مبانی برنامه‌های آموزشی دوران اولیه‌ی کودکی

کودک، مبنای برنامه‌های درسی

طبق نظر برخی از نظریه پردازان، برنامه‌های آموزشی خردسالان باید منبعث از خود کودک باشد. با مطالعه آثار فردریک فروبل و ماریا مونته سوری بلافاصله می‌توان دریافت که این دو پیشگام آموزش خردسالان، برنامه‌های آموزشی خود را بر مبنای مشاهدات خود از کودکان قرار داده‌اند.
کودکستان فردریک فروبل به کارگیری منظم فعالیّتهای دستی یا پیشه‌ها و استفاده از ترانه‌ها و بازیهای انگشتی یعنی بازیها و ترانه‌های مادران را شامل می‌شد. به تصور فروبل اینگونه فعالیّتها را کودکان خود برای او به نمایش می‌گذاشتند. (1) دکتر مونته سوری نیز، به شکلی مشابه، با مشاهده نحوه استفاده کودکان از وسایل آموزشی، به تهیه وسایل می‌پرداخت و روش آموزشی خود را اِعمال می‌کرد. او از این طریق ارکان اصلی یادگیری با جدا می‌ساخت و آنها را به ترتیبی منظم در روش مشهور خود یعنی روش مونته سوری می‌گنجاند. از نظر دکتر مونته سوری مشاهده کودکان مبنای آموزش و پرورش علمی محسوب می‌شد. (2) تحلیل فروبل از رفتار کودک بیش از آنکه علمی باشد عرفانی بود.
استفاده از فعالیّتهای «طبیعی» دوران کودکی به عنوان مبنای برنامه‌های درسی آرمانی تصوری است. این گونه مباحثات در مورد تعلیم و تربیت به زمانی حدود عصر روسو (Rousseau) برمی‌گردد. آرمانهای انسانی وحشی و ناآشنا به زندگی اجتماعی مهمترین غرایزش توسط فرهنگ محیطش به نابودی کشیده می‌شود به همان اندازه که در کتاب گودمن (Paul Goodman) بنام آموزش غلط اجباری (3) منعکس شده است در کتاب امیل (Emile) نیز به چشم می‌خورد. متخصّصان علوم تربیتی، آنها که از این گونه استدلالها استفاده می‌کنند با خیالی آسوده چنین احساس می‌کنند که شخصیت کودک را به هیچ وجه خدشه دار نمی‌سازند بلکه تا حدودی «آنچه را که بطور طبیعی پیش می‌آید انجام می‌دهند.»
متأسفانه این بحثها راه به جایی نمی‌برد. هیچ آموزش دبستان یا حتی پیش دبستانی طبیعی عمل نمی‌کند. نمی‌توان از فعالیّتهای طبیعی کودکان بطور مستقیم در کلاسهای مهد کودک و کودکستان نتیجه‌ای مفید گرفت. در این کلاسها حتی فعّالیّتهای مربوط به بازی و سرگرمی کودکان نیز به وسیله معلمان دستخوش دگرگونی می‌شود؛ معلّمان، که به منظور آموزشی کردن این فعالیّتها اجازه انجام بازیهای خاصّی را به کودکان می‌دهند، مانع اجرای بازیهای دیگر می‌شوند و بشکلی منظم از راههای مستقیم و غیرمستقیم در بازی کودکان مداخله می‌کنند. ماهیت روند آموزشی یاد شده، اگر روندی مؤثر باشد، مستلزم آن است که کودک در نتیجه تجارب مرحله‌ای خود تغییر کند. او باید از شروع یک برنامه تا پایان آن بتدریج از وضعیت طبیعی خود فاصله بیشتری بگیرد. در حقیقت همه مدارس تمهیداتی فرهنگی به شمار می‌آیند که وظیفه آنها اجرای یک سلسله اعمال برای کودکان و عوض کردن آنها است.
با نگاهی دقیقتر به آن برنامه‌های آموزشی که از مشاهدات طبیعی کودکان گرفته شده‌اند می‌توان به حُسن انتخاب این مشاهدات و نیز کاربردهای آنها پی برد. وقتی کسی به مشاهده‌ی چیزی سرگرم می‌شود باید به گونه‌ای انتقادآمیز تعریفی از نشانه‌های مشخص آن شیء ارائه دهد. این تعریف محوری را برای مشاهده و توصیفی که به دنبال آن می‌آید ارائه می‌دهد. احتمال دارد علاوه بر خصوصیات عینی نشانه‌های دیگری نیز وجود داشته باشد، ولی از آنجا که به این نشانه‌ها توجّهی نمی‌شود، بدون نقد و بررسی از آنها چشم پوشی می‌کنند. هدفی که به مقصود آن فردی چیزی را مشاهده می‌کند مشخص می‌سازد که او به چه چیز نگاه می‌کند و چه خواهد دید. مثلاً، شخصی که خود را برای قرار ملاقات آماده می‌کند، شاید در مشاهدات خود رنگ و برش لباسی را در نظر بگیرد. مادر همین شخص ممکن است پارچه و نخی را که با آن لباس را دوخته‌اند مورد توجه قرار دهد. ممکن است یک متخصص تهیه و فروش لباس به قابلیت اشتعال جامه و نیز قیمت آن توجه کند، در حالی که یک جامعه شناس به اثرات آن بر صاحب لباس و بر نظاره کنندگان نظر داشته باشد. چه کسی لباس واقعی را دیده است؟
به همین ترتیب، در تجزیه و تحلیل بحثهایی که پیرامون فعالیت طبیعی دوران کودکی به عنوان مبنای برنامه آموزشی می‌شود می‌توان به این نکته پی برد که هدفهای مشاهده کننده یا نظریه پرداز آموزشی اغلب تعیین کننده موضوع مورد مشاهده است و حاصل این گونه مشاهدات از طبیعی بودن فاصله دارد.
ممکن است کودکی خاصی را مربیان مختلف از دیدگاههای متفاوت مشاهده کنند. شاید یک مرتی استعدادهای بالقوه کودک را مورد توجه قرار دهد، در حالی که دیگری تنها کمبودهای او را ببیند. این امکان‌هاست که یک مربّی فقط رفتار فکری کودکان را ببیند و دیگری فقط رفتار هیجانی یا اجتماعی آنها را بنگرد. ممکن است یک مربّی کودکی خاص را بصورت حل کننده مسأله ببیند، در حالی که مربّی دیگری شاید همین کودک را بشکل پاسخ دهنده‌ای در مقابل پاداشهای خارجی مشاهده کند. در این صورت کودک حالت طبیعی خویش را کنار می‌گذارد و محصول طرحی نظری می‌گردد. کار این طرح، کمک به روشن ساختن این مسأله است که در یک ارگانیسم پیچیده کدام مشاهدات را باید مورد توجه قرار داد و کدام را باید کنار گذاشت.
معدودی از مربّیان معاصر از درک ماهیت خاصی کودکستانهای فروبل و مدارس مونته سوری غافل می‌مانند. اگر فردی ناگزیر به درک برنامه‌های درسی تعیین شده توسط مونته سوری، فروبل یا هر توسعه دهنده آموزشی دیگر باشد باید پا را از مشاهدات طبیعی ساده فراتر نهد و در راه شناخت مبنایی برای انتخاب مشاهدات خود، و نیز قالبی مفهوم گام بردارد؛ قالبی که در راه گسترش تجارب آموزشی برای کودکان به مشاهدات فوق معنا می‌بخشد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Friedrich Froebel, 'The Young Child," in Irene M. Lilley, ed., Friedrich Froe- bel: A Selection from His Writings (Cambridge: Cambridge University Press, 1967), pp. 68-119.
2- Maria Montessori, The Montessori Method (Cambridge, Mass.: Robert Bently, Inc.r1964), pp. 47-88.
3- Compulsory Mis-Education

منبع مقاله :
قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.