نظریه‌های رشد زبان

زبان فرایندی بسیار پیچیده است که تنها «انسان» به درک و فراگیری آنان قادر است. یادگیری زبان طی مراحل مشخص و پیوسته‌ای صورت می‌گیرد به نحوی که نظام زبانی کودک و افراد بزرگسال تا حدود سن چهار سالگی یکسان می‌گردد.
پیچیدگی، تعدد و تنوّع زبان از خصوصیات ممتاز و برجسته‌ی انسان است که نقش بسیار مهمی در شناسایی و روابط انسان بازی می‌کند. این امر توجه دانشمندان زیادی را به خود جلب کرده است به طوری که هر کدام بر حسب تخصص و توانایی خود از زاویه‌ای خاص به بررسی آن پرداخته‌اند. در این جا به طور اجمال به بررسی چند نظریه خواهیم پرداخت.

2-1- نظریه‌ی اسکینر (1)

اسکینر زبان را نوعی رفتار می‌داند که یادگیری آن همانند سایر رفتارها بر اساس ارتباط بین محرک و پاسخ (2) یعنی از طریق تقویت پاسخهای درست انجام می‌شود و توسعه می‌یابد. وی برای زبان اصطلاح «رفتار کلامی» را به کار می‌برد و زبان را یک رفتار کاملاً اکتسابی می‌داند که قابل مشاهده است.
در نظریه‌ی وی محیط در رشد زبان نقش مهمی به عهده دارد، پیچیدگی زبان کودک بر اثر تقویت رفتارهای فرد از طریق شنیدن، دیدن و... هم محدود می‌شود و هم رشد و توسعه می‌یابد؛ به عبارت دیگر، رفتار کلامی کودک با محیط کلامی که وی در آن زندگی می‌کند، شکل می‌گیرد.
اسکینر معتقد است که از طریق شکل‌دهی و تقویت تفکیکی، هر رفتار تازه‌ای را می‌توان در فرد ایجاد نمود. برای یادگیری زبان ابتدا کودک به تقلید از الگوهای زبان مادری می‌پردازد و رفتار وی بلافاصله مورد تقویت قرار می‌گیرد. این تقویتها که همیشه در محیط خانوادگی به خودی خود وجود دارد، شامل رفتارهایی چون لبخند زدن، بوسیدن، نوازش کردن، بغل کردن و .... می‌شود؛ البته ممکن است تقلید در ابتدا به صورت بسیار ناشیانه انجام شود، اما شروع هر رفتار کودک، تنها تقلیدهایی مورد تقویت قرار می‌گیرد که به رفتار نهایی یا گفتارهای محیط کودک بسیار نزدیک یا کاملاً یکسان باشد. به کارگیری پاداش به صورت نظامدار و فوری در شکل‌دهی و تقویت تفکیکی، و زنجیره کردن در ایجاد رفتار تازه اغلب اوقات توجهی است که اسکینر برای یادگیری زبان کودکان ارائه می‌کند. با تمام اینها باید گفت، نظرهای اسکینر در مورد رفتار کلامی نفوذ چشمگیری نداشت، دلیل شاید این باشد که کتاب رفتار کلامی وی با استقبال گرم زبان‌شناسان حرفه‌ای روبه رو نگردید و انتقاد مشهور و بیرحمانه‌ی چامسکی نیز مزید بر علت شد. تحقیقات جدید در زمینه‌ی زبان و دستور زبان بیشتر تحت تأثیر تحلیلهای زبان‌شناختی چامسکی در حد چشمگیری از محدوده‌ی پیشنهادهای نسبتاً مبهم اسکینر فراتر رفته‌اند. (3)

2-2- نظریه‌ی آلبرت بندورا (4)

یکی از نظریه‌های مهم یادگیری اجتماعی است که بر کنش متقابل بین رفتار و محیط تأکید دارد که بندورا در تدوین و ارائه‌ی آن سهم مهمی داشت. این نظریه بر الگوهایی از رفتار تکیه دارد که فرد برای کنار آمدن با محیط، در خود پرورش می‌دهد بنابراین فرد نه به وسیله‌ی نیروهای درونی رانده می‌شود و نه پاسخگوی غیر فعالی در مقابل تحریکات خارجی است. الگوهای رفتاری که فرد کسب می‌کند بعضی نتیجه‌ی مطلوب در پی دارد و برخی نتیجه‌های نامطلوب. فرد از طریق فرایند تقویت افتراقی الگوهای موفقیت‌آمیز را انتخاب می‌کند و مابقی را رها می‌سازد. بنابراین، بر اساس این نظریه هم «متغیرهای پیش‌آیند محیطی» (برانگیزاننده رفتار) در ایجاد و نگهداری رفتار مؤثرند و هم «متغیرهای واسطه‌ای ذهنی» (متغیرهای خود تحمیلی یا خود ساخته) و هم «متغیرهای پیامدی محیطی». این مکتب برخلاف رفتارگرایان، بر فرایندهای شناختی تکیه می‌کند، بدین معنی که افراد می‌توانند پیامدهای اعمال خود را پیش‌بینی کنند و رفتار خود را با آن وفق دهند. به عبارت دیگر این مکتب، سخن معروف رفتارگرایان را مبنی بر این که «رفتار تابعی از محیط است» کامل نموده و معتقد است محیط هم تابعی از رفتار است.
بنابراین بر اساس دیدگاه بندورا «رفتار» محیط را می‌سازد و این محیط جدید نیز به نوبه‌ی خود رفتار را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد و این کنش و واکنش متقابل بدون وقفه ادامه می‌یابد.
بر اساس تحقیقات وی، سوابق مرتبط، موفقیتها و شکستهای فرد، موجب احساس کارآمدی و توانمندی درونی می‌شود و این احساس رضامندانه موجب خود پنداره‌ی مثبت و اعتماد به نفس می‌گردد چنان که داینر و دوک در پژوهشی خاطر نشان می‌کنند که «دانش‌آموزان شکست خورده و ضعیف، موفقیت خود را نشانه‌ای از توانایی خویش نمی‌دانند بلکه آن را بیشتر نتیجه‌ی اوضاع و شرایط بیرونی می‌دانند.» (5) در حالی که با توجه به تحقیقات بندورا می‌توان ادّعا کرد که یکی از دلایل تأکید دانش‌آموزان قوی بر توانایی خود، سابقه‌ی موفقیتهای قبلی آنهاست که موجب احساس توانمندی در آنان شده است.
در نظریه‌ی یادگیری اجتماعی مهم‌ترین نوع یادگیری، یادگیری جانشینی (6) یا «مشاهده‌ای» است. بسیاری از الگوهای رفتاری از طریق مشاهده‌ی رفتار دیگران و آگاه شدن از پیامدهای آنان آموخته می‌شود.
نکته‌ی دیگری که در این نظریه اهمیت دارد «فرایندهای خود تنظیمی» (7) است. هر رفتاری یک پیامد بیرونی دارد که واکنش خودسنجی را نیز موجب می‌شود و افراد با توجه به میزانهایی که برای عملکرد یا رفتار خود مشخص کرده‌اند بر حسب درجه‌ی همخوانی رفتار با آن معیارها به شیوه‌ی رضامندانه واکنش نشان می‌دهند. بنابراین تقویت می‌تواند درونی یا بیرونی باشد. چنانچه این دو منبع تقویت بر هم منطبق شوند به حداکثر اثر رفتار خود دست خواهند یافت.
بندورا معتقد است کودک از طریق مشاهده و تقلید از دیگران (یعنی بر اساس یادگیری جانشینی یا مشاهده‌ای) زبان را یاد می‌گیرد و موفقیت کودک در تولید گفتار موجب می‌شود که تقویت بیرونی به دنبال داشته باشد و از طرفی تقویت درونی نیز در فرد حاصل شده و رفتار زبانی او را تقویت خواهد کرد. زمانی که کودک در امر یادگیری زبان، با تشویق بیرونی مواجه می‌شود ضمن این که احساس رضامندی درونی نیز در او به وجود می‌آید، بیشترین تلاش را برای یادگیری زبان نیز خواهد نمود. لازم به تذکر است که برای یادگیری همیشه تقویت بیرونی لازم نیست بلکه، همان اثر درونی می‌تواند فرد را به تقلید و مدل‌سازی در یادگیری زبان وادار نماید.

2-3- نظریه‌ی چامسکی

چامسکی در سال 1957 با انتشار کتاب معروف ساختهای نحوی (8) خود بنای تازه‌ای در زبان‌شناسی ایجاد نمود. وی و طرفدارانش توجیه رفتارگرایان را نارسا معرفی کردند. او معتقد است که در وجود هر کودک نظامی از قواعد وجود دارد که به وسیله‌ی آن می‌تواند جمله‌های نامحدود زبان را ادا کند، و جمله‌های درست را از جمله‌های نادرست تشخیص دهد. این مجموعه قواعد به طور ناخودآگاه در ذهن شخص جای می‌گیرد و موجب تولید و ادراک جمله‌های آن زبان می‌گردد.
نکته‌ی دیگر آن که جمله‌های زبان دارای دو نوع ساختمان هستند؛ یکی «رو ساخت» (9) و دیگری «ژرف‌ساخت»، (10) مثلاً در جمله‌ی «باد شیشه را شکست» به دو معنا بر می‌خوریم یکی معنای عمقی که ژرف‌ساخت نامیده می‌شود و دیگری ساختار ظاهری آن که رو ساخت گفته می‌شود. در برخی جمله‌ها که خواننده دچار ابهام می‌گردد معمولاً علت آن است که دارای یک رو ساخت و چندین ژرف‌ساخت می‌باشند مانند «او تو را بیشتر از من دوست دارد» یا برعکس آن هم امکان دارد یعنی عبارتی که یک ژرف ساخت و دو یا چندین رو ساخت داشته باشد مانند «شیشه شکسته شد». در این جا دستور زایشی - گشتاری (11) مطرح می‌شود که خود از دو قسمت تشکیل می‌گردد؛ قواعد زایشی که ژرف ساخت جمله را می‌سازد و قواعد گشتاری که ژرف ساخت را به رو ساخت تبدیل می‌نماید.
چامسکی در مورد خلاقیت زبان تکیه می‌کند به این معنا که یک فرد می‌تواند هزاران جمله‌ی تازه به زبان آورد و درک نماید بدون این که قبلاً آنها را عیناً شنیده و یاد گرفته باشد. در حالی که به اعتقاد چامسکی نظریه‌ی اسکینر به هیچ عنوان توان توجیه خلاقیت زبان را ندارد.
بنابراین به نظر چامسکی کودک وقتی زبان مادری خود را یاد می‌گیرد در واقع یک دسته‌ی محدود از قواعدی را یاد می‌گیرد که به کمک آن قادر است جمله‌های نامحدودی را به زبان خود تولید نماید. وی معتقد است که زبان آموزی از هیچ شروع نمی‌شود و محصول تجربه‌ی صرف نیست، بلکه بخش بزرگی از آن از راه ژنتیک به کودک انتقال می‌یابد. البته ارثی چنان است که به هنگام تولد خصوصیات بنیادی و مشترک زبانها را همراه دارد و نیازی به یاد گرفتن آنها ندارد.
این اصول ذاتی که بین همه‌ی زبانهای ملل پیشرفته یا وحشی مشترک می‌باشد با تجربه‌ی کودک در هم آمیخته و زبان مادری او را تشکیل می‌دهد. بنابراین توانایی زبان، استعدادی ذاتی است هر چند تقویت و تقلید در آن نقش مهمی را بازی می‌کند.
دلایل چامسکی و دیگران در این باره به شرح زیر است. (12)

2-3-1- همگانیهای زبان (13)

به عقیده‌ی چامسکی هر زبان انسانی از یک روساخت و یک ژرف‌ساخت تشکیل شده است:
روساخت زبانها به اشکال مختلف ظاهر می‌شوند ولی ژرف ساختِ آنها منعکس کننده‌ی ساختمان بدنی و ذهنی موجود انسان است که تقریباً در همه‌ی زبانها یکسان است. از آن جایی که «روساخت» مشخص و آشکار، و «ژرف ساخت» پنهان است متوجه اختلاف بین زبانها می‌شویم ولی وجوه مشترک و اساسی آنها را در نمی‌یابیم، قبلاً تمام جمله‌های زبانها در قشر اول قابل تجزیه به واحدهای معناداری هستند که به آنها کلمه (به زبان فنی واژک) (14) گفته می‌شود و این واحدها در قشر دوم قابل تجزیه به واحدهای صوتی هستند که به آنها «واج» (15) گفته می‌شود. با آن که همه‌ی زبانها دارای صامت (16) و مصوت (17) هستند.

2-3-2- زبان‌آموزی کودک بر هوش مبتنی نیست

یادگیری زبان مادری نیازی به هوش ندارد چه بسا کودکان کم هوش که از انجام بسیاری از فعالیتهای کودکان عادی عاجزند ولی زبان را یاد گرفته‌اند. از طرفی کودکان عادی زبان را در مرحله‌ای از رشد یاد می‌گیرند که هنوز قوای عقلانی آنها رشد نکرده است. علاوه بر این زبان‌آموزی نیاز به آموزش آگاهانه والدین ندارد، کافی است کودک در محیط انسانی و زبانی قرار گیرد، وی قادر است زبان را از والدینی یاد بگیرد که خود آنان اصول پیچیده‌ی زبان را نمی‌دانند و نمی‌توانند توضیح دهند.
وی بر جنبه‌ی جهانی بودن ترکیبات عمقی زبان علی‌رغم تفاوتهای ساختاری ظاهری آن تأکید دارد و زبان را گونه‌ای خاص از ارتباط می‌داند که فقط انسان قادر است وارد این سیستم ارتباطی شود. همچنین برای آموزش زبان دوره‌ای خاص و مهم قائل است و یادگیری زبان دوم را برای بزرگسالان به مراتب مشکل‌تر از کودکان پیش‌دبستانی می‌داند. به نظر وی تقریباً تمام کودکان تا سن پنج‌سالگی ساختار اساسی زبان خویش را فرا می‌گیرند، هر چند بین آنها از لحاظ درجات هوش و تحریکات محیطی تفاوت وجود دارد. (18)
کودک در چهار سالگی هسته‌ی اصلی زبان را یاد می‌گیرد و آنچه بعدها در مدرسه می‌آموزد بیشتر مربوط به خواندن و نوشتن است. این امر فرض ذاتی بودن زبان را تأیید می‌نماید.

2-3-3- رابطه‌ی رشد کودک و رشد زبان

علی‌رغم تفاوتهای محیطی و فرهنگی، هر کودکی مراحل رشد را با ترتیب و توالی یکسان و منظمی پشت سر می‌گذارد؛ مرحله‌ای از رشد جسمی با مرحله‌ای از رشد زبان هماهنگ است. از طرف دیگر تلاش برای آموزش زبان مادامی که شرایط لازم و امکانات کافی برای وی پیش‌بینی نگردد، تحقق نخواهد یافت و متعاقباً یادگیری را نیز در وی امکان‌پذیر نخواهد ساخت. پیوستگی رشد جسمی و یادگیری زبان دلیل محکمی بین ساختمان زبان و ساختمان زیستی انسان است. (19)

2-4- نظریه‌ی لنه‌برگ (20) (عوامل زیستی در آموزش زبان)

رویکرد دیگری که توانایی یادگیری زبان را به انسان اختصاص می‌دهد مدعی است که بین زبان‌آموزی و پیشرفت آن و عوامل زیستی به ویژه رشد مغز ارتباط نزدیکی وجود دارد. حامیان این نظریه معتقدند که یک دوره‌ی حساس و مهم برای زبان‌آموزی وجود دارد. این دوره در بیشتر انسانها محدوده‌ی 18 ماهگی تا بلوغ را شامل می‌شود و انتظار می‌رود که زبان‌آموزی در این دوره به طور طبیعی انجام شود. اما خارج از این محدوده‌ی سنی اگر زبان‌آموزی غیر ممکن نباشد حداقل مشکل خواهد بود. یکی از حامیان این رویکرد لنه‌برگ است. وی اعتقاد دارد بین چگونگی رشد مغزی در طول زمان و ویژگیهای رفتار زبانی انسان در شرایط غیر طبیعی یادگیری رابطه وجود دارد.
مغز دارای دو نیمکره است که به وسیله‌ی جسم پنبه‌ای به هم متصل می‌شوند. به هنگام تولد ساختار اطلاعاتی نیمکره‌ها مشخص نیستند. اما لنه‌برگ معتقد است که نیمکره‌ها مشخصند و در آغاز هر یک از نیمکره‌ها در امر زبان‌آموزی و توسعه آن توانایند. او عقیده دارد که در محدوده‌ی 18 ماهگی هر یک از نیمکره‌ها در جهت تنظیم فعالیتها انسان وظایف ویژه‌ای به عهده دارند، به ویژه در یک انسان بهنجار نیمکره‌ی چپ عهده‌دار وظایف زبانی است. در زمان بلوغ این نقش تثبیت شده و چنان که فرد پیشرفتی در زبان نداشته باشد، نیمکره‌ی چپ او می‌تواند نقشهای دیگری به عهده گیرد و یادگیری زبان اگر غیر ممکن نباشد احتمالاً دشوار خواهد بود. شواهد زیر این نظر را تأیید می‌کند:
در 70 درصد مواردی که لنه‌برگ بررسی نمود، آسیبهای مغزی در نیمکره‌ی چپ افراد بزرگسال منجر به ناگویایی (21) شده بود. در حالی که ضایعات مغزی قبل از 18 ماهگی چه در نیمکره‌ی چپ یا در راست مغز بر روی پیشرفت زبان تأثیر نداشته است.
کودکان 4-2 ساله که مراحل پیشرفت را طی کرده‌اند چنانچه دچار آسیب و اختلال شوند، بهبود وضعیت زبانی آنها امکان‌پذیر خواهد بود. لنه‌برگ اظهار می‌دارد افرادی که سخن گفتن را تا سن بلوغ نیاموخته‌اند بعید است که آن را بیاموزند و یادگیری یک زبان خارجی بعد از سن بلوغ نسبت به قبل از بلوغ از آن هم دشوارتر است و از الگوی متفاوتی تبعیت می‌کند. کودکانی که قبل از زبان باز کردن کر شده‌اند، همانند کودکان کر مادر‌زاد، هنگام بزرگسالی در یادگیری زبان دچار مشکل می‌شوند، اما کودکانی که تا حدی زبان را فرا گرفته‌اند و در محدوده‌ی سنی سه تا چهار سالگی شنوایی خود را از دست داده‌اند، هنگامی که به مدرسه وارد می‌شوند، نسبت به کودکان مادرزاد، با سرعت و موفقیت بیشتری زبان را می‌آموزند.
تفاوت بین نیمکره‌های مغز افراد بزرگسال بهنجار، در ارتباط با عملکرد زبانی در سطح وسیعی پذیرفته شده است. همچنین غیر ممکن است که بین زنان یا مردان راست دست با زنان و مردان چپ دست تفاوتهای یکسانی وجود داشته باشد. از مطالعه‌ بر روی بیمارانی که جسم پینه‌ای آنها قطع شده شواهدی به دست آمده است که وظایف مربوط به هر یک از دو قسمت مغز به طور معمول اما مستقل از هم به وسیله‌ی کنترل اطلاعات فرستاده شده به هر نیمکره و آزمایشهای گوناگون مشخص شده است. مثلاً کیمورا (22) از بررسی عملکرد بزرگسالان بهنجار در آزمون شنیدن، دریافت که اشخاص مطالب شفاهی را با دقت بیشتر از طریق گوش راست (گوش راست مرتبط است با نیمکره‌ی چپ) کسب می‌کنند و موسیقی را به طور دقیق از طریق گوش چپ (گوش چپ مرتبط است با نیمکره‌ی راست) دریافت می‌نمایند. از طرف دیگر پایان دوره‌ی حساس و مهم رشد زبان که به وسیله‌ی لنه‌برگ مطرح شده تصویر بسیار پیچیده‌ای است که قابل تعمق و تفکر است.
کورتیس (23) گزارش می‌کند دختری که اولین زبانش را پس از بلوغ فرا گرفته تقریباً پیشرفت خوبی داشته است. این دخترها با استفاده از نیمکره‌ی راست برای زبان‌آموزی در بسیاری از جهات با کودکانی که در شرایط معمولی به زبان‌آموزی پرداخته‌اند متفاوت بوده است. کورتیس معتقد است که نیرویی به جز نیروی حساس و مهم زبان‌آموزی در محدوده‌ی 18 ماهگی تا بلوغ باید وجود داشته باشد. اسنو، هوفنگل و هوهالی (24) به این نظر معترض بودند که فراگیری زبان دوم در دوره‌ی حساس و مهم رشد زبان نسبت به بعد از آن مؤثرتر است. آنها قدرت زبان‌آموزی بزرگسالان و کودکان سه ساله به بالا را در خلال اولین سال اقامتشان در هلند مورد بررسی قرار دادند. آنها دریافتند که بزرگسالان و کودکان 12 تا 15 ساله پیشرفت سریع‌تری داشتند، در حالی که کودکان سه تا چهار ساله در تمام آزمونها پیشرفت کندتری از خود نشان دادند.
دنیس و ویتاکر (25) تحلیلی از تواناییهای زبانی سه کودک 9 ساله ارائه داده‌اند، هر سه کودک از طریق عمل جراحی یکی از نیمکره‌های مغزشان را قبل از زبان باز کردن از دست داده بودند. از کودکان فوق دو نفر نیمکره‌ی چپ و سومی نیمکره‌ی راست نداشت. هوش هر سه کودک معمولی و یکسان بود و همچنین از طریق تست روان - زبان‌شناختی به طور یکسان مورد بررسی قرار گرفتند؛ هر چند در الگوی تواناییهای تستها تفاوتهایی وجود داشت. کودکانی که فاقد نیمکره‌ی چپ بودند و در مواد آزمون مربوط به فاصله‌ی دید، بهتر بودند، در حالی که کودک فاقد نیمکره‌ی راست در آزمونهای زبان- شنیداری کارآیی بیشتری نشان داد. نهایتاً این که نظر لنه‌برگ در مورد پیشرفت زبان در دوره‌ای خاص و ویژگیهای ثابت صرف نظر از شرایط آموزشی مطرح شده خیلی ساده لوحانه به نظر می‌رسد. به تعویق افتادن قوای ذهنی نشانگر تفاوتهای الگوهای زبان‌آموزی است. مثلاً کرامر (26) تفاوتهای کیفی راهبردهای استفاده شده به وسیله‌ی نوجوانان عقب مانده و کودکان بهنجار را در فهمیدن جمله‌های «کودکان برای شناختن، الگوی مطلوب هستند» ارائه داده است.
بنابراین در طرح لنه‌برگ مبنی بر وجود یک دوره‌ی آشکار و حساس و مهم زبان‌آموزی تغییرات مهمی ایجاد گردیده است. قطعاً کنش ویژه‌ی مغز قبل از شروع به زبان‌آموزی انجام می‌شود و به همین دلیل آسیب مغزی در خلال این دوره می‌تواند تأثیرهایی در رشد زبان داشته باشد. همچنین مارشال (27) اشاره دارد که گزارشهایی از توانایی زبان شناختی قابل توجه در بیماران دارای آسیب مغزی آشکار به دست آمده است.
فراگیری زبان دوم بعد از دوره‌ی خاص احتمالاً مؤثر است و فراگیری زبان اول احتمالاً امکان‌پذیر می‌باشد. (28)

2-5- نظریه‌ی پیاژه (29)

ژان پیاژه یکی از با نفوذترین چهره‌های روان‌شناسی در دهه‌های اخیر است که ارتباط زبان را با انواع شناختها و آگاهیهای اجتماعی در طول جریان رشد مورد بررسی قرار داده است. نظرهای او در کتابهای مهم روان‌شناسی و زبان‌شناسی و تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گرفته و پژوهشگران زیادی در مسیر حرکت او به فعالیت و تحقیق پرداخته‌اند.
پیاژه با استفاده از روش بالینی خاص خود، چگونگی جریان تحول فکری در فرزندانش را مورد بررسی قرار داد و اولین اثر خود را در سال 1942 تحت عنوان «زبان و تفکر کودک» (30) منتشر ساخت. از لحاظ فلسفی پیاژه را می‌توان ادامه دهنده‌ی راه ارسطو و دکارت معرفی کرد که منطق و عقل را نیروی سازمان دهنده و وحدت بخش تمام جهان هستی می‌دانستند.

2-5-1- گفتار خودمدارانه (31)

«اگر ما نقش و طبیعت اجتماعی گفتار را در بچه‌های پیش دبستانی مورد بررسی قرار دهیم در می‌یابیم که رشد اجتماعی و شناختی با یکدیگر در تعامل بوده و به وضوح یکدیگر را اصلاح می‌کنند، در این سطح سنی گفتار بچه‌ها خودمدارانه است. پیاژه این توصیف را در سال 1920 در بررسی زبان و تفکر کودک مطرح کرد. وی در یک بررسی مقدماتی در مورد بچه‌های پیش دبستانی ژنو متوجه شد که گر چه گفتار کودکان با نیازهای یک شنونده‌ی خاص هماهنگی دارد ولی درصد نسبتاً خوبی از این گفتار به هر کسی که در حیطه‌ی شنوایی وی قرار دارد خطاب می‌گردد و هیچ مدرکی وجود ندارد دال بر این که کودک دانش و علاقه‌ی شنونده را مورد توجه قرار دهد و پیاژه این نوع گفتار را خودمدارانه نامید. در واقع پیاژه سه نوع گفتار را در این مقوله جای داد:
1- تکرار کلمه‌ها و هجاها بدون هیچ نقش اجتماعی واضح و آشکار؛
2- صحبت یک نفره، جایی که کودک با خودش صحبت می‌کند مانند تفکر با صدای بلند و صحبتهای یک نفره؛
3- تکلم اجتماعی، جایی که شخص دیگری به عنوان یک محرک برای گفتار کودک مطرح است، اما ظاهراً انتظار نمی‌رود که بفهمد یا حتی به گفتار وی توجه کند.
بعداً کار در مورد صحبتهای یک نفره‌ی دسته‌جمعی متمرکز شده و در واقع مفهوم گفتار خودمدارانه تغییر کرد. پیاژه بر عدم ویژگیهای سازگاری اجتماعی گفتار خود مدارانه تأکید دارد. او این گفتار را به عنوان انعکاس فرایندهای فکری کودک در تحقیقاتش به طور مفصل مورد توجه و بررسی قرار می‌دهد. پیاژه طی آزمایشهای مداوم و مبتکرانه روشن ساخت که کودکان پیش دبستانی غالباً از دیدگاه دیگران آگاهی ندارند بدین جهت می‌توان از آن به عنوان نشانه‌ای از عدم سازگاری اجتماعی یاد کرد.
بنابراین در تفسیر گفتار خودمدارانه‌ای که پیاژه مطرح می‎‌سازد دو ویژگی وجود دارد:
الف- زبان، انعکاسی از افکار کودک است.
ب- کودک باید از مرحله‌ی غیر اجتماعی بگذرد و به سطح رفتار مناسب اجتماعی برسد.
یکی از تفسیرهای متفاوت در مورد گفتار خودمدارانه متعلق به ویگوتسکی (32) است. وی با نظر پیاژه در مورد تجلی و ظهور این گفتار در کودکان پیش‌دبستانی که بشدّت به شرایط خاص بستگی دارد موافق است، به ویژه اگر مانع اعمال کودک شود سهم گفتار خودمدارانه به طور قابل ملاحظه‌ای افزایش خواهد یافت.
ویگوتسکی رفتار خودمدارانه را یک پدیده‌ی تبدیلی می‌داند که به زودی ناپدید می‌شود و حال آن که پیاژه آن را وجه مشخصه‌ی مرحله‌ی غیر اجتماعی رشد کودک به شمار می‌آورد. ویگوتسکی دریافت که این گفتارها پیش نیاز و مقدمه‌ی گفتار کلامی و راهی به درون خود می‌باشد. وی معتقد است که زبان و تفکر از نظر رشد نوعی (33) و فردی (34) خاستگاههای جداگانه دارند. او بر وجود هوش پیش‌کلامی و کلام پیش هوشمندانه تأکید دارد.
ویگوتسکی از عملکرد اجتماعی یک کودک نو کلام سؤال نمی‌کند به افکار کلامی یا یک منشأ اجتماعی نگاه می‌کند که او را به این حقیقت رهنمون می‌سازد که رشد فکری به وسیله زبان یعنی ابزارهای زبان شناختی و تجربه‌های فرهنگی- اجتماعی کودک مشخص و تعیین می‌شود.
اختلاف نظر پیاژه و ویگوتسکی غالباً بر سر این مسأله است که آیا زبان مقدم بر فکر است یا فکر مقدم بر زبان؟
در این جا نیز تعبیرهای متفاوت و زیادی وجود دارد. در ابتدا می‌توان این امر را به دو سؤال تقیسیم کرد که:
آیا تفکر نشأت گرفته از زبان است یا زبان پایه و ساختمان رشد هوشی است؟
آیا زبان‌شناس می‌تواند شروع یک رشد هوشمندانه را کشف کند که صداگذاری را روی یک مطلب فهمیده شده که از قبل ایجاد شده و نمود کلامی نداشته، انجام دهد؟
پیشتر دریافتیم که از نظر ویگوتسکی فکر و زبان ریشه‌های جداگانه دارند اما بعد شدیداً با یکدیگر ترکیب شده‌اند. برخلاف نظر پیاژه، ویگوتسکی بر اهمیت زبان به عنوان راهی که کودکان یاد می‌گیرند و از آن برای طرح‌ریزی اعمال آینده و نیز تدارک مراحل مختلف برای حل یک مسأله استفاده می‌کنند تأکید دارد. او همچنین به رشد و توسعه‌ی معنی کلمه‌ها در کودکان اشاره می‌کند و آن را یکی از مراحل طبیعی تحول می‌داند که در آن کودک کلام خود را قانونمند می‌سازد و این امر نشانگر تأثیر تفکر منطقی در این زمینه‌هاست. هر چند تضمینی برای درک کاربردهای معنی شناسی آن نمی‌تواند باشد. وی اعتقاد دارد که در جریان رشد، زبان می‌تواند گاهی یک انگیزه‌ و محرّک برای تفکر باشد و رشد زبانی و گسترش واژگان کودک وابستگی به تحوّلات هوشی و طی مراحل خاص آن ندارد. (35)

2-5-2- چگونگی رشد زبان

پیاژه در جریان گفتار خودمدارانه، فقدان تطابق اجتماعی را یادآور گردید و معتقد بود که از این طریق رشد سیستم شناختی کودک آشکار می‌شود. بهترین بحث در حد فاصل زبان و شناخت در بین روان‌شناسان به پیاژه و نظریه او برمی‌گردد. وی عقیده دارد که کودک درک و فهم خود را از جهان به طور گسترده از طریق فعالیتهایش بازسازی می‌کند. هوش کودک در هر زمانی نتیجه‌ی تعامل محیط و ساختارهای ذهنی معین وی می‌باشد. این تحولات از دوره‌ها و مراحل معینی می‌گذرد که هر کدام دارای تظاهر و ویژگیهای خاصی می‌باشد. دوره‌های عمده عبارتند از:
دوره‌ی حسی- حرکتی از تولد تا 18 ماهگی
دوره‌ی پیش عملیاتی، 18 ماهگی تا 7 سالگی
دوره‌ی عملیات عینی 11-7 سالگی
دوره‌ی عملیات صوری 11 سالگی به بعد.
این دوره‌ها تقریبی است و ممکن است کودکی، نسبت به دیگران، دیرتر از این مراحل بگذرد توصیفهای پیاژه به عنوان یک معرفت‌شناس ژنتیک (36) به این معنی است که او با گرایش فیلسوفانه‌ای در صدد مشخص کردن راهی است که بتوانیم کارهای جهان فیزیکی یا ساختهای منطقی - ریاضی را که کودکان نیز قادر به درک آن می‌باشند، بیابیم. وی امیداور است که از طریق مطالعه‌ی اشتباهات نظامدار کودکان در زمینه‌ی یادگیری، بتوانیم درباره‌ی آگاهی از ماهیت ریاضیات بزرگسالان که به طور کامل رشد یافته است، قضاوت درستی کنیم. وی در نتیجه‌ی تحقیقاتش مجموعه‌ای ارزشمند از اطلاعات رفتاری کودکان به ویژه اشتباهات شگفت‌آور آنان را که برای فهم محیط مرتکب می‌شوند، فراهم آورده است. علاقه‌مندی وی به تحولات هوشی کودکان موجب شد که نظریه‌ی وی عمدتاً به رشد شناختی محدود گردد. هر چند که این نظریه گسترش یافته و جنبه‌های دیگر رشد را روشن نموده است. (37) پیاژه برای زبان و تأثیر آن در رشد شناختی اهمیت زیادی قائل است. در نوشته‌هایش زبان به طور وسیعی اطلاعات مربوط به هدف رشد را ظاهر می‌سازد و نقش آن به عنوان کانال ارتباطی بین کودک و گروههای اجتماعی مشخص گردیده است. (38)
«وی معتقد است که زبان باعث افزایش قدرت تفکر هم از نظر سرعت و هم از نظر وسعت می‌شود لیکن جای بحث است که آیا ساختهای منطقی - ریاضی ماهیتاً زبانی هستند یا غیر زبانی، در رابطه با تأثیر زبان در افزایش سرعت و وسعت تفکر شاهد سه تفاوت میان رفتار کلامی و رفتار حسی - حرکتی هستیم:
الف- در حالی که الگوهای حسی - حرکتی ملزم به متابعت از حادثه‌های خارجی هستند و نمی‌توانند از سرعت جریان اعمال پیشی بگیرند، الگوهای زبانی در جریان محاوره و یاد‌آوری‌های حافظه‌ای به صورت یک رشته‌ی طولانی از عملیات بسیار سریع ظاهر می‌شوند.
ب- سازگاری‌های حسی - حرکتی محدود به زمان و مکان در یک لحظه‌ی معین هستند در حالی که زبان موجب می‌شود که حیطه‌ی تفکر به ماورای زبان و مکان معینی کشیده شود و تفکر را از حصار لحظه‌ی معین رها سازد.
ج- سومین تفاوت رفتار زبانی با رفتار حسی - حرکتی نتیجه‌ی دو تفاوت قبلی است. یعنی در حالی که هوش حسی - حرکتی ناشی از بروز وقایع متوالی است، تفکر انسان قدم به قدم و به ویژه با کمک زبان قادر به نمایش همزمان تمام عناصر یک ساخت ذهنی سازمان یافته است. این مزیّتها که تفکر بر طرحهای حسی - حرکتی دارد در واقع و در کل ناشی از کارکردهای علامتی است و این کارکردهای علامتی موجب جدا شدن تفکر از عمل می‌شوند و سرچشمه‌ی توانایی جانشین‌سازی هستند و این جریان ترکیبی یا خلاقیّت زبان است که نقش کاملاً مهمی را ایفا می‌کند، برخلاف تصورات و سایر ابزارهای علامتی که توسط فرد و بر حسب نیازهای او ایجاد می‌شوند زبان از قبل توسط جامعه ساخته شده و دارای نشانه‌های یک سیستم کامل از ابزارهای شناختی (از قبیل ارتباط، طبقه‌بندی‌ها و...) به منظور استفاده در دستگاه تفکر است این سیستم توسط فرد آموخته شده و به کار گرفته می‌شود و غنی می‌گردد.»(39)
«زبان را نمی‌توان منشأ منطق دانست بلکه برعکس تفکر و منطق است که زبان را می‌سازد ریشه‌های منطق را باید در هماهنگی عمومی اعمال و از جمله اعمال زبانی جست و جو کرد که از سطح عمل حسی - حرکتی آغاز می‌شود و این طرحهای حسی - حرکتی دارای اهمیت پایه‌ای برای بروز سایر اعمال هستند. این طرحهای حسی - حرکتی، رشد و تداوم می‌یابند و در جریان رشد اعمال باعث ایجاد تفکر و موجب ساخت زبان می‌شوند و در ادامه‌ی خود به عملیات منطقی - ریاضی می‌انجامند. هرگاه این اعمال به صورت درونی درآیند و در ساختهای واحدی سازمان یابند با یکدیگر هماهنگ می‌شوند و این اوج بروز منطق است.» (40)

پی‌نوشت‌ها:

1. Skinner"s theory
2. stimulus-response.
3. ارنست هیلگارد و گوردن باور، نظریه‌های یادیگری، ترجمه محمد تقی براهنی، جلد اول، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، 1367، ص 353.
4. Albert Bandura"s theory.
5. Diener and Dweek. Analysis of learned helplessness . Journal of Personality Social Psychology, p. 77.
6. vicarious learning
7. self-regulation processes.
8. syntactic - structures.
9. surface - structure.
10. deep - structure.
11. transformational- generative.
12. محمد رضا باطنی، مسائل زبان‌شناسی نوین، تهران: انتشارات آگاه، 1355، صص 57- 55.
13. language universals.
14. morpheme.
15. phoneme.
16. consonant.
17. vowel.
18. محمد رضا باطنی، 1355، صص 57-58.
19. Alison J. Elliot, Child language, Cambridge University 1994. p. 10.
20. Lenneberg theory.
21. Aphasia.
22. kimura (1064-1967).
23. Curtiss (1977).
24. Snow. Hoefnagel and Hohle (1978).
25. Dennis and Whitaker (1977.
26. Cramer (1974).
27. Marshall (1979)
28. Alison J. Elliot, Child Language, pp. 23-28.
29. Piaget"s theory
30. laguage and thought of the child .
31. ego centric speech.
32. Vygotsky .
33. phylogenetic.
34. ontogenetic.
35. Alison J. Elliot, Child Language, pp. 39-42.
36. genetic epistemologist.
37. علاقه‌مندان به منظور کسب اطلاعات بیشتر می‌توانند به منابع زیر مراجعه کنند:
الف) محمود منصور و پریرخ دادستان، روان‌شناسی ژنتیک (1)، 1366 و روان‌شناسی ژنتیک (2)، 1369.
ب) محمود منصور و پریرخ دادستان، روان‌شناسی بالینی، 1366.
38. Alison J. Elliot, Child Language, p. 42.
39. حسین لطف‌آبادی، روان‌شناسی رشد زبان، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1365، صص 240-239.
40. همان، ص 245.

منبع مقاله :
ناعمی، علی محمد، (1392)، روان‌شناسی آموزش خواندن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هفتم.