برنامه‌ی خواندن در سالهای اوّل آموزش

«تحقیقات پیرامون خواندن سال اول» می‌رساند که در آموزش مراحل اولیه خواندن احتمالاً برنامه‌ای بهترین نتایج را به بار می‌آورد که تلفیقی از روشهای مختلف باشد. از این طریق معلّم می‌تواند آموزش کلاس خود را حول محور خواندن پایه سازمان بندی کند. علاوه بر آن وسایل آواشناسی را نیز می‌توان ضمیمه این برنامه کرد. عناصر تجربه زبان چون داستان‌نویسی کودکان و استفاده از لوحه تجربه برای اهداف آموزشی را می‌توان به کار گرفت تا برنامه در مسیر اجرا قرار گیرد. در نهایت لازم است برای انفرادی کردن برنامه نیز طرحی عملی شود. چنین طرحی را اکثریت معلّمان، آنها که از کتابهای آموزشی منتشرشده به بهترین وجه استفاده می‌کنند، می‌توانند به اجرا درآورند.
معلّمی که نسبت به فرایندهای خواندن و روشهای آموزش آن شناخت بیشتری دارد، یا با شوق وافر مایل به ایجاد تجاربی ابتکاری در کلاس درس است، یا گرایش بیشتری به ارائه روشها و درسهایی از خود دارد، احتمالاً می‌تواند با نادیده گرفتن کتاب پایه و اتکای بیشتر به ایجاد تجربه بسیار در زبان آموزی و استفاده از کتابهای غیر درسی، روش خود را به نحوی مطلوب به اجرا درآورد. اگر کلاس او از نظر هوشی متوسط یا بالاتر باشد، شاید این جانشین توانایی خواندن کودکان را بنحوی چشمگیر افزایش دهد و باعث ابراز خلاقیت و استقلال بیشتری در زمینه خواندن شود. از آنجا که اجرای طرح یاد شده، بویژه برای معلّمانی که توانایی لازم را در آموزش خواندن در خود نمی‌بینند، مشکل است، این طرح برای همه آنان توصیه نمی‌شود.
روش تلفیقی نباید فقط شامل برنامه خواندن پایه باشد که داستانهایی به صورت لوحه را در آغاز درس نقل کنند و کودکان بقیه ساعات روز را به خواندن کتابهای غیردرسی که در اختیار دارند بگذرانند. در برنامه‌ای که پیشنهاد شد دامنه فعّالیّتهای کودکان در کلاس در هر زمانی وسیع خواهد بود. روش تلفیقی، یک برنامه پایه نیست بلکه از وسائل مربوط به خواندن پایه استفاده می‌کند. اسپاچ و اسپاچ (Spache and Spache) در کتاب خود بنام خواندن در دبستان به توضیح آنچه که می‌توان آن را برنامه تلفیق واقع بینانه خواند می‌پردازند و برای محتوای آن شرح جامعی دارند.(1)

آغاز برنامه‌ی خواندن

برنامه خواندن مدتها قبل از آن که کودک به مرحله پیش‌دبستانی برسد آغاز می‌شود. خواندن ادامه فرایند زبان است، از این رو آغاز آموزش خواندن را باید زمانی دانست که طفل بطور کامل حرف می‌زند. معمولاً اولین معلّم خواندن کودک مادر اوست که از طُرق مختلف، از جمله کمک به افزایش مهارتهای زبان و ایجاد انگیزه برای خواندن، در پیشرفت خواندن او تأثیری عمیق دارد. هرچند تعداد کمی از مدارس اقدام به آغاز آموزش خواندن در دوره خردسالی می‌کنند، اما این فکر آن قدر که به نظر می‌آید غیرعملی نیست. اخیراً با تأکید در تربیت کودک در دوره‌ی خردسالی راههایی را ارائه می‌دهند، از جمله با آموزش روشهای خاصّی به مادر به یاری او می‌آیند تا به تعلیