نظریه‌ی تربیتی و جامعه‌شناسی

نظریه‌ی تربیتی و جامعه‌شناسی (1)
-برای من مایه‌ی بسی افتخار است وارزش این امر را عمیقاً احساس می‌کنم که باید در این کرسی جانشین مردی بس خردمند و آهنین اراده‌ای شوم که فرانسه بخشی عظیمی از نوسازی آموزش ابتدائی خود را مدیون اوست. من در مدت پانزده سالی که به تدریس نظریه‌ی تربیتی (پداگوژی) در دانشگاه بردو پرداخته با معلمان مدارس تماس نزدیک داشتم، توانستم از نزدیک شاهد اثری باشم که نام بوئیسون همواره با آن متداعی خواهد شد و بعداً نیز به عظمت آن پی بردم. مخصوصاً هنگامی که به وضع آموزش ابتدائی در زمانی که برای بازسازی آن اقدام شد به مدد اندیشه توجه کنیم ناگزیر اهمیت نتایج به دست آمده و سرعت پیشرفتهای انجام شده را خواهیم ستود. افزایش تعداد مدارس و دگرگونی مادی آنها و جایگزین کردن روشهای عقلی به جای عادیات کهنه‌ی قدیم و اعتلای راستین تفکر تربیتی، همه به طور مسلم یکی از بزرگترین و موفقترین انقلاباتی است که در تاریخ تربیت اخلاقی ما رخ داده است. بنابراین، به راستی، علم را بخت خوشی یار بود زمانی که بوئیسون چون وظیفه‌ی خود را پایان یافته می‌دید، کارهائی که هستی او را به خود مشغول می‌داشت رها کرد تا از راه آموزش نتایج تجربه‌ی بیمانند خود را به مردم جامعه منتقل کند. اعمالی چنین گسترده که با فلسفه‌ای وسیع و توأم با حزم و کنجکاو نسبت به همه‌ی تازگیها روشن شده بود، سخن بوئیسون را از اعتباری برخوردار می‌ساخت که می‌توانست وجهه‌ی اخلاقی او و خاطره‌ی خدمات او با همه‌ی اهداف عالیه‌ای که زندگیش را وقف آنها کرده بود تعالی بخشد.
من چیزی را که به چنین شایستگی کم نظیر شبیه باشد برای شما نمی‌آورم. و اگر با این فکر اندکی آسوده خاطر نمی‌شدم که مسائل چنین پیچیده‌ای را ممکن است افراد مختلف و از دیدگاه‌های گوناگون سودمندانه مطالعه کنند، جا داشت که در برابر مشکلات وظیفه‌ی خود بیم خاصی به من دست د‌هد. چون کارم شناخت جامعه است، با شما مخصوصاً به عنوان جامعه‌شناس درباره‌ی تربیت سخن خواهم گفت. بعلاوه، با این کار نه تنها با این خطر روبرو نمی‌شوم که امور را طوری ببینم و نشان دهم که طبیعت آنها را لوث کند، بعکس، یقین دارم که این روش از روشهای دیگر می‌تواند طبیعت واقعی این امور را تبیین کند. در حقیقت، به نظر من، در هر تفکر تربیتی اصل مسلم این است که تربیت چه از نظر خاستگاه و چه از لحاظ کارکرد امری کاملاً اجتماعی است و به تبع آن نظریه‌ی تربیتی نیز با جامعه‌شناسی نسبت به علوم دیگر ارتباط نزدیکتری دارد. و چون این اصل بر سراسر تدریس من حکمفرما خواهد بود - چنانکه پیشتر نیز بر تدریس مشابهی که من در دانشگاه دیگری داشته‌ام حاکم بوده است - به نظرم مناسب آمد که این گفتار را برای استنباط این اصل و تصریح آن به کار گیرم تا شما بهتر بتوانید کاربردهای آن را در آینده دنبال کنید. البته، تنها در ضمن یک درس نمی‌توان این اصل (اجتماعی بودن تربیت، مترجم.) را به روشنی اثبات کرد. می‌تون رفته رفته و به تدریج که جزئیات وقایع مطرح و چگونگی کاربرد این اصل دیده می‌شود صحت و سقم اصلی با این کلیت و با اثراتی چنین گسترده را مورد رسیدگی قرار داد. با این همه، کاری که هم اکنون انجام دادن ان ممکن است این است که مختصری از آن مجموعه را برای شما بیان کنم و دلایل عمده‌ای را یادآور شوم که از همان آغاز تحقیق و به عنوان فرض موقت و با این شرایط که بعداً دوباره صحت آنها تحقیقات لازم صورت گیرد ما را به قبول آن وادار می‌سازد. و در پایان وسعت و حدود آن را نشان دهم. آنچه گذشت موضوع این نخستین درس است.

1

بیدرنگ باید توجه شما را به این اصل بدیهی اساسی (اجتماعی بودن تربیت، مترجم.) جلب کنم، خاصه این که عموماً چنان که باید و شاید شناخته نیست. تا این اواخر - و البته می‌توان استثنائاتی را نیز قائل شد (2) - صاحبنظران تربیتی متجدد تقریباً همداستان تربیت را امری کاملاً فردی می‌شمردند و در نتیجه، نظریه‌ی تربیتی را نتیجه‌ی منطقی و مستقیم روان‌شناسی می‌دانستند. به نظر کانت مانند استورات میل و هربارت مانند اسپنسر، کار تربیت پیش از هر چیز این است که سجایای تشکیل دهنده‌ی نوع بشر به طور کلی را در هر فرد تحقق بخشد ولی آنها را به عالیترین درجه‌ی کمال ممکنشان برساند. و این حقیقت را مسلم می‌دانستند که تنها یک نوع تربیت وجود دارد که فقط به فقط برای همه‌ی افراد نوع بشر به نحو یکسان و صرفنظر از شرایط تاریخی و اجتماعی‌ای که به آنها وابسته‌اند مناسب است و درصدد تعیین آرمانی مجرد و یکتا بودند. این گروه می‌پذیرفتند که طبیعت انسانی واحدی وجود دارد که صورتها و خصائص آنرا می‌توان یک بار برای همیشه تعیین کرد و مسأله‌ی تربیتی، پژوهش درباره‌ی روشی است که عمل تربیتی باید بر روی طبیعت آدمی به صورتی که تعریف شد انجام گیرد. البته هیچکس هیچگاه فکر نمی‌کند که انسان از همان آغاز و به محض اینکه قدم به عرصه‌ی حیات می‌گذارد آنچه می‌تواند و باید باشد، هست. کاملاً واضح است که وجود آدمی به تدریج و در طی صیرورت کندی که با ولادت آغاز و با بلوغ ختم می‌شود ساخته می‌شود. اما سابقاً فرض می‌کردند که کار این صیرورت فقط از قوه به فعل درآوردن و به ظهور رساندن نیروهای نهفته‌ای است که همگی از پیش ساخته در سازمان بدنی و روانی کودک وجود دارند. بنابراین، مربی نباید هیچ چیز مهمی به اثر طبیعت بیافزاید. او هیچ چیز نوی را نمی‌آفریند و نقش او محدود نمی‌شود به اینکه نگذارد این نیروهای بالقوه بر اثر بی‌عملی ضعیف و از مسیر طبیعی خود منحرف گردند یا بیش از حد کند رشد کنند. بدین ترتیب، شرایط زمانی و مکانی و وضع محیط اجتماعی در تنظیم نظریه‌ی تربیتی اهمیت خود را از دست می‌دهد. (و چنین نتیجه می‌شود) که چون آدمی همه‌ی مایه‌های رشد خود را در خود دارد، هنگام تعیین جهت این رشد و شیوه‌ای که باید بر طبق آنها هدایت شود، مشاهده‌ی او، به تنهائی کافی است و آنچه مهم است شناختن قوای ذاتی و طبیعت این قوا است. بنابراین، علمی که به توصیف و تبیین انسان به عنوان فرد می‌پردازد روان‌شناسی است و ظاهراً روان‌شناسی باید برای همه‌ی نیازهای صاحبنظر تربیتی بسنده باشد.
متأسفانه چنین برداشتی از تربیت با آنچه تاریخ به ما می‌آموزد کاملاً متناقض است.در حقیقت، در هیچ قومی این تصور از تربیت هرگز جامه‌ی عمل نپوشیده است. نخست اینکه نه تنها تربیتی که عالمگیر و برای سراسر نوع بشر معتبر باشد وجود ندارد؛ جامعه‌ای هم نیست که در آن نظامهای تربیتی گوناگون در کنار یکدیگر وجود نداشته باشد و به طور موازی عمل نکند. وقتی جامعه‌ای از طبقات بسته (3)‌ای تشکیل شده باشد، تربیت نیز در این طبقات متفاوت خواهد بود؛ تربیت طبقه‌ی اشراف (پاتریس‌ها) مانند تربیت توده‌ی مردم (پلب‌ها) و تربیت برهمن مانند تربیت سودرا نیست. در سده‌های میانه نیز میان فرهنگی که نجیب زاده‌ی (4) جوان که به همه‌ی هنرهای اشراف فئودال آراسته بود فرا می‌گرفت و تربیت دهقان‌زاده (5) که در مدرسه‌ی دهکده‌ی خود مختصری حساب و آواز و دستور زبان یاد می‌گرفت تفاوت بزرگی وجود داشت. امروز نیز می‌بینیم که تربیت بر حسب طبقات اجتماعی و حتی بر حسب محل سکنی متغیر است. تربیت شهری با تربیت روستائی و تربیت فرزند بازرگان (بورژوآ) و فرزند کارگر متفاوت است. خواهند گفت که چنین نظامی از نظر اخلاقی توجیه‌پذیر نیست و بازمانده‌ای از گذشته است که باید از میان برود. دفاع از این عقیده آسان است. مسلم است که تربیت کودکان ما نباید به صدفه و اتفاقی که سبب تولد آنان در اینجا بیش از جای دیگر و از فلان پدر و مادر بیش از پدران و مادران دیگر می‌شود بستگی داشته باشد. اما به خاطر اینکه وجدان اخلاقی زمان ما از این امر در حدی که انتظار دارد راضی نیست، تربیت به این علت به یک صورت در نمی‌آید. و نیز در حالی که از این پس شغل هر کودک را وراثتی کور از پیش تعیین نمی‌کند، اخلاق گوناگون مشاغل همواره تربیت بسیار گوناگونی را به دنبال دارد. در حقیقت، هر شغلی محیط خاصی است که توانائیها و اطلاعات خاصی را که تابع برخی افکار و عادات و شیوه‌های نگرش امور است ایجاب می‌کند؛ و چون کودک باید با توجه به وظیفه‌ای که در آینده عهده‌دار انجام دادن آن خواهد بود بار آید، از سن معینی به بعد، تربیت نمی‌تواند برای همه‌ی متربیان یکسان باشد. از این رو، می‌بینیم که در همه‌ی کشورهای متمدن تربیت رفته رفته و بیش از پیش صورتهای گوناگون به خود می‌گیرد و تخصصی می‌شود و این تخصصی شدن هر آن ضروری‌تر می‌گردد. این ناهمگونی‌ که بدینسان حاصل می‌شود مانند ناهمگونی‌ای که پیشتر به آن اشاره شد مبتنی بر نابرابریهای ناعادلانه نیست. برای یافتن تربیت کاملاً همگون و مبتنی بر مساوات باید به جامعه‌های پیش از تاریخ که در آنها میان افراد هیچگونه تفاوتی قائل نبودند رجوع کرد. وانگهی، اینگونه جامعه‌ها در تاریخ تمدن بشر لحظه‌ای منطقی بیش نیست.
و اما مسلم است که این تربیت‌های خاص به هیچ رو برای هدفهای فردی سازمان نمی‌یابند. البته گاه پیش می‌آید که نتیجه‌ی آنها رشد استعدادهای خاصی است که ذاتی فرد و حالّ در او و مایل به فعلیت یافتن‌اند و از این رو، می‌توان گفت که چنین تربیتهائی فرد را در تحقق طبیعتش یاری می‌کنند. اما می‌دانیم که اینگونه استعدادهای کاملاً معین تا چه حد استثنائی هستند. و به طور کلیتر ما بر اثر طبیعت عقلی و اخلاقی خود از پیش برای کار کاملاً معینی خلق نشده‌ایم. انسان میانه حال کاملاً انعطاف‌پذیر است و می‌توان او را به کارهای بسیار متنوعی گماشت. بنابراین، اگر (در رشته‌ای) متخصص می‌شود و تخصص او دارای صورتی بیش از صورتهای دیگر است باعث آن علل درونی او نیست و ضروریات طبیعتش او را به این راه نکشانده است؛ بلکه جامعه برای حفظ و بقای خود نیاز دارد به اینکه کار میان اعضائش تقسیم شود و این تقسیم نیز به نحو خاصی صورت می‌گیرد. از این رو، جامعه به دست خود و از راه تربیت، کارگزاران خاصی را که مورد نیاز است برای خود آماده می‌کند. بنابراین، برای جامعه و به دست جامعه است که تربیت بسانی که گفته شد صورتهای گوناگون به خود می‌گیرد.
افزون بر این، این فرهنگ خاص ولو آنکه با آمادگی پیشین و طبیعی فرد نیز همآهنگ باشد نه تنها ناگزیر ما را به کمال انسانی نزدیک نمی‌کند خالی از سقوط جزئی نیز نیست. زیرا ما در صورتی می‌توانیم قوائی را که وظیفه‌ی ما متضمن آنها است عمیقاً پرورش دهیم که نگذاریم قوای دیگر به ورطه‌ی بی‌عملی درافتند و در نتیجه بخشی از طبیعت خود را از دست بدهیم. مثلاً آدمی به عنوان فرد، هم برای عمل ساخته شده است و هم برای اندیشیدن. حتی از آنجا که او پیش از هر چیز موجودی زنده است و زندگی همان عمل است، شاید قوای فعال در او ذاتی‌تر از قوای دیگر باشند. با این همه، زمانی که حیات عقلی جامعه‌ها به درجه‌ای از رشد برسد، اشخاصی پیدا می‌شوند و باید وجود داشته باشند که صرفاً به حیات عقلی پرداخته، کاری جز اندیشیدن نکنند. و اما اندیشه رشد نمی‌کند مگر آنکه از حرکت بگسلد و در خود فرو رود و شخص اندیشنده را از عمل باز دارد. بدینسان طبایع ناقصی پدید می‌آیند که در آنها همه‌ی نیروهای مخصوص فعالیت، به اصطلاح به تأمل و تفکر می‌گرایند. با این همه، این طبایع گرچه بدینسان مثله می‌شوند، اما عاملان ضروری پیشرفت را تشکیل می‌دهند. باری، با تحلیل انتزاعی ساختمان بشر هرگز کسی نتوانسته است پیش‌بینی کند که انسان بدینسان بتواند ذاتیات خود را تغییر دهد و تربیتی که این تغییرات سودمند را فراهم کند لازم باشد.
با این همه، این تربیتهای خاص هر قدر مهم باشند، نمی‌توان انکار کرد که کل تربیت نیستند و حتی می‌توان گفت که خود بسنده نیز نیستند و هر جا دیده شوند، تنها در منطقه‌ای که پس از آن به هم آمیخته می‌شوند از یکدیگر فاصله می‌گیرند و در واقع بنیادشان مشترک است. در حقیقت، قومی وجود ندارد که در آن افکار و احساسات و اعمالی نباشد که باید آنها را از راه تربیت به ذهن کودکان القاء کرد، آن هم به یک نحو و با چشم پوشی از این که به چه قشر اجتماعی تعلق دارند. حتی این تربیت مشترک است که عموماً آن را تربیت راستین می‌شمارند و تنها این گونه تربیت است که کاملاً شایسته‌ی چنین نامگذاری است و برتر و مقدم بر انواع دیگر تربیت شمرده می‌شود. بنابراین، مهم این است که بدانیم آیا چنانکه ادعا می‌کنند، مفهوم انسان متضمن چنین تربیتی به طور کامل است و آیا می‌توان آن را از این مفهوم استنتاج کرد؟
در حقیقت، این مسأله حتی در مورد همه‌ی امور مربوط به نظامهای تربیتی‌ای که ما به مدد تاریخ آنها را می‌شناسیم مطرح نمی‌شود. وابستگی این نظامها به نظامهای اجتماعی معین که از آنها جدائی ناپذیرند کاملاً بدیهی است. هرگاه در رم علی‌رغم تفاوتهائی که طبقه‌ی اشراف (6) را از توده‌ی مردم (7) جدا می‌کرد، تربیت مشترک میان همه‌ی رومیان وجود داشت. ویژگی چنین تربیتی ماهیت رومی آن بود و این تربیت مشترک متضمن کل سازمان کشور و در عین حال اساس آن بود. آنچه درباره‌ی جامعه‌ی رم گفته شد در مورد همه‌ی جامعه‌های تاریخی نیز تکرارپذیر است. هر قومی دارای تربیتی خاص خویش است که همانند سازمان اخلاقی و سیاسی و دینی معرف آن و یکی از عناصر کلی آن است. و از همین جا معلوم می‌شود که چرا تربیت بر حسب زمانها و مکانها به نحو چنین شگفت‌انگیزی تغییر کرده است و چرا اینگونه تربیت در این مورد فرد را عادت می‌دهد به این که شخصیت خود را به دست دولت بسپارد در حالی که در موارد دیگر، بعکس سعی می‌کند آن را به صورت موجودی خودمختار و قانونگذار کردار خویش درآورد. و نیز چرا فرد در سده‌های میانه (اروپا) ریاضت‌کش و در دوره‌ی رنسانس آزادمنش و در قرن هفدهم متمایل به ادبیات بوده و در عصر ما متمایل به علم است. این تغییرات به این دلیل نیست که افراد بر اثر اشتباهاتی درباره‌ی طبیعت آدمیان و نیازهایشان به خطا رفته‌اند، بل به این دلیل است که این نیازها تغییر کرده‌اند. و این نیازها نیز به این سبب تغییر کرده‌اند که شرایط اجتماعی وابسته‌ی به آنها یکسان باقی نمانده‌اند.
و اما مردم، بر اثر تناقضی ناهشیارانه، از قبول آنچه را که در مورد زمان گذشته به آسانی می‌پذیرند، در زمان حال و از این بیشتر در مورد آینده سرباز می‌زنند. همه‌ی ما به آسانی تصدیق می‌کنیم که در رم و یونان موضوع تربیت تنها یونانی یا رومی کردن افراد و بنابراین وابسته به مجموعه‌ای از نهادهای سیاسی و اخلاقی و اقتصادی و دینی بوده است. اما ما به این عقیده دلخوش کرده‌ایم که تربیت جدید، از این قانون کلی برکنار است و از این پس کمتر از گذشته مستقیماً به رویدادهای اجتماعی وابسته خواهد ماند و در آینده نیز از قید این اتفاقات رهائی خواهد یافت. آیا پیوسته تکرار نمی‌کنیم که ما می‌خواهیم کودکان خود را در وهله‌ی اول انسان و سپس عضو جامعه (شهروند) تربیت کنیم و آیا نمی‌پنداریم که صفت انسانی چون منطقاً پیش از اعمال نفوذ جمعی وجود دارد، پس طبعاً از این نفوذ در امان است؟ با این همه، آیا این نوع معجزه نیست که تربیت پس از آنکه قرنها و در همه‌ی جامعه‌های شناخته شده، همه‌ی صفات یک نهاد اجتماعی را داشته است، توانسته باشد ماهیت خود را کاملاً تغییر دهد؟ این دگرگونی از این هم شگفت‌آورتر است وقتی تصور کنیم که لحظه‌ای تحقق یافته باشد که در آن تربیت به صورت خدمت عمومی حقیقی درآمده باشد: زیرا از پایان قرن اخیر نه تنها در فرانسه بلکه در سراسر اروپا تربیت رفته رفته و بیش از پیش مستقیماً تحت نظارت دولت قرار می‌گیرد. تردیدی نیست که هدفهائی که تربیت به دنبال آنها است هر روز بیش از روز پیش در شرایط محلی و قومی که زمان گذشته صورت خاصی به آن می‌داد جدا می‌شود و صورت عمومی‌تر و انتزاعی‌تری به خود می‌گیرد. با این همه، این هدفها اساساً صورت جمعی خود را حفظ می‌کنند. آیا در واقع جامعه (8) نیست که آنها را به ما تحمیل می‌کند و به ما امر می‌کند که پیش از هر چیز در کودکان خود صفاتی را پرورش دهیم که میان آنان و افراد دیگر مشترکند؟ گذشته از این، نه تنها جامعه از راه افکار (عمومی) اخلاقاً ما را تحت فشار قرار می‌دهد تا به تکالیف تربیتی خود توجه کنیم بلکه برای این تکالیف چنان بهائی قائل است که چنانکه من یادآور شدم، اجرای این وظیفه را خود به عهده می‌گیرد. به آسانی می‌توان پیش‌بینی کرد که اگر جامعه تا این حد نگران آن است برای این است که خود را علاقه‌مند به آن احساس می‌کند. در حقیقت، تنها فرهنگ وسیعاً انسانی است که می‌تواند شهروندان مورد نیاز خود را در اختیار جامعه‌های جدید بگذارد. چون هر یک از اقوام بزرگ اروپائی مسکن طبیعی بسیار وسیعی را می‌پوشاند و اعضاء خود را از میان گوناگون‌ترین نژادها انتخاب کرده است و چون در هر یک از آنها کار بی‌نهایت تقسیم شده است، افراد آن به اندازه‌ای با یکدیگر تفاوت دارند که به جز صفت عمومی انسان تقریباً هیچ وجه مشترکی میان آنها وجود ندارد. در نتیجه نمی‌توانند در هر گونه وفاق اجتماعی تجانس لازم را حفظ کنند و تنها از جهتی که همگی در آن به یکدیگر شبیه‌اند یعنی از این حیث که همگی انسانند می‌توانند حتی‌الامکان همانند یکدیگر باشند. به عبارت دیگر، در جامعه‌هائی به این حد متفاوت، نوع یا سنخ (9) جمعی دیگری جز نوع یا سنخ کلی (10) آدمی نمی‌تواند وجود داشته باشد. کافی است که این سنخ جمعی بخشی از کلیت خود را از دست بدهد یا با بازگشت به جزئی نگری (11) قدیم به پاره‌پاره شدن تن در دهد تا این دولتهای بزرگ به مشتی گروههای جزئی تحلیل رفته تجزیه شوند. بدینسان، همچنانکه آرمان تربیتی مردم یونان و رم تنها از روی سازمان کشورشان مفهوم می‌شد، آرمان تربیتی ما نیز به مدد ساختار اجتماعی ما تبیین می‌شود. اگر تربیت جدید در جامعه‌ی ما دیگر کاملاً ملی نیست علت را باید در تشکیل ملتهای جدید جست.
بعلاوه، نه تنها جامعه سنخ انسان را به مقام بالائی که مربی می‌کوشد همچون سرمشقی آن را عیناً تحقق بخشد ارتقاء می‌دهد، این جامعه است که چنین سنخ یا نمونه‌ای را بر حسب نیازهای خود می‌سازد. زیرا خطا است که فکر کنیم که این سنخ انسان به تمامی در سرشت و ساخت طبیعی او موجود است و فقط با مشاهده‌ی روشمند باید آن را در این سرشت کشف کرد و تنها به مدد تخیل می‌توان آن را زینت بخشید یا به مدد تفکر همه‌ی عناصر اولیه‌ی موجود در آن را به بالاترین درجه‌ی رشد خود رسانید. باری، سنخ انسانی که تربیت باید آن را در ما تحقق بخشد انسان ساخته‌ی دست طبیعت نیست. بلکه انسانی است که جامعه خواهان آن است و اقتصاد درونی جامعه اقتضا می‌کند. و آنچه این مطلب را ثابت می‌کند چگونگی تغییر تصور انسان بر حسب جامعه‌ها است. چه پیشینیان نیز درست مانند ما گمان می‌کردند که از کودکان خود انسان می‌سازند و دلیل این که حاضر نبودند فرد بیگانه را شبیه به خود بدانند دقیقاً این بود که گمان می‌کردند تنها تربیت مدینه (جامعه) قادر است موجوداتی به تمام معنی و حقیقتاً انسان بسازد. منتهی انسانیت را به شیوه‌ای تصور می‌کردند که امروز ما دیگر تصور نمی‌کنیم. هر تغییر اندک مهمی در سازمان جامعه، متقابلاً در تصوری که انسان درباره‌ی خود دارد با تغییری به همان اندازه مهم همراه است. وقتی بر اثر فشار رقابت زیاد کار اجتماعی بیشتر تقسیم شود و تخصص هر کارگر بارزتر و پیشرس‌تر گردد، دایره‌ی اموری که تربیت عمومی شامل آنها است ناگزیر باید تنگتر شود و به تبع آن سنخ انسان نیز از نظر صفات کم‌مایه خواهد شد. (مثلاً) در زمان گذشته، فرهنگ ادبی عنصر بنیادی فرهنگ آدمی به طور کلی شمرده می‌شد و ما اینک به دوره‌ای نزدیک می‌شویم که در آن این فرهنگ نوعی تخصص است. و نیز، هرگاه میان قوای ما سلسله مراتبی که مورد تصدیق همه است وجود داشته باشد و در ما قوائی باشد که ما برای آنها فضل تقدم قائلیم و بنابراین باید بیش از قوای دیگر به پرورش آنها بپردازیم، این امر دلیل بر این نیست که چنین شأنی درونی و ذاتی آنها است و طبیعت خود تا ابد چنین مقام والائی را به آنها تخصیص داده است؛ بلکه دلیل این برتری این است که این قوا برای جامعه ارزش بالاتری دراند. و چون مقیاس این ارزشها ناگزیر به تبع جامعه تغییر می‌کند، این سلسله مراتب هم در لحظات گوناگون تاریخ هیچگاه به یک حال باقی نمی‌ماند. (چنانکه) دیروز شجاعت و همه نیروهائی که لازمه‌ی لیاقت نظامی بود در مرتبه‌ی اول قرار داشت و امروز اندیشه و اندیشیدن دارای چنین مقامی و موقعیتی است، فردا نیز چه بسا لطافت ذوق و حساسیت نسبت به امور هنری نیز چنین مقامی را احراز می‌کند. بدینسان، اکنون مانند گذشته، آرمان تربیتی ما و حتی جزئیات آن ساخته‌ی دست جامعه است و جامعه است که سیمای انسانی را که ما باید باشیم ترسیم می‌کند و همه‌ی خصوصیات سازمان جامعه نیز در این سیما منعکس می‌گردد.

2

مختصر آنکه نه تنها موضوع اصلی و یگانه تربیت، فرد و منافع او نیست بلکه تربیت بیش از هر چیز وسیله‌ای است که جامعه به مدد آن به طور مداوم شرایط زندگانی او را نو می‌سازد. جامعه در صورتی می‌تواند به حیات خود ادامه دهد که میان اعضایش تجانس کافی وجود داشته باشد. تربیت از پیش شباهتهای اساسی را که حیات جمعی مستلزم آنها است، در ذهن کودک تثبیت کرده از این راه تجانس را دوام و قوت می‌بخشد. اما از سوی دیگر، اگر ناهمسانیهائی وجود نداشته باشد، هر‌گونه همکاری غیر ممکن خواهد شد. تربیت ثبات و دوام این ناهمسانی لازم را با ناهمسان شدن و تخصصی شدن تأمین می‌کند. بنابراین، یکی از جنبه‌های تربیت عبارت از اجتماعی کردن روشمند نسل جوان است. می‌توان گفت که در هر یک از ما، دو هستی وجود دارد که گرچه جز از راه انتزاع جدائی‌پذیر نیستند، ولی از یکدیگر متمایزند. یکی از آنها از همه‌ی حالات روحیی که تنها به ما و حوادث حیات شخصی ما مربوط می‌شود ساخته شده است و می‌توان آن را هستی فردی نامید. هستی دیگر منظومه‌ای از افکار و احساسات و عاداتی است که به عوض آنکه نمودار شخصیت ما باشد، بیانگر گروه یا گروه‌های مختلفی است که ما عضو آنها هستیم. این هستی شامل اعتقادات دینی و معتقدات و اعمال اخلاقی و سنتهای ملی و شغلی و همه‌گونه آراء جمعی است و بر روی هم هستی اجتماعی ما را تشکیل می‌دهد. هدف تربیت تشکیل این هستی در هر یک از ما است.
به علاوه، از اینجاست که اهمیت نقش وثمربخش بودن عمل تربیت به بهترین وجه آشکار می‌شود. در حقیقت، این هستی اجتماعی نه در سرشت یا ساخت ابتدائی بشر ساخته و پرداخته وجود دارد و نه بر اثر رشدی خودجوش از این سرشت نتیجه شده است. انسان خود به خود به اطاعت از قدرت سیاسی و احترام گذاشتن به انضباط اخلاقی وایثار و از خود گذشتگی متمایل نیست. همچنین در طبیعت موروث ما هیچ چیزی وجود ندارد که از پیش ما را برای خدمت به خدایان و علائم نمادی یا شعائر اجتماعی و پرستش آنها و محرومیت خود برای بزرگذاشت آنها آماده کرده باشد. این جامعه است که بتدریج که تشکیل و تحکیم شده این نیروهای بزرگ اخلاقی را که بشر در برابر آنها احساس حقارت کرده است از بطن خود بیرون آورده است. و اما، اگر ما گرایشهای مبهم و غیر مسلمی را که می‌توان آنها را به وراثت نسبت داد انتزاع کنیم، تنها چیزی که کودک به هنگام ورود به عرصه‌ی زندگی با خود می‌آورد طبیعت فردی است. بنابراین، به یک تعبیر، جامعه در نسل جدید با زمینه‌ی تقریباً پاک و صافی روبرو می‌شود که باید بر روی آن صورتهای جدیدی بنا کرد. باید که تربیت از کوتاهترین راهها، به این هستی خودخواه و غیر اجتماعی که بتازگی داده شده است، هستی دیگری بیفزاید که بتواند به صورت اجتماعی و اخلاقی زندگانی کند. نقش تربیت همین است و شما عظمت آن را درک می‌کنید. تربیت به رشد فردی در جهتی که طبیعت مشخص کرده است و ظاهر ساختن نیروهای پنهانی‌ای که ما تنها می‌خواهیم آشکار شود محدود نمی‌شود. تربیت در بشر، انسان نوی می‌آفریند. این انسان از بهترین جنبه‌ای که در او وجود دارد و از آنچه به زندگانی بها و شرافت می‌بخشد ساخته شده است. وانگهی، این فضیلت خلّاق امتیاز خاص تربیت انسانی است. تربیتی که جانوران می‌بینند - اگر بتوان آن را به این نام خواند - تمرینی تدریجی است که از سوی پدر و مادر به ایشان داده می‌شود. این تمرین می‌تواند رشد برخی از غرایز را که در حیوان در خواب است تسریع کند؛ اما حیوان را با زندگی جدید آشنا نمی‌کند. تربیت حیوانی کار وظایف طبیعی را آسان می‌سازد اما چیزی نمی‌آفریند. نوزاد حیوان بر اثر آموزش مادر، یاد می‌گیرد که زودتر بپرد یا لانه بسازد؛ اما تقریباً هیچ‌کاری را از پدر و مادر یاد نمی‌گیرد که خود نتواند از راه تجربه آن را کشف کند. چه جانوران یا دور از هر گونه حالت اجتماعی زندگی می‌کنند یا جامعه‌های نسبتاً ساده‌ای را تشکیل می‌دهند که بر طبق مکانیسم‌های غریزیط می‌چرخد و هر فرد به محض تولید آنها را ساخته و پرداخته در خود دارد. بدینسان، تربیت حیوانی نمی‌تواند چیز مهمی را به تربیت بیفزاید، چه این طبیعت برای همه چیز و برای زندگی گروهی و فردی بسنده است. اما در انسان، بعکس، همه‌ی توانائیهای مختلفی که در زندگانی اجتماعی لازمند پیچیده‌تر از آنند که بتوانند به اصطلاح در بافتهای ما تجسدّ یابند و در هیأت پیش آمادگی جسمانی صورت مادی به خود گیرند. نتیجه این که توانائیهای مذکور نمی‌توانند از راه وراثت از نسلی به نسل دیگر منتقل شوند و از راه تربیت است که این انتقال صورت می‌گیرد.
مراسمی که ما در گروه بزرگی از جامعه‌ها به آن بر می‌خوریم، این صفت ممیزه‌ی تربیت انسانی را کاملاً مبرهن می‌سازد و نشان می‌دهد که انسان زود به چنین تربیتی پی‌برده است. این مراسم، مراسم قبول عضویت فرد در جامعه (12) است و همینکه تربیت به پایان رسید انجام می‌گیرد؛ و نیز عموماً به آخرین دوره‌ای که در طی آن نسل قدیم با توضیح اساسی‌ترین اعتقادات و مقدسترین مناسک قبیله‌ای به جوان، آموزش او را به حد کمال آن می‌رساند، پایان می‌دهد. همینکه این مراسم برگزار شد فردی که این مراسم را تحمل کرده است در جامعه صاحب مقامی می‌شود و زنانی را که در میانشان دوران کودکی را سپری کرده است ترک می‌گوید. از این پس، مقام او در میان جنگاوران مشخص می‌شود. در همان زمان، جوان متوجه جنس خود می‌شود و از این پس کلیه حقوق و تکالیف به او تعلق می‌گیرد. بدینسان فرد، انسان و عضو جامعه یعنی شهروند می‌شود. و اما، این اعتقاد عموماً در این اقوام رواج دارد که کسی که بدین نحو به عضویت در جامعه پذیرفته می‌شود به دلیل شرکت در مراسم پذیرش عضو در جامعه انسان کاملاً نوی می‌شود یعنی شخصیت خود را تغییر می‌دهد و نام دیگری به خود می‌گیرد. می‌دانیم که نام در این جا، علامت لفظی ساده‌ای نیست و عنصر مهمی از شخصیت فرد تلقی می‌شود مراسم پذیرش عضو تولد دوم او محسوب می‌گردد و ذهن انسان ابتدائی این دگرگونی را به صورت نمادی تصور می‌کند و گمان می‌برد که مبدئی روحی و روحی جدید در فرد حلول کرده صورت جسم به خود می‌گیرد (تجّسد (13). اما اگر از این عقیده، صورتهای افسانه مانندی که آن را می‌پوشانند برداشته شود، آیا در زیر نماد، این تصور مهم وجود ندارد که نتیجه‌ی تربیت خلق هستی جدید در انسان است؟ این هستی جدید، هستی اجتماعی است.
با اینهمه، خواهند گفت که در حقیقت هرگاه بتوان تصور کرد که صفات بالاخص اخلاقی جز بر اثر عمل بیرونی ممکن نیست. برانگیخته شوند به این دلیل که محرومیت را به فرد تحمیل می‌کنند و حرکات طبیعی او را مانع می‌شوند، آیا صفات دیگری وجود ندارد که هر انسانی مایل به کسب آنها و طبعاً در پی آنها است؟ مثلاً آیا صفات مختلف هوش که فرد به مدد آنها می‌تواند خود را با طبیعت اشیاء تطبیق دهد، یا صفات جسمانی و آنچه در قوت و سلامت تن مؤثر است در او موجود نیست؟ در مورد این صفات دست کم چنین به نظر می‌رسد که تربیت با پروردن آنها تنها کارش این است که به پیشباز رشد طبیعی برود و فرد را به وضع کمال نسبی‌ای سوق دهد که او به خودی خود به آن گرایش دارد، هر چند که بر اثر مساعدت جامعه زودتر به آن می‌رسد. اما آنچه در این جا مانند جاهای دیگر، نیک نشان می‌دهد که تربیت - بر خلاف ظاهر - پیش از هر چیز برآورنده‌ی ضرورتهای بیرونی یعنی اجتماعی است، این است که جامعه‌هائی وجود دارند که در آنها این صفات به هیچ رو پرورده نمی‌شوند و یا در هر حال در آنها به نحو بسیار متفاوتی تعبیر می‌شود. (مثلاً) بعید است که همه‌ی اقوام مزایای تربیت (فرهنگ) فکری را تصدیق کنند. علم و روح انتقادیی که ما امروز برای آن مقام والائی قائلیم سالیان دراز مورد بدگمانی واقع شده‌اند. آیا مکتب مهمی را نمی‌شناسیم که افرادی را که از نظر عقلی بی‌بضاعتند سعادتمند می‌شمارد؟ نباید تصور کرد که این بی‌اعتنائی نسبت به دانش مصنوعاً به افراد و بر خلاف طبیعت آنان تحمیل شده است. علت این که افراد خود به دانش تمایلی نداشتند صرفاً این است که در جامعه‌هائی عضویت داشتند که در آن چنین ضرورتی به هیچ‌رو احساس نمی‌شد. اینگونه جامعه‌ها برای زندگانی کردن بیش از همه به نسلهای نیرومند مورد احترام نیازمند بودند. و اما سنت به عوض بیدار کردن تفکر و تأمل، بیشتر به طرد و دفع آنها گرایش دارد. در مورد صفات جسمانی نیز وضع جز این نیست. وقتی وضع محیط اجتماعی وجدان عمومی را به ریاضت‌کشی سوق می‌دهد، تربیت بدنی خود به خود به آخرین مرتبه‌ی اهمیت افکنده می‌شود. این وضع تا حدی در مدارس سده‌های میانه به وجود آمده بود. همچنین از تربیت بدنی بر حسب جریانهای فکری معانی بسیار گوناگونی مراد می‌شود. در اسپارت موضوع تربیت بدنی در وهله‌ی اول این بود که اعضاء جامعه را در برابر خستگی آبدیده کنند. در آتن، این تربیت وسیله‌ای برای ساختن بدنهائی بود که به نظر زیبا آیند. در عصر اشراف فئودال (شوالیه) هدف تربیت بدنی بار آوردن جنگاورانی چالاک و نرم رفتار بود؛ در زمان ما، این تربیت، تنها دارای هدف بهداشتی است و سعی مربی مخصوصاً در این است که از پیامدهای خطرناک تربیت فکری بیش از حد شدید جلوگیری کند. بدینسان، حتی صفات بدنی هم که در نخستین نگاه خود به خود بسی مطلوب می‌نمایند، فرد در جستجوی آنها نیست مگر آنکه جامعه وی را به کسب آنها فرا خواند و در این صورت هم به شیوه‌ای به دنبال آنها خواهد رفت که جامعه تجویز می‌کند.
می بینید که تا چه حد روان‌شناسی به تنهائی برای مربی منبعی ناکافی است. نه تنها، چنانکه در آغاز به شما نشان دادم، جامعه است که برای فرد آرمانی را که باید از راه تربیت تحقق بخشد تعیین می‌کند، در طبیعت فردی نیز گرایشهای معین و حالات تعریف شده‌ای وجود ندارد که بمنزله‌ی نخستین کشش به سوی این آرمان باشد و بتوان آنها را صورت درونی و پیش ساخته‌ی آن آرمان تلقی کرد. شکی نیست که در ما توانائیهائی بسیار عام وجود دارد که بدون آنها مسلماً این آرمان تحقق‌ناپذیر خواهد بود. اگر انسان می‌تواند از خود گذشتن را یاد گیرد برای این است که توان این کار را دارد؛ یا اگر توانسته است به انضباط علم تن در دهد به این دلیل است که برای این امر ناساز نیست. به همین یک دلیل که جزء ضروری جهان هستیم، به چیز دیگری جز خود وابسته‌ایم؛ بدین ترتیب، در ما حالت غیر شخصی(14) نخستینی وجود دارد که ما را برای بیغرضی آماده می‌کند. و نیز به همین یک دلیل که می‌اندیشیم، در ما گرایشی به معرفت هست. با این همه، میان این آمادگیهای پیشین مبهم و نامشخص که با آمادگیهای پیشین معکوس نیز آمیخته‌اند از یک سو و صورت بسیار معین و مخصوصی که بر اثر عمل جامعه به خود می‌گیرند از سوی دیگر شکاف عمقی وجود دارد. حتی با ژرفترین تحلیل نیز محال است که بتوان در این مایه‌های نخستین نامشخص به آن چیزی که پس از بارور ساختن آنها به مدد جامعه خواهند شد پی برد. زیرا جامعه به ایجاد برجستگی‌ای که این مایه‌های نامشخص فاقد آنند اکتفا نمی‌کند بلکه به آنها چیزی می‌افزاید. در واقع، جامعه نیروی مخصوص خود را به آنها می‌افزاید و بدین طریق آنها را دگرگون می‌سازد و با این کار آثاری بیرون می‌آورد که در آغاز در آنها وجود نداشت. بدینسان، حتی زمانی که وجدان فردی از صورت راز بودن برای ما بیرون آید و روان‌شناسی علم کاملی باشد، این علم نمی‌تواند مربی را از هدفی که باید به دنبال آن باشد آگاه سازد. تنها جامعه‌شناسی می‌تواند با ایجاد پیوند میان این هدف و اوضاع اجتماعی وابسته‌ی به آن و بیانگر آن، به فهم آن مدد کند یا زمانی که وجدان عمومی آشفته و متزلزل نمی‌داند که این هدف چه باید باشد، ما را در کشف آن یاریگر باشد.

3

و اما، به فرض اینکه در تعیین هدفهائی که تربیت باید در پی آنها باشد، نقش جامعه‌شناسی در درجه‌ی اول اهمیت باشد، آیا در مورد انتخاب وسایل نیز دارای چنین اهمیتی است؟
نمی‌توان انکار کرد که در این مورد‌ روان‌شناسی حق خود را باز پس می‌گیرد. اگر چه آرمان تربیتی پیش از هر چیز بیانگر ضرورتهای اجتماعی است، این آرمان در افراد و به دست افراد تحقق می‌پذیرد. به عبارت دیگر، برای این که این آرمان فقط تصور ذهن و تحکم بیهوده‌ی جامعه به افراد نباشد، باید برای تطبیق خود با ذهن کودک وسیله‌ای پیدا کند. و اما روح دارای قوانین خاصی است که برای تغییر آن باید آنها را شناخت و هرگاه دست کم بخواهیم از تجربه‌ی بی‌نقشه‌ای که علم تربیت به یقین درصدد رساندن آن به حداقل است احتراز کنیم و نیز برای آنکه بتوانیم فعالیتی را برانگیزیم تا در جهت معینی گسترش یابد، باید بدانیم که چه نیروهائی آن را به حرکت در می‌آورند و طبیعت آنها چیست؟ زیرا با این شرط است که می‌توان آگاهانه عمل مناسبی را در آن به کار بست. مثلاً اگر منظور برانگیختن عشق به میهن یا احساس انسانی باشد، در صورتی خواهیم توانست حساسیت اخلاقی شاگردان را به بهترین وجه به یکی از این دو جهت معطوف کنیم که راجع به مجموع پدیده‌هائی که گرایش و عادت و میل و عاطفه و نظایر آنها نامیده می‌شوند و نیز شرایطی که این پدیده‌ها به آن وابسته‌اند و هیأتی که در کودک ظاهر می‌شوند، مفاهیم کاملتر و دقیقتری داشته باشیم ... بر حسب این که گرایشها را حاصل تجربه‌های خوشایند یا ناخوشایندی که نوع انسان می‌تواند دارا باشد بدانیم یا بعکس، امری ابتدائی و مقدم بر حالات انفعالی همراه با کار آنها برای تنظیم رشدشان بشماریم، باید تدابیر بسیار متفاوتی بیندیشیم. و اما حل این مسائل با روان‌شناسی و بویژه با روان‌شناسی کودک است. بنابراین، هر چند روان‌شناسی در تعیین هدف یا بهتر بگوئیم اهداف تربیت، ذیصلاح نیست، تردیدی نیست که در تعیین روشها دارای اثر سودمندی است. حتی (می‌توان گفت) که چون هیچ روشی را نمی‌توان به شیوه‌ی یکسان در مورد کودکان مختلف به کار برد، پس روان‌شناسی باید ما را یاری کند که در میان انواع هوشها و منشها سردرگم نشویم. می‌دانیم که متأسفانه هنوز به مرحله‌ای نرسیده‌ایم که روان‌شناسی بتواند این خواستها را برآورد!
بنابراین، قصد ما این نیست که خدماتی که ممکن است این علم (یعنی روان‌شناسی. مترجم) به فرد و به تعلیم و تربیت بکند نادیده گرفته شود و ما می‌توانیم سهم این علم را به آن واگذار کنیم. مع هذا حتی در این حیطه از مسائل نیز که روان‌شناسی می‌تواند به نحو سودمندی ذهن مربی را روشن کند، بعید است که بتواند از یاری جامعه شناسی بی‌نیاز باشد.
نخست برای این که هدفهای تربیت اجتماعی هستند و وسایل نیل به این هدفها نیز باید بالضروره دارای همین صفت باشد. در حقیقت، در میان همه‌ی نهادهای تربیتی، شاید حتی یکی نباشد که به نهاد اجتماعی شبیه نباشد و به صورت کوچک شده و راه کوتاه، ویژگیهای اصلی این نهاد را تقلید نکرده باشد. (مثلاً) در مدرسه انضباطی همانند نظم و انضباط موجود در شهر وجود دارد؛ یا قواعدی که تکالیف شاگرد مدرسه را معین می‌کنند شبیه به قواعدی هستند که رفتار انسان را (در جامعه) تجویز می‌کنند. تنبیه‌ها و تشویقهائی که به قواعد دسته‌ی اول (قواعد موجود در مدرسه . مترجم) وابسته‌اند شبیه به مجازاتها و پاداشهائی هستند که قواعد دسته‌ی دوم (قواعد رفتار در جامعه. مترجم) را تضمین می‌کند. بلی، ما به کودکان علمی را می‌آموزیم که قبلاً ساخته شده است. اما علم خود ساخته نیز آموخته می‌شود. و در مغز کسانی که آن را تصور می‌کنند محبوس نمی‌ماند بلکه حقیقتاً صورت فعال به خود نمی‌گیرد مگر آنکه به افراد دیگر منتقل شود و اما این انتقال که شبکه‌ی کاملی از مکانیسم‌های اجتماعی را به کار می‌اندازد آموزشی است که به کار بردن آن در مورد بزرگسالان با آموزشی که شاگرد مدرسه از معلم خود دریافت می‌کند فرقی ندارد. وانگهی، آیا گفته نمی‌شود که دانشمندان معلمان همعصران خود هستند؟ و آیا به گروههائی که گرد آنان تشکیل می‌شود نام «مکتب» نمی‌دهند؟ می‌توان بر تعداد این مثالها افزود. و دلیل آن در حقیقت، این است که چون زندگانی آموزشگاهی سرچشمه‌ی حیات اجتماعی است وحیات اجتماعی نیز پیآمد و شکفتگی حیات آموزشگاهی است، پس ممکن نیست که شیوه‌های عمده‌ی کارکرد یکی در دیگری موجود نباشد. بنابراین، می‌توان انتظار داشت که جامعه‌شناسی به عنوان علم نهادهای اجتماعی ما را در فهم ماهیت نهادهای تربیتی و تصور آنچه باید باشند نیز یاری کند. هر چه ما جامعه را بهتر بشناسیم، بهتر می‌توانیم آنچه را که در این جامعه کوچک یعنی مدرسه اتفاق می‌افتد درک کنیم. بعکس، می‌بینید که با چه دوراندیشی و اعتدالی باید، حتی زمانی که مقصود تعیین روشها است، داده‌های روان‌شناسی را به کار برد. این علم برای به وجود آوردن فنی که بنا به تعریف، نمونه‌ی کامل آن در جامعه است و نه در فرد، به تنهائی قادر نیست عناصر لازم را در دسترس ما بگذارد.
وانگهی، اثر حالات اجتماعی که اهداف تربیت به آنها وابسته‌اند به همین جا محدود نمی‌شود. این حالات تصور روشها را نیز تحت تأثیر خود قرار می‌دهند، زیرا بخشی از ماهیت هدف ماهیت روش‌ها را در بر دارد. مثلاً وقتی جامعه به فردگرائی روی می‌آورد، همه‌ی شیوه‌های تربیتی‌ای که کاربرد آنها بتواند بر فرد ستم کند و جنبه‌ی خودجوش درونی او را نادیده انگارد گذشت ناپذیر جلوه خواهد کرد. بعکس، هنگامی که جامعه زیر فشار اوضاع و احوال پایدار یا گذرا نیاز داشته باشد به اینکه پیروی از هنجارها را با سختگیری بیشتری به همه تحمیل کند، هر عملی که بتواند ابتکار عقل را بیش از اندازه باعث شود ممنوع خواهد بود. در واقع، هر وقت منظومه‌ی روشهای تربیتی عمیقاً دگرگون می‌شود، این پدیده نتیجه‌ی فشار یکی از این جریانهای بزرگ اجتماعی است که اثر آنها در سراسر پهنه‌ی حیات اجتماعی احساس می‌شود. (مثلاً) بر اثر اکتشافات روان‌شناسی نبود که رابله مجموعه‌ای از روشهای جدید را در برابر روشهائی که در سده‌های میانه به کار می‌رفت اعلام کرد. و علت نیز آن بود که در پی تغییراتی که در ساخت جامعه‌های اروپائی به وقوع پیوسته بود، بینشی جدید درباره‌ی انسان و مقام او در جهان پدید آمده بود. یا صاحبنظران تربیتی‌ای که در پایان قرن هیجدهم یا در آغاز قرن نوزدهم سعی کردند روش شهودی را به جای روش انتزاعی قرار دهند، پیش از هر چیز منعکس کننده‌ی خواستهای زمان خود بودند. نه باسدو (15) روان‌شناس بزرگی بود و نه پستالزی و فروبل (16)؛ آنچه مبین مکتب ایشان است، احترام به آرزوی درونی و نفرت از هر گونه اعمال فشار و نیز به عشق به انسان و به تبع آن عشق به کودک بود و این حالات همگی پایه فردگرائی جدید را تشکیل می‌دهند.
بدینسان، تربیت را از هر جنبه‌ای که لحاظ کنیم، در همه جا با خصیصه‌ی واحدی ظاهر می‌شود. تربیت چه از لحاظ هدفهائی که به دنبال آنها است و چه از نظر وسائلی که به کار می‌برد، برآورنده‌ی ضرورتهای اجتماعی و مبین افکار و احساسات جمعی است تردیدی نیست که فرد نیز از آنها بهره‌مند می‌شود. آیا بصراحت این نکته را تصدیق نکردیم که ما بهترین خصیصه‌ی خود را مدیون تربیت هستیم؟ و دلیل نیز این است که بهترین خصیصه‌ی ما داریا منشأ اجتماعی است. بنابراین، تربیت همواره به مطالعه‌ی جامعه بر می‌گردد و تنها در این جا است که مربی می‌تواند به اصول تفکر خود دست یابد. و همینکه این اصول تعیین شد، روان‌شناسی می‌تواند بهترین شیوه‌ی اعمال آنها را در تربیت کودک نشان دهد ولی در کشف این اصول چندان توانا نیست.
در پایان این بحث، اضافه می‌کنیم که اگر عصر و کشوری باشد که در آن نظرگاه جامعه‌شناختی بایستی با فوریت خاص به مربیان تحمیل شود، مسلماً آن عصر وکشور، عصر و کشور ما (فرانسه) است. وقتی جامعه‌ای مانند جامعه‌ی فرانسه در قرن هفدهم در وضع ثبات نسبی و تعادل موقت باشد و به تبع آن نظام تربیتی‌ای مستقر شده باشد که برای آن عصر مورد ایراد هیچکس نباشد، تنها مسائل عاجل مسائل کاربردی خواهد بود؛ و نه درباره‌ی هدف شک مهمی به وجود می‌آید و نه درباره‌ی جهت عمومی روشها. و در نتیجه، درباره‌ی بهترین شیوه کاربرد آنها نیز مجادله‌ای وجود ندارد و اینها مشکلاتی است که با روان‌شناسی می‌توان آنها را برطرف کرد. اما شما خوب می‌دانید که این امنیت فکری و اخلاقی از آن قرن ما نیست. آنچه متعلق به قرن ما است بدبختی و در عین حال عظمت آن است. دگرگونیهای عمیقی که جامعه‌های کنونی ما گرفتار آنها هستند و یا به زودی گرفتار آنها خواهند شد مستلزم دگرگونیهای همسنگ آنها در زمینه‌ی تربیت ملی است. ما ضرورت این دگرگونیها را خوب احساس می‌کنیم اما درست نمی‌دانیم که آنها چه باید باشند. افراد و احزاب ممکن است در این باره عقاید خاصی داشته باشند اما افکار عمومی در خصوص آن مردد و نگران است. باری، مسأله‌ی تربیتی با همان روشنی که برای مردم قرن هفدهم مطرح بود برای ما مطرح نیست. امروز دیگر مسأله بر سر به کار بستن افکار مورد قبول و مسلم نیست؛ مسأله یافتن اندیشه‌هائی است که راهنمای ما باشند. اما اگر به سرچشمه‌ی حیات تربیتی یعنی جامعه توجه نکنیم چگونه می‌توانیم به این اندیشه‌ها دست یابیم؟ بنابراین، در این مورد باید جامعه را مورد سوال قرار داد و از این ره نیازهای آن را شناخت؛ چه این نیازها است که باید برآورده شود. ما با محدود کردن خود در حصار درون‌نگری، نظر خود را از واقعیتی که باید به آن برسیم منحرف می‌کنیم و بدین ترتیب نمی‌توانیم به حرکتی که ما و پیرامون ما را با خود می‌کشد پی ببریم. بنابراین، اگر من می‌گویم که هیچگاه به اندازه‌ی امروز اطلاعات جامعه‌شناسی برای مربی ضروری نبوده است گمان نمی‌کنم که این گفته به معنی پیروی از پیشداوری صرف یا سر سپردن به عشق زیاده از حد من به علمی باشد که همه‌ی عمر خویش را صرف گسترش آن کرده‌ام. البته منظور این نیست که جامعه‌شناسی می‌تواند شیوه‌های کاملاً ساخته و پرداخته و آماده برای مصرف را در اختیارمان بگذارد. وانگهی، مگر چنین وضعی وجود دارد؟ این علم به کارهای بیشتر و بهتری قادر است و می‌تواند آنچه را که به فوری‌ترین وجه بدان نیازمندیم در اختیار ما بگذارد؛ خلاصه، منظورم مجموعه‌ی اندیشه‌های راهنمائی است که روح عمل ما و پشتیبان آن هستند و به آن معنی می‌بخشند و ما را به آن علاقه‌مند می‌کنند و شرط ضروری ثمربخش بودن آنها هستند.

پی‌نوشت‌ها:

1- این فصل شامل متن نخستین درسی است که دورکیم در کرسی «نظریه‌ی تربیتی» در دانشگاه سوربن به سال 1902 و به جانشین آلفردبوئیسون تدریس کرده است. مترجم.
2- این عقیده را قبلاً لانگه (Lange) در Monatshefte der Comeniusgesellshaft Bd III, P. 107 اظهار و لورنتز فون اشتاین (Lorenz von Stein) در Verwaltungelehre Bd V. آن را تکرار کرده بود. همین گرایش مورد قبول صاحبنظران زیر نیز هست:
Willman, Didaktik als Bildungslehre, 2 vol, 1894;
Natorp, Sozial - Paedagogik, 1899;
Bergemann, Soziale Paedagogik, 1900.
ما به کتابهای زیر نیز اشاره خواهیم کرد:
G. Edgard Vincent, The Social mind and education;
Elsander, L"éducation au point de vue sociologique, 1899.
3- caste
4- page
5- vilaim
6- patriciat
7- plébe
8- collectivrité
9- type
10- type générique
11- particularisme
12- initiation
13- incarnation
14- impersonnalité
15- Basedow (1723-1790) مربی آلمانی.
16- Froebel (1782-1852) مربی مشهور آلمانی و مؤسس نخستین کودکستان در جهان.

منبع مقاله :
دورکیم، امیل؛ (1376)، تربیت و جامعه‌شناسی، برگردان: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ اول