت آنها در قرن بعد کند گردیده دوباره در قرن هیجدهم قوت می‌گیرد. دلیل این وضع نیز آن است که آدمی همیشه نمی‌اندیشد بلکه تنها بر اثر ضرورت به تفکر می‌پردازد و شرایط تفکر هم همیشه و همه جا فراهم نیست.
با این مقدمه، اینک باید به جستجوی ویژگیهای تفکر تربیتی و نتایج آنها پرداخت (یعنی باید دید) آیا نظریه‌ی تربیتی را باید به منزله‌ی مکاتب بویژه علمی تلقی و از آن به عنوان علم (علم تربیت) یاد کرد؟ یا باید نام دیگری بر آن نهاد؟ و در این صورت این نام کدام است؟ شیوه‌ی درک ماهیت روش تحقیق در نظریه‌ی تربیتی بر حسب پاسخی که به سوالات فوق داده شود متفاوت خواهد بود.
1- این که امور تربیتی را از یک نظر بتوان موضوع رشته علمیی که دارای خصائص رشته‌های علمی دیگر است دانست در وهله‌ی اول به آسانی اثبات شدنی است.
در حقیقت، برای آنکه بتوان مجموعه‌ای از مطالعات را علم نامید لازم و کافی است که این مطالعات دارای خصائصی این به شرح باشند:

الف- به وقایعی مربوط باشند که از راه مشاهده حاصل و متحقق شده‌اند و وجود آنها مسلم شده است. هر علمی در حقیقت از روی موضوعش تعریف می‌شود و بنابراین مستلزم آن است که موضوع آن موجود باشد و به اصطلاح بتوان آن را با انگشت نشان داد و مقامی را که در کل واقعیت احراز کرده است مشخص کرد.
ب- میان وقایع مربوط آن تجانس وجود داشته باشد تا بتوان آنها را در مقوله‌ی واحدی طبقه‌بندی کرد. و اگر این وقایع قابل تحویل به یکدیگر نباشند، نه یک علم بلکه به تعداد انواع متمایزی از امور قابل مطالعه، چندین علم وجود خواهد داشت. علومی که در حال ظهور و تشکیل شدن هستند، اغلب اوقات، عده‌ی زیادی از امور مختلف را به طور نسبتاً بی‌نظم شامل می‌شوند. علومی مانند جغرافیا و انسانشناسی دارای چنین وضعی هستند. البته در سیر و پیشرفت علوم این وضع تنها مرحله‌ای گذرا است.
ج- علم امور مذکور را برای شناختن و تنها برای شناختن آنها به شیوه‌ای کاملاً بیغرضانه مورد مطالعه قرار می‌دهد. ما از روی عمد کلمه‌ی نسبتاً کلی و مبهم «شناختن» را به کار می‌بریم بی‌آنکه تصریح کنیم که شناخت علمی عبارت از چیست. در حقیقت، اینکه دانشمند به جای سعی در کشف قوانین بیشتر به طبقه‌بندی بپردازد یا به جای تبیین هّم خود را صرف توصیف کند، مسأله مهمی نیست. علم زمانی آغاز می‌شود که شخص در جستجوی «دانستن برای دانستن» باشد. شکی نیست که عالم خوب می‌داند که اکتشافاتش به احتمال زیاد جنبه‌ی کاربردی دارد؛ حتی ممکن است که مرجّحاً تحقیقات خود را به امر معینی معطوف دارد زیرا حس می‌کند که بدینسان مفیدتر خواهد بود و به مدد آن می‌توان نیازهای فوری و فوتی را برآورد. اما از این حیث که کار او تتبع علمی است به نتایج علمی آن بی‌توجه است و آنچه را که هست بیان می‌کند و به مشاهده‌ی امور چنانکه هستند می‌پردازد و به این حد اکتفا می‌کند و در بند این نیست که بداند آیا حقایقی که کشف می‌کند مطبوع خواهد بود یا نامطبوع و آیا خوب است که روابط برقرار شده چنانکه هستند بر جا بمانند یا بهتر است که طور دیگری باشند. باری، نقش عالم بیان واقعیت است نه داوری درباره‌ی آن.

به فرض اینکه آنچه گفتیم درست باشد، دلیلی وجود ندارد که تربیت به صورت موضوع تحقیقی که حائز این شرایط باشد در نیاید و در نتیجه نماینده‌ی همه‌ی خصائص یک علم نباشد.
در حقیقت، تربیت معمول در یک جامعه و در لحظه معینی از تحول مجموعه‌ی اعمال و شیوه‌ی کار و آداب و رسومی است که وقایع کاملاً مشخصی را تشکیل می‌دهند و دارای واقعیتی همانند واقعیت امور اجتماعی دیگرند. بر خلاف آنچه سالیان دراز گمان رفته است، این امور ترکیبات کمابیش دلبخواهی و تصنعی نیستند که وجود خود را مدیون نفوذ هوسباز اراده‌ی همواره محتمل باشند. وقایع تربیتی، بعکس، نهادهای اجتماعی حقیقی هستند. هیچکس نمی‌تواند جامعه‌ای بسازد که در یک لحظه‌ی معین نظام آموزش و پرورش آن جز نظامی که در بطن ساختار آن است باشد. چنانکه یک کالبد زنده نیز محال است که اعضاء و کارکردهایی داشته باشد که در ضمن ساختمان آن نباشد. هر چند به دلایلی که در تأیید این نظر آورده‌اند باید دلایل دیگری افزود، اما کافی است که به نیروی آمرانه‌ای که این اعمال را به ما تحمیل می‌کنند توجه کنیم. تصور این که ما کودکان خود را به دلخواه خود بار می‌آوریم، پنداری بیش نیست. در این کار ما مجبوریم از قواعدی که در محیط اجتماعی زندگیمان حاکم است پیروی کنیم. افکار (عمومی) این قواعد را به ما تحمیل می‌کند و این افکار نیز نیروی اخلاقیی است که قدرت اجبار آن کمتر از نیروهای مادی نیست و رسومی که قدرت اخلاقی این نیرو به آنها تعلق می‌گیرند به همین نحو تا حد زیادی اختیار را از عمل افراد سلب می‌کنند. البته ما می‌توانیم از این قواعد سرپیچی کنیم اما در این صورت نیروهای اخلاقیی که ما بر ضد آنها طغیان می‌کنیم علیه ما واکنش خواهند کرد و چون بر نیروی ما تفوق دارند مشکل است که مغلوب آنها نشویم. همچنین، ما می‌توانیم بر ضد نیروهای مادیی که به آنها وابسته‌ایم عصیان کنیم؛ ما می‌توانیم به رغم آنچه مقتضای طبیعت محیط مادی ما است زندگانی کنیم، اما سزای این عصیان مرگ و بیماری است. به همین نحو ما در جوّی از افکار و احساسات جمعی غوطه‌وریم و نمی‌توانیم به دلخواه خود آنها را تغییر دهیم. اعمال تربیتی نیز بر این گونه احساسات و افکار مبتنی هستند و بنابراین با افکار و احساسات ما فرق دارند؛ چه واقعیاتی را به ایستادگی در برابر ما وا می‌دارند که طبعاً دارای ماهیتی معین و مسلم بوده به ما تحمیل می‌شوند. بنابراین، مشاهده این طبیعت و سعی در شناختن و صرفاً شناختن آن ممکن است کار بجائی باشد. از سوی دیگر، همه‌ی اعمال تربیتی به هر صورت که باشند و تفاوت میان آنها هر قدر باشد، دارای یک خصیصه‌ی مشترکند و آن این است که همگی از عملی نتیجه می‌شوند که یک نسل نسبت به نسل بعد انجام می‌دهد تا او را با محیط اجتماعیی که باید در آن زندگانی کند سازگار سازد. بنابراین، همه‌ی این اعمال وجوه مختلف همین رابطه‌ی اساسی هستند و در نتیجه واقعیاتی از یک نوعند و به یک مقوله‌ی منطقی مربوط می‌شوند. پس می‌توانند موضوع یک علم مستقل که همان علم تربیت (2) است قرار گیرند.
می توان از هم اکنون و تنها به منظور روشن ساختن مفاهیم، چند مسأله‌ی مهمی را که علم تربیت باید به مطالعه‌ی آنها بپردازد یادآور شد.
اعمال تربیتی وقایعی جدای از یکدیگر نیستند، بلکه در یک جامعه در نظام واحدی که اجزائش در تحقق هدف واحد دخالت دارند به هم پیوسته‌اند و این نظام تربیتی ویژه‌ی این جامعه در این عصر است. هر قومی نیز همچنانکه دارای نظام اخلاقی و دینی و اقتصادی و نظایر اینها است، دارای نظام تربیتی خاصی نیز هست. اما از سوی دیگر، اقوامی از یک نوع، یعنی اقوامی که بواسطه‌ی خصائص عمده‌ی ساخته‌ی خود به یکدیگر شبیه‌اند باید نظام تربیتی مشابهی را اعمال کنند. و شباهتهائی که سازمان عمومی آنها دارد لاجرم باید شباهتهائی به همان اندازه مهم را در سازمان تربیتی آنها موجب شود. نتیجه اینکه مسلماً می‌توان از راه قیاس و با استخراج همانندیها و حذف ناهمانندیها به انواع عامی از تربیت که با انواع مختلف جامعه مطابقت دارد دست یافت. مثلاً در نظام قبیله‌ای، خصیصه‌ی اصلی تربیت نامشخص بودن آن است و برای همه‌ی اعضاء قبیله یکسان اعمال می‌شود. در این نوع تربیت، معلمان معین و مراقبان ویژه‌ای که به تعلیم نسل جوان گماشته شده باشند دیده نمی‌شوند و همه‌ی بزرگسالان و نسلهای پیشین به اتفاق یکدیگر نقش معلم و مراقب را ایفا می‌کنند. در نهایت، گاه اتفاق می‌افتد که برای برخی آموزشهائی که دارای اهمیت ویژه‌ای هستند، بعضی از افراد نسل گذشته به نحو خاصتری تعیین می‌شوند. در جامعه‌های دیگری که پیشرفته‌اند، این وضع نامشخص به پایان می‌رسد یا لااقل کاهش می‌یابد و تربیت در دست کارمندان ویژه‌ای متمرکز می‌گردد. در هند و مصر (قدیم) این وظیفه به عهده‌ی کاهنان است و تربیت صفت ویژه‌ی قدرت دینی است. این خصیصه‌ی نخستین و متمایز کننده خصائص دیگری را باعث می‌شود. وقتی حیات دینی به عوض این که مانند آنچه در آغاز بود نامشخص باشد، به ایجاد دستگاه خاصی که مأمور رهبری و اداره امر تربیت است می‌پردازد و وقتی که یک طبقه یا «کاست» دینی تشکیل می‌شود، جنبه‌های فکری و عقلی موجود در دین به طور بی‌سابقه‌ای رو به رشد می‌رود. نخستین طلیعه‌ای که صورت ابتدائی علم یعنی نجوم و ریاضیات و جهانشناسی است در چنین محیطهای دینی ظاهر می‌شود و این واقعیتی است که اگوست کنت مدتها پیش به آن برخورده بود و تبیین این واقعیت نیز دشوار نیست. سازمانی که نتیجه‌ی متمرکز کردن همه‌ی حیات فکری موجود است طبعاً باعث برانگیختن و رشد آن می‌شود. در نتیجه تربیت نیز از این پس به تزریق عملیاتی به ذهن کودک و ایجاد شیوه‌هائی از رفتار در او محدود نمی‌شود و برای آموزش ماده‌ای به وجود می‌آید. کاهنان مبانی این علوم را که در حال تکوین است یاد می‌دهند. فقط این آموزش و معارف فکری نه به خاطر خود آنها بلکه به دلیل روابطی که با اعتقادات دینی دارند تعلیم داده می‌شوند و دارای جنبه‌ای مقدس و مشحون از مبانی بالاخص دینی هستند، زیرا در بطن دین پرورده شده و از آن جدائی ناپذیرند. در کشورهای دیگری مانند شهرهای یونانی و لاتینی تربیت به تناسبی که بر حسب کشور متغیر است میان دولت و خانواده تقسیم می‌شود. از این پس یک طبقه‌ی دینی وجود ندارد و دولت است که با حیات دینی مواجه می‌شود. سپس، چون دولت دارای نیازهای فکری نیست و بیش از هر چیز به عمل و امور عملی توجه دارد زمانی که نیاز به علم احساس شود، علم در بیرون از دین به وجود می‌آید. فیلسوفان و دانشمندان یونان افرادی غیر دولتی و غیر دینی بودند. علم نیز در این سرزمین بسیار زود گرایش ضد دینی به خود گرفت. نتیجه اینکه از دیدگاه مورد علاقه‌ی ما، آموزش نیز به محض آنکه پیدا شد، جنبه‌ی غیر دینی و خصوصی به خود گرفت. «گراماتئوس (3)»‌های آتنی شهروندان ساده‌ای بودند و علاقه‌های رسمی و صفت دینی نداشتند.
ذکر مثالهای دیگر مانند آنچه تنها از باب روشن کردن مطلب بیان شد، بیفایده است. آن مثالها برای نشان دادن این که چگونه می‌توان با مقایسه‌ی جامعه‌های همنوع و به مانند انواع خانواده و دولت و دین به تشکیل انواع تربیت پرداخت کافی است. البته این طبقه‌بندی همه‌ی مسائل علمی‌ای را که طرحشان در زمینه‌ی تربیت ممکن است شامل نمی‌شود و تنها عناصری را که برای حل یک مسأله‌ی دیگر و مهمتر ضروری است فراهم می‌کند. همین که انواع (تربیت) مشخص شد، باید آنها را تبیین کرد یعنی درباره‌ی این که خصائص هر یک از آنها به چه شرایطی وابسته است و چگونه برخی از آنها از برخی دیگر بیرون می‌آیند به تجسس پرداخت. بدینسان، قوانینی که بر تحول نظامهای تربیتی حاکمند به دست خواهد آمد. در این صورت، هم می‌توان دریافت که تربیت در چه سمت رشد می‌یابد و علتهای این رشد را شناخت وهم می‌توان به آنها پی برد. البته این مسأله کاملاً نظری است اما به آسانی می‌توان پیش‌بینی کرد که حل آن در کاربردهای عملی نیز سودمند خواهد بود.
آنچه گفتیم برای تفکر علمی میدان وسیع مطالعات است. با اینهمه، مسأله‌ی دیگری وجود دارد که می‌توان آنها را با همین روش مورد بررسی قرار داد. آنچه گفته شد به زمان گذشته مربوط می‌شود و در نتیجه‌ی چنین تحقیقاتی ما در می‌یابیم که نهادهای تربیتی چگونه تکوین یافته‌اند. اما این تحقیقات را می‌توان از دیدگاه دیگری نیز لحاظ کرد. این نهادها همین که تشکیل شدند به کار می‌افتند و می‌توان درباره‌ی چگونگی کارکرد آنها یعنی نتایج حاصل از آنها و شرایطی که سبب تغییر این نتایج می‌شوند تحقیق کرد برای این کار آمار آموزشگاهی درستی لازم است. در هر آموزشگاه نوعی انضباط و نظامی از تشویق و تنبیه وجود دارد. بر اساس مشاهده‌ی روشمند و نه تجارب سطحی، دانستن این که این نظام در آموزشگاههای یک محل و در مناطق مختلف و در لحظات گوناگون سال و در لحظات مختلف روز چگونه کار می‌کند و فراوان‌ترین خلافها کدامند ونسبت آنها در کل یک کشور یا بر حسب کشورها از چه قرار است و به چه ترتیب به سن کودک و وضع خانواده وی و اموری نظیر آن بستگی دارد، کار بسیار جالب توجهی است. همه‌ی مسائلی که درباره‌ی خلافهای بزرگسالان مطرح است در این جا نیز طرحشان ممکن است به همان اندازه مفید باشد. همانند جرمشناسی بزرگسالان، جرمشناسی کودکان نیز وجود دارد و انضباط تنها نهاد تربیتی‌ای نیست که مطالعه‌ی آن با این روش امکان داشته باشد. هیچ روش تربیتی‌ای نیست که اندازه‌گیری آن به این طریق ممکن نباشد. البته با این فرض که ابزار لازم برای این گونه مطالعه، یعنی آماری درست تهیه و تنظیم شده باشد.
2- بنابر این دو دسته مسأله وجود دارد که جنبه‌ی صرفاً عملی آنها انکارناپذیر است. یک دسته از آنها به تکوین نظامهای تربیتی و دسته دیگر به کارکرد آنها مربوط است. در همه‌ی این پژوهشها مقصود صرفاً توصیف امور کنونی یا گذشته و جستجوی علل آنها یا تبیین معلولهای آنها است واین پژوهشها علمی را تشکیل می‌دهند و این همان علم تربیت است یا خواهد بود.
از طرح مقدماتی‌ای که ترسیم آن گذشت مسلماً چنین بر می‌آید که نظریه‌هائی که نظریه‌های تربیتی (پداگوژیک) نامیده می‌شوند تفکراتی از نوع دیگرند. در حقیقت در این نظریه‌ها نه هدف واحدی تعقیب می‌شود و نه روشهای واحدی به کار می‌رود. هدف آنها توصیف یا تبیین آنچه است و بوده است نیست بلکه عبارت است از تعیین آنچه که باید باشد و جهت آنها نیز نه زمان حال است و نه زمان گذشته، بلکه رو به سوی آینده دارد. آنچه در بیش می‌نهند بیان دقیق واقعیات موجود نیست، مقرر داشتن قواعد یا دستورهای رفتاری است. این نظریه‌ها به جای هستی و چرائی آن، آنچه را باید کرد بیان می‌کنند. حتی نظریه‌پردازان تربیت عموماً از اعمال سنتی گذشته و حال تقریباً به طور منظم با تحقیر سخن می‌گویند و مخصوصاً نقائص آن را نشان می‌دهند. تقریباً همه‌ی مربیان بزرگ نظیر رابله، مونتنی، روسو و پستالزی افراد انقلابی هستند و بر ضد رسوم معاصران خود شورشگرند و از نظامهای قدیم یا موجود نام نمی‌برند مگر برای آنکه آنها را محکوم کنند و بگویند که پایه و اساسی در طبیعت ندارند. ایشان به نحو کم و بیش کامل این رسوم را محو کرده به جای آنها چیزی کاملاً جدید می‌سازند.
بنابراین، هرگاه کسی بخواهد با خود همآهنگ باشد، باید بدقت دو نوع تفکر تا این حدّ متفاوت را از یکدیگر متمایز کند. نظریه‌ی تربیتی (پداگوژی) غیر از علم تربیت است. اما باید دید که چیست؟ برای آنکه گزینش ما موجه باشد کافی نیست بدانیم که نظریه‌ی تربیتی چه چیز نیست، بلکه باید مشخص کنیم که این نظریه عبارت از چیست؟
آیا می‌توان گفت که نظریه‌ی تربیتی نوعی هنر است؟ ظاهراً باید به نتیجه گردن نهاد، زیرا معمولاً میان این دو حدّ نهائی واسطه‌ای دیده نمی‌شود و هرگونه حاصل تأمل و تنفکر را که علم نباشد، هنر می‌نامند. اما این کار به منزله‌ی گسترش دادن معنی کلمه‌ی هنر است به طوری که می‌توان امور بسیار گوناگونی را در آن گنجانید.
در حقیقت، تجربه‌ی عملیی را که آموزگار در تماس با کودکان و در ضمن برگزاری حرفه‌ی خود به دست می‌آورد نیز هنر می‌نامند. و اما این تجربه آشکارا با نظریه‌های صاحبان این گونه نظریه‌ها در زمینه‌ی تربیت بسیار متفاوت است. و یک واقعیت ناشی از مشاهده‌ی هر روزی این تفاوت را بسیار محسوس می‌سازد. کسی می‌تواند مربی تمام عیار باشد ولی برای تفکرات تربیتی آمادگی نداشته باشد. معلم ماهر می‌داند چه باید کرد اما همیشه نمی‌تواند دلایل توجیه کننده‌ی روشهائی را که به کار می‌برد بیان کند. بعکس صاحب نظریه‌ی تربیتی ممکن است فاقد هر گونه مهارت عملی باشد؛ مثلاً شاید نتوان کلاسی را به روسو یا مونتنی سپرد! حتی درباره‌ی پستالزی که اهل حرفه‌ی معلمی بود، می‌توان گفت که از هنر مربی به تمامی نبایستی بهره‌مند باشد و این امر را شکستهای پی در پی او ثابت می‌کند. همین شبهه در سایر زمینه‌ها نیز دیده می‌شود. مهارت یک مرد سیاسی و خبرگی او در حل و فصل امور عمومی را نیز هنر می‌نامند. و نیز گفته می‌شود که نوشته‌های افلاطون و ارسطو و روسو تحقیقاتی در خصوص هنر سیاسی است و مسلم است که نمی‌توان آنها را آثار حقیقتاً علمی شمرد زیرا موضوع آنها ساختن و پرداختن یک آرمان است و نه مطالعه‌ی واقعیت. با این همه میان اعمال ذهنی موجود در کتابی مانند کتاب «قرارداد اجتماعی (4)» و اقداماتی که لازمه‌ی دستگاه دولتی است فرق بسیار است. و به احتمال زیاد روسو ممکن است وزیر یا مربی بدی بوده باشد. همینطور بهترین صاحبان نظریه در امور پزشکی نیز همیشه بهترین درمانگر نیستند.
بنابراین، صلاح در این است که به دو نوع فعالیتی که تا این حد متفاوتند یک لفظ اطلاق نشود. به گمان ما، لفظ هنر به هر چیزی که صرفاً عملی و فاقد نظریه است اختصاص دارد. از این رو، همه بر سر هنر سربازی و هنر وکالت (دادگستری) و هنر معلمی توافق دارند. هنر منظومه‌ای از شیوه‌های عمل است که با هدفهای خاصی انطباق داده شده است و حاصل تجربه‌ی سنتی انتقال یافته از راه تربیت یا تجربه‌ی شخصی فرد است و این تجربه‌ها را در صورتی می‌توان کسب کرد که شخص خود را به اموری که عمل باید بر روی آنها انجام شود در ارتباط گذارد و خود به فعالیت بپردازد. البته ممکن است هنر بر اثر تفکر و تأمل روشن شود اما تفکر جزء ذاتی آن نیست چه ممکن است بدون تفکر نیز وجود داشته باشد. حتی یک هنر هم پیدا نمی‌شود که در آن از همه لحاظ تفکر صورت گرفته باشد.
اما میان هنر به گونه‌ای که تعریف شد و علم به معنی اخص کلمه، جائی برای حالت روحی میانه نیز وجود دارد. در این مرحله به جای اینکه کسی بر روی اشیاء یا اشخاص به شیوه‌های معینی عمل کند، درباره‌ی شیوه‌های به کار رفته تأمل می‌کند و منظورش شناختن و تبیین این شیوه‌ها نیست بلکه می‌خواهد ارزش آنها را درک کند و ببیند که آیا آنچه باید باشند هستند و آیا بهتر نیست که آنها را تغییر دهند و حتی روشهای جدیدی را یکسره به جای آنها قرار دهند؟ این تأملات صورت نظریه به خود می‌گیرند و آمیزه‌ای از افکارند نه آمیزه‌ای از افعال و بدینسان به علم نزدیک می‌شوند. با اینهمه، منظور از افکاری که بدین ترتیب امتزاج می‌یابند هدایت عمل است نه بیان طبیعت امور معین. این افکار خود حرکت نیستند ولی به حرکتی که راهبریش وظیفه‌ی آنها است نزدیکند و اگر عمل نباشند دست کم برنامه‌های عملی هستند و بدین نحو به هنر نزدیک می‌شوند. نظریه‌های طبی و سیاسی و راهبردی (استراتژیک) و نظایر آن از این نوعند. برای بیان خصیصه‌ی بهم آمیخته‌ی این قبیل تفکرات پیشنهاد ما این است که نام نظریه‌های عملی به آنها داده شود. «پداگوژی» از این قسم نظریه‌های عملی است و نظامهای تربیتی را به شیوه‌ی علمی مطالعه نمی‌کند بلکه برای به دست دادن افکاری که فعالیت مربی را رهنمون شوند درباره‌ی این نظامها می‌اندیشد.
3- اما نظریه‌ی تربیتی به این مفهوم در معرض خرده‌گیری است که اهمیت آن را نمی‌توان پنهان کرد. بیشک می‌گویند که یک نظریه‌ی عملی وقتی ممکن و حق است که بتواند به علمی بنیاد گرفته و پذیرفته شده متکی و فقط کاربرد آن باشد. مفاهیم نظری‌ای که از آنها نتایج عملی استنتاج می‌شود دارای ارزش علمی است و این ارزش به نتایج مستخرج از آنها نیز منتقل می‌شود. مثلاً شیمی کاربردی نظریه‌ای عملی است یعنی به کار بستن نظریه‌های شیمی محض است. اما ارزش یک نظریه‌ی عملی دارای همان ارزش علومی است که مفاهیم اساسی خود را از آنها وام می‌گیرد. حال باید دید نظریه‌ی تربیتی متکی به چه علومی است؟ و باید که نخست علم تربیت موجود باشد؛ زیرا برای دانستن اینکه تربیت چه باید باشد قبلاً باید معلوم شده باشد که ماهیت تربیت چیست و شرایط گوناگونی که تربیت به آنها وابسته است و قوانینی که بر طبق آن تربیت در تاریخ تحول می‌یابد کدامند؟ لکن علم تربیت هنوز بیشتر در حالت طرح است. آنچه می‌ماند، از یک سو، رشته‌های دیگر جامعه‌شناسی است که شاید بتوانند به نظریه‌ی تربیتی در تعیین هدف تربیت و جهت عمومی روشها مدد کنند و از سوی دیگر، روانشناسی است که تعالیم آن ممکن است در تعیین جزئیات شیوه‌های تربیتی بسیار مفید باشد. اما جامعه‌شناسی علمی است که به تازگی به وجود آمده و به فرض اینکه در آن احکام مسلمی باشد بسیار اندک است. روانشناسی نیز گرچه زودتر از علوم اجتماعی بنیاد گرفته است اما بر سر آن مجادلات مختلفی وجود دارد و مطالبی در آن دیده نمی‌شود که بر سر آن از متناقضترین نظرها دفاع نشود بدینسان و وقتی چنین بود، استنتاجات عملیی که بر معلومات علمی مبهم و ناقص مبتنی است چه ارزشی می‌تواند داشته باشد؟ و تفکر تربیتی‌ای که اساسی ندارد، یا اگر کاملاً بی پایه نباشد از استحکام عاری است چه ارزشی تواند داشت؟
واقعیتی که بدین ترتیب برای نفی هرگونه اعتبار نظریه‌ی تربیتی به آن متمسک می‌شوند به خودی خود انکارپذیر نیست و مسلم است که علم تربیت باید کلاً ساخته شود؛ جامعه‌شناسی و روان‌شناسی نیز هنوز چندان پیشرفته نیستند. بنابراین، اگر انتظار مجاز باشد، احتیاط و روشمندی حکم می‌کند که صبر کنیم تا این علوم به پیشرفتهائی نائل شوند و بتوان با اطمینان بیشتر آنها را مورد استفاده قرار داد. اما مسأله این است که ما مجاز به صبر کردن نیستیم و آزاد هم نیستیم که این مسأله را پیش خود طرح کرده یا به تعویق اندازیم؛ این مسأله در برابر ما طرح یا بهتر بگوئیم بر اثر امور فی نفسه و وقایع و ضرورت زندگانی به ما تحمیل شده است. خود مسأله هم به همین جا ختم نمی‌شود. ما قدم در راه نهاده‌ایم و باید این راه را دنبال کنیم. نظام تربیتی سنتی ما از جهات بسیار با افکار و نیازهای ما همآهنگ نیست. بنابراین، چاره‌ای نداریم جز اینکه یکی از دو شق زیر را انتخاب کنیم: یا اینکه سعی کنیم اعمالی را که از زمان گذشته به ما به ارث رسیده است با وجود عدم انطباق آنها با متقضیات وضع کنونی، حفظ کنیم و یا اینکه به جستجوی دگرگونیهای لازم پرداخته با عزمی راسخ برای برقراری مجدد همآهنگی به هم ریخته اقدام کنیم. از دو شق مذکور، شق اول تحقق‌پذیر نیست و ممکن نیست به نتیجه برسد. کاری بیهوده‌تر از این نیست که بخواهیم به نهادهائی کهنه و از اعتبار افتاده حیاتی ساختگی و ظاهری ببخشیم. شکست ما در این راه حتمی است. نمی‌توان افکاری را که با این نهادها در تضادند از میان برد و نیازهائی را که این نهادها ضایع کرده‌اند بی‌ثمر نمود. نیروهائی که بدین ترتیب سعی در مبارزه با این نهادها دارند سرانجام فائق خواهند شد.
بنابراین، چاره‌ای نیست جز این که شجاعانه دست به کار شویم و دگرگونیهای ضروری را جسته تحقق بخشیم. اما اگر تفکری در کار نباشد چگونه می‌توان این دگرگونیها را کشف کرد؟ تنها با وجدان ناشی از تفکر می‌توان کاستیهای سنت را زمانی که نارسا باشد جبران کرد. آیا جز این است که نظریه‌ی تربیتی تفکری است که با روشمندترین وضع ممکن در امور تربیتی و برای تنظیم رشد آن به کار بسته می‌شود؟ البته ما همه‌ی عناصری را که برای حل این مسأله مطلوب است در دست داریم. اما چون باید این مسأله حل شود دلیلی در دست نیست که ما درصدد حل آن برنیائیم. بنابراین، تنها اقدامی که باید بکنیم این است که این کار را به بهترین وجه انجام دهیم و تا آنجا که برایمان ممکن است بیشترین وقایع آموزنده را گرد آورده آنها را حتی الامکان و هر چه بیشتر با روش (علمی) تفسیر کنیم به طوری که امکان اشتباه به حداقل برسد. نقش صاحب نظریه‌ی تربیتی همین است. هیچ چیز همانند این منزه طلبی (5) علمی بیهوده و بی‌ثمر نیست که به بهانه‌ی این که علم معینی ایجاد نشده است افراد را به دوری (از عمل) و ناظر خشک وخالی بودن و یا دست کم تسلیم شدن در برابر جریان حوادث سفارش کند. در کنار سفسطه‌ی ناشی از جهل، سفسطه‌ی علمی نیز وجود دارد که به همان اندازه خطرناک است. البته در این شرایط دست به عمل زدن خطر کردن است. اما عمل هیچگاه خالی از احتمال خطر نیست و علم هر چند پیشرفته باشد نمی‌تواند این احتمال را از میان ببرد. آنچه ممکن است از ما متوقع باشند این است که همه‌ی علم خود را هر چند ناقص باشد و تمام شعور خود را برای جلوگیری از این خطر به کار بریم. نقش نظریه‌ی تربیتی نیز درست همین است.
اما نظریه‌ی تربیتی تنها در این ادوار بحرانی که در آن باید به فوریت تمام نظام آموزشی همآهنگ با نیازهای عصر را فراهم کرد مفید نیست. این نظریه امروز دست کم به صورت وسیله‌ی کمکی دائماً ضروری تربیت درآمده است.
در حقیقت، علت این است که هر چند هنر مربی پیش از هر چیز از غرایز و عاداتی که تقریباً به صورت غریزی درآمده است تشکیل شده، اما لازم است که عقل میدان را خالی نکند. تفکر نمی‌تواند جای هنر مربی را بگیرد اما دست کم از زمانی که اقوام به مرحله‌ای از تمدن رسیده‌اند، نمی‌توان از آن صرفنظر کرد. در حقیقت، از زمانی که شخصیت فردی به صورت عنصر اساسی فرهنگ عقلانی و اخلاقی عام بشری در آمده است مربی باید به اصل فردیت که در وجود هر کودک وجود دارد توجه کند و با تمام وسائل ممکن درصدد شکوفا ساختن آن باشد و به جای این که مقررات غیر شخصی و متحدالشکل را به طور ثابت درباره‌ی همه افراد اعمال کند، باید بر حسب مزاج و طرز کار هوش هر یک از آنان روشها را تغییر داده به صورتهای مختلف درآورد. باری، برای این که بتوان از روی بصیرت اعمال تربیتی را با انواع موارد خاص تطبیق داد، باید دانست که این اعمال به چه چیز گرایش دارند و دلیل شیوه‌ها‌ئی که از آنها ساخته شده‌اند چیست و نتایجی که در اوضاع و احوال مختلف به بار می‌آورد از چه قرار است؛ به طور خلاصه، باید درباره‌ی آنها به تفکر پرداخت. تربیت ناشی از تجربه‌ی سطحی و ماشین‌وار ناگزیر افراد را فشرده و همه را در یک قالب خواهد ریخت. از سوی دیگر، هر چه در مسیر تاریخ پیشتر می‌رویم، تحول اجتماع سریعتر می‌شود و هیچ دوره‌ای با دوره‌ی پیشین شبیه نیست. هر عصری چهره‌ای خاص خود دارد و همواره نیازهای تازه و افکار جدیدی ظاهر می‌شوند. برای این که بتوان خود را با دگرگونیهای پیاپی‌ای که بدین ترتیب در افکار و آداب و رسوم پدید می‌آید تطبیق داد، لازم می‌آید که تربیت نیز دگرگون شود و در حالتی از انعطاف‌پذیری که تغییر را ممکن سازد بماند. و اما تنها راهی که تربیت را از افتادن در دام عادات و فرو افتادن در حالت ماشینی و تکراری و تغییر‌ناپذیر مصون می‌دارد این است که با یاری گرفتن از تفکر آن را برای تحول دائم آماده نگاه داریم. وقتی مربی به روشهائی که به کار می‌برد و هدفها و دلیل وجود آنها آگاه باشد، می‌تواند درباره‌ی آنها داوری کند و به تبع آن هرگاه بتواند بپذیرد که هدفی که باید دنبالش باشد با هدف گذشته فرق دارد و روشهائی که باید به کار برد با روشهای گذشته متفاوت است، برای تغییر آماده خواهد بود. تفکر نیروئی است که با اعمال عادی در حدّ اعلای تضاد است و اعمال عادی مانع پیشرفتهای ضروری هستند.
آنچه در آغاز این مبحث گفتیم، حقیقت است. به همین دلیل نظریه‌های تربیتی در طی تاریخ، به طور منقطع ظاهر شده‌اند ولی این نکته را باید افزود که با وجود این، رفته‌رفته و بیش از پیش به صورت کار دائم حیات اجتماعی درآمدند. در سده‌های میانه به این گونه نظریه‌ها نیازی نبود، یعنی آن دوره، دوره‌ی همرنگی بود و همه به یک نحو فکر و احساس می‌کردند چنانکه گوئی روح همه‌ی افراد با یک قالب ساخته شده است. اظهار عقیده‌ای که مخالف با عقیده‌ی جمع باشد کمیاب و حتی ممنوع بود. در نتیجه، تربیت نیز غیر شخصی بود و در مدارس این دوره، معلم به صورت جمعی به همه‌ی شاگردان خطاب می‌کرد و این فکر که رفتار خود را با طبیعت هر یک از آنان مطابقت دهد به ذهنش خطور نمی‌کرد. با اینهمه و در عین حال، تغییر ناپذیری اعتقادات مهم با تحول بسیار سریع نظام تربیتی در تضاد بود. به این دو دلیل به راهنمائی تفکر نیاز چندانی نبود. اما از دوره‌ی تجدد (رنسانس) وضع کاملاً تغییرکرد، به این معنی که شخصیتهای فردی خود را از توده‌ی اجتماعی که تا آن زمان در آن جذب و مستحیل شده بودند آزاد کردند افراد شخصیت گوناگون به خود گرفتند. در همان زمان، رشد تاریخی نیز شتاب گرفت و تمدنی تازه پدید آمد. تفکر تربیتی نیز برای همآهنگی با این دگرگونیها در افراد بیدار شد وگر چه همیشه به یک میزان از درخشش نبود، هیچگاه کاملاً از میان نرفت.
4- برای اینکه تفکر تربیتی بتواند آثار مفیدی را که از آن انتظار می‌رود به وجود آورد باید تابع فرهنگ مناسبی باشد.
الف - چنانکه پیشتر دیدیم نظریه‌ی تربیت با تربیت فرق دارد و نمی‌تواند جانشین آن شود. نقش نظریه‌ی مذکور هم این نیست که جای عمل تربیت را بگیرد بلکه این است که این عمل را رهبری و مسیر آن را روشن و آن را یاری کند. و در صورت نیاز خلئی را که در آن پدید می‌آید جبران و نقائص مشهود آن را رفع کند. باری، کار صاحب نظریه‌ی تربیتی این نیست که نظام تربیتی جدیدی را بسازد چنانکه گوئی چنین نظامی پیش از آن نبوده است. بعکس و پیش از هر چیز باید به شناختن و درک نظام تربیتی زمان خود همت گمارد؛ با این شرط است که صاحبنظر تربیتی می‌تواند آگاهانه از آن استفاده و درباره‌ی معایب آن داوری کند.
اما برای آنکه بتوان نظام تربیتی‌ای را درک کرد، توجه به وضع کنونی آن کافی نیست زیرا این نظام محصول تاریخ است و تنها به مدد تاریخ می‌توان آن را تبیین کرد. این نظام خود نهاد اجتماعی حقیقی است و کمتر نهاد اجتماعیی است که در آن به اندازه‌ی این نهاد سراسر تاریخ کشور به طور کامل حفظ شده باشد. آموزشگاههای فرانسوی ترجمان و بیان کننده‌ی روح فرانسوی هستند. بنابراین، اگر آنچه روح ملی را تشکیل می‌دهد و از عناصر مختلف آن و عناصری که وابسته به علل پایدار و عمیق‌اند و نیز عناصری که بعکس به تأثیر عوامل کم و بیش اتفاقی و گذرا مربوطند بی‌اطلاع باشیم به هیچ رو قادر به فهم این آموزشگاهها نخواهیم بود. اینگونه مسائل را تنها تحلیل تاریخی حل می‌کند. اغلب اوقات برای دانستن جایگاهی که مدرسه‌ی ابتدائی باید در سازمان آموزشی ما و در زندگی عمومی جامعه داشته باشد به بحث می‌پردازند. اما این مسأله زمانی حل خواهد شد که ما از چگونگی تشکیل سازمان آموزشی کشور و منشأ ویژگیهای خاص آن و آنچه باعث تعیین جایگاه مدرسه‌ی ابتدائی در گذشته شده است و علل تسریع یا تضعیف رشد آن و مسائلی از این قبیل آگاه باشیم. بدینسان، تاریخ آموزش ودست کم آموزش ملی نخستین مسأله از مسائلی است که شناختن فرهنگ تربیتی به دانستن آنها بستگی دارد. طبیعی است که اگر مقصود شناختن نظریه‌ی تربیتی مربوط به آموزش ابتدائی باشد، در وهله‌ی اول باید به شناختن تاریخ این دوره از آموزش همت گماشت. اما به دلیلی که پیشتر ذکر شد، نمی‌توان آموزش ابتدائی را از نظام آموزشی وسیعتری که این آموزش را در بر دارد کاملاً جدا کرد.
ب- اما این نظام آموزشی تنها از اعمال استقرار یافته و روشهائی که عرف بر آنها صحه گذاشته و میراث گذشته‌اند تشکیل نمی‌شود. این نظام گرایشهای آینده‌نگر و تمایل به آرمان جدیدی را که امکان آن کم و بیش به روشنی احساس می‌شود نیز شامل می‌شود. برای آنکه بتوان مقامی را که باید برای این آرزومندیها در واقعیت آموزشی قائل شد ارزیابی کرد، شناخت آنها حائز اهمیت است اما این آرزوها در مکاتب تربیتی امکان بروز و ظهور پیدا می‌کنند؛ بنابراین، تاریخ این مکاتب باید مکمل تاریخ (نهاد) آموزشی باشد.
البته ممکن است چنین تصور شود که برای اینکه این تاریخ سودمندانه به هدف خود دست یابد، برگشت به گذشته‌های بسیار دور لازم نیست و این تاریخ می‌تواند بسیار کوتاه باشد واشکالی هم پیش نمی‌آید. آیا (گفته نمی‌شود) که شناختن نظریه‌هائی که امروز میان گروه‌های مختلف مردم رایج است کافی است و نظریه‌های دیگر یعنی نظریه‌های متعلق به قرون گذشته امروز کهنه و منسوخ شده‌اند و تنها از نظر تبحر تاریخی ممکن است مفید باشند؟
اما به گمان ما تنها نتیجه‌ی این تجدد‌گرائی این است که از اثر یکی از منابع اصلی که تفکر تربیتی از آن مایه می‌گیرد می‌کاهد.
در حقیقت، تازه‌ترین مکتبهای امروز دیروز به وجود نیامده‌اند بلکه دنباله‌ی مکتبهای پیشین هستند. بنابراین، بدون آنها مکتبهای جدید مفهوم نیستند فی‌المثل برای کشف علل موجبه‌ی یک جریان تربیتی کم و بیش مهم عموماً باید به تدریج به گذشته نسبتاً دور دست برگشت و با این شرط است که می‌توان تا حدی اطمینان یافت که مکتبهای جدیدی که بیش از بقیه اذهان را به شوق می‌آورند بدیهه گوئیهای درخشانی نیستند که زود به بوته‌ی فراموشی افتاده درخشش خود را از دست می‌دهند. مثلاً برای فهم گرایش کنونی به آموزش با اشیاء و به آنچه واقعگرائی (6) تربیتی نامیده می‌شود نباید به دیدن اینکه چگونه این رایش را برخی از صاحبنظران معاصر بیان می‌کنند اکتفا کرد، بلکه باید به زمانی که این گرایش پدید آمده است، یعنی نیمه‌ی قرن هیجدهم در فرانسه و نزدیک به پایان قرن هفدهم در برخی از کشورهای پروتستان مذهب برگشت. وقتی که مکتب تربیتی واقعگرا به این طریق به خاستگاههای نخستین آن ربط داده می‌شود، جنبه‌ی دیگری پیدا می‌کند و بهتر می‌توان پی‌برد به این که این مکتب به علل عمیقتر و غیر شخصی‌تری که بر روی همه‌ی اقوام اروپائی مؤثر بوده‌اند وابسته است. و در عین حال شرایط بهتری برای کشف این علل و داوری درباره‌ی اهمیت حقیقی این نهضت برای ما فراهم می‌شود. اما از سوی دیگر، این جریان تربیتی در مقابل جریان معکوس آن، یعنی آموزش کتابی و متأثر از انسانگرائی (اومانیسم) (7) پدید آمده است. بنابراین شناخت درست جریان اول مشروط به شناختن جریان دوم است و اینجا است که ما ناگزیریم به گذشته‌های دورتر تاریخ برگردیم. وانگهی، تاریخ نظریه‌های تربیتی برای آنکه ثمر بخش باشد نباید از تاریخ آموزش جدا شود. و ما با اینکه در بحث گذشته‌ی خود آنها را از هم متمایز کردیم، معتقدیم که در واقع با یکدیگر همبستگی دارند زیرا در هر مرحله از این تاریخ، مکاتب به وضع آموزش بستگی دارند و در عین اینکه در برابر این وضع واکنش می‌کنند، انعکاسی از آن نیز هستند. از سوی دیگر، تا جائی که به نحو مؤثر عمل می‌کنند در تعیین وضع آموزش سهمیند.
بنابراین، فرهنگ تربیتی باید دارای پایه‌ای کاملاً تاریخی باشد و در این صورت است که نظریه‌ی تربیتی می‌تواند از سرزنشی که غالباً نسبت به آن روا می‌دارند و به اعتبار آن شدیداً لطمه زده است (8) مصون ماند. اغلب صاحبنظران تربیتی، حتی نامورترین ایشان، بدون توجه به آنچه پیش از ایشان وجود داشته است نظام تربیتی مورد نظر خودرا ساخته و پرداخته‌اند. این کار ما را به یاد رفتاری می‌اندازد که پونوکرات (9) با گارگانتوآ (10) داشت پیش از این که او را با روشهای جدید آشنا کند: او مغز گارگانتوآ را با «معجونی از آنتی سیر (11)» شست و شو داد تا «آنچه را که از للـه‌های پیشین خود آموخته بود: از یاد او ببرد. معنی استعاری این حکایت آن است که نظریه‌ی تربیتی جدید نباید با نظریه‌ی پیش از خود هیچگونه وجه مشترکی داشته باشد. و حال آنکه با این کار شخص از شرایط امر واقع غافل می‌ماند. نمی‌توان آینده را با هیچ ترسیم کرد. ما تنها با مصالحی که از زمان گذشته به ارث برده‌ایم، می‌توانیم آینده را بسازیم. آرمانی که با موضعگیری شد شرایط موجود امور ساخته و پرداخته شود تحقق یافتنی نیست زیرا ریشه در واقعیت ندارد. بعلاوه، واضح است که آنچه که در گذشته وجود داشته است بی‌دلیل نیست و اگر نیازهای به حقی را که به طور کامل در ظرف امروز و فردا از میان رفتنی نبود بر نمی‌آورد، دوام آن امکان نداشت. بنابراین، حذف کامل امور گذشته، به معنی غفلت از ضرورتهای حیاتی است.
آنچه گفتیم نشان می‌دهد که چگونه نظریه‌ی تربیتی اغلب اوقات فقط صورتی از ادبیات خالی است و چه بسا که ما از دیدن کودکانی که روش روسو و پستالزی دقیقاً درباره‌ی ایشان بکار رفته است به رقت بیائیم. البته این خیالبافیها توانسته‌اند نقش مفیدی را در تاریخ ایفاء کنند و همین ساده‌اندیشی سبب شده است که این خیالبافیها افراد را شدیدتر تحت تأثیر قرار دهند و آنان را به عمل برانگیزند. اما اولاً این مزایا خالی از اشکال نیست ثانیاً برای نظریه تربیتی روزمره‌ای که هر معلم به آن نیاز دارد تا عمل روزانه‌ی خود را هدایت و مسیر آن را روشن کند آنچه بیشتر لازم است داشتن روش و احساس آگاهانه‌ی واقعیت و مشکلات فراوانی است که باید به مقابله‌ی با آنها برخاست و کمتر به تمرین آمیخته به شور و هیجان و یکطرفه نیاز است. احساسی که گفته شد از فرهنگ تاریخی است درست درک و حاصل می‌شود.
ج- تنها به مدد تاریخ آموزش و تاریخ نظریه‌های تربیتی می‌توان در هر مرحله از تاریخ هدفهای تربیت را تعیین کرد. اما برای این که آرمان به صورت واقعیت درآید باید ذهن کودک را نیز با آن مطابقت داد. و اما ذهن کودک دارای قوانین خاصی است که اگر خواسته باشیم تا حد ممکن از تجارب بی‌نقشه‌ای که نظریه‌ی تربیتی قصد تقلیل آن را دارد برکنار باشیم باید آنها را بشناسیم تا بتوانیم آنها را تغییر دهیم. برای آنکه بتوان فعالیت را (درکودک) برانگیخت تا در جهت معینی توسعه یابد، نیروهای محرک فعالیت و طبیعت آنها را باید شناخت؛ چه به این شرط است که می‌توان با آگاهی تمام در این زمینه به نحو مناسب اقدام کرد. مثلاً هرگاه مقصود برانگیختن میهن‌دوستی و انسان‌دوستی باشد هر چه درباره‌ی مجموعه پدیده‌هائی که گرایشها، عادات، امیال، عواطف و نظایر آن نامیده می‌شود و شرایط مختلف وابسته به آنها و چگونگی آنها در کودک مفاهیم کاملتر و دقیقتری داشته باشیم، بهتر خواهیم توانست حساسیت اخلاقی شاگردان را در جهت مطلوب هدایت کنیم. همچنین برحسب این که گرایشها را نتیجه‌ی تجارب مطبوع یا نامطبوعی که نوع توانسته است داشته باشد بشماریم یا بعکس آنها را امری آغازین که قبل از حالات انفعالی همراه کارکردشان است بدانیم برای تنظیم کار آنها باید شیوه‌های مختلفی را بکار بریم. و اما حل این مسائل به روان‌شناسی و به نحو خاصی به روان‌شناسی کودک مربوط است. بدین ترتیب، گرچه تعیین غایت (تربیت) در صلاحیت روان‌شناسی نیست - از این جهت که این غایت با اوضاع اجتماعی تغییر می‌کند - شکی نیست که این علم در تشکیل روشها نقش مفیدی را ایفاء می‌کند. و نیز چون هیچ روشی را نمی‌توان یکسان در مورد کودکان مختلف به کار برد، در این زمینه نیز برای اینکه در میان انواع هوش و خلق و خو سر درگم نشویم باید از روانشناسی استمداد کنیم. می‌دانیم که متأسفانه هنوز به مرحله‌ای نرسیده‌ایم که این علم حقیقتاً در وضعی باشد که، این خواستها را ارضاء کند.
نوع خاصی از روان‌شناسی وجود دارد که برای صاحبنظر تربیتی دارای اهمیت کاملاً خاصی است و آن روان‌شناسی جمعی (12) است . کلاس درس در حقیقت جامعه‌ی کوچکی است و نباید آن را طوری رهبری کرد که گوئی تجمع ساده‌ای از اشخاص مستقل از یکدیگر است. اندیشه و احساس و عمل کودکان در کلاس با زمانی که ایشان جدای از یکدیگر است فرق دارد. در کلاس پدیده‌ها وی نظیر پدیده‌ی سرایت و احساس درماندگی جمعی و تحریکات افراطی متقابل و غلیان سالم احساسات وجود دارد که برای پیشگیری از برخی از آنها یا مبارزه با آنها و یا استفاده از بعضی از آنها باید بتوان آنها را درست تشخیص داد. این علم به یقین هنوز در مرحله‌ی کودکی کامل است.
مع هذا از هم اکنون پیشنهادهائی وجود دارد که نباید از آنها غافل بود.
رشته‌های علمیی که ذکر شد رشته‌های عمده‌ای هستند که می‌توانند تفکر تربیتی را برانگیخته گسترش دهند. به نظر ما بهتر این است که به جای مجموعه‌ی مجردی از قواعد روش شناختی برای نظریه‌ی تربیتی - کاری که به صورتی این چنین درهم و برهم و پیچیده به نحو رضایت بخشی تحقق‌پذیر نیست - شیوه‌ای را نشان دهیم که به مدد آن صاحبنظر تربیتی باید تربیت شود. از این راه، وضع روحی او در برابر مسائلی که بررسی آنها به عهده اوست معین می‌شود.

پی‌نوشت‌ها:

1. منظور دورکیم از پداگوژی نظریه‌های تربیتی است و این مطلب در چند سطر آینده، روشن می‌شود. مترجم.
2- در این جا دورکیم تعبیر science de Iéducation را به کار می‌برد. مترجم.
3- gammateus
4- Le Contrat social یکی از آثار معروف روسو.
5- purisme
6- réalisme
7- humanisme . مقصود بینش با فلسفه‌ای است که در عصر تجدید علمی و ادبی (رنسانس) اروپا پدید آمده بود و طرفداران آن معتقد بودند که برای یافتن حقیقت و سعادت باید به مطالعه‌ی آثار اندیشه‌وران یونان و رم باستان پرداخت و چون این گرایش به معنی چرخش از معارف الهی انسانی است می‌توان آن را «انسانگرائی» ترجمه کرد. مترجم.
8- اشاره است به تصوری که در فرانسه، پیش از ظهور علوم تربیتی درباره «پداگوژی» وجود داشت. در این دوره، مردم «پداگوگ» را کسی می‌دانستند که با شگردهائی می‌تواند آنچه را که درست نمی‌داند به کودکان یاد بدهد. رجوع شود به «معنی و حدود علوم تربیتی» نوشته‌ی میالاره ترجمه‌ی علیمحمد کاردان، 1370، صفحه‌ی 115. مترجم.
9 و 10- Ponocrate و Gargantua . اشاره‌ای است به دو شخصی که در یکی از کتابهای معروف فرانسوآ رابله (1494-1553) پزشک و نویسنده‌ی فرانسوی به همین عنوان (گارگانتوآ) آمده است. این کتاب شامل حکایاتی مربوط به موجود غول‌آسائی به نام گارگانتوآ است و رابله از این راه آموزش و پرورش قرون وسطائی را هجو و مسخره می‌کند و آموزش و پرورش جدیدی را نوید می‌دهد. مترجم.
11- معادل فارسی این ماده را نیافتم. از روی قرائن باید چیزی باشد که باعث فراموشی می‌شود. مترجم.
12- دورکیم نخستین کسی است که در حل مسائل تربیتی اهمیت دانستن روان‌شناسی اجتماعی (جمعی) را ثابت کرده است. و در سایه این توجه است که رفته رفته روان‌شناسی اجتماعی پرورشی به وجود آمده است. مترجم.

منبع مقاله :
دورکیم، امیل؛ (1376)، تربیت و جامعه‌شناسی، برگردان: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ اول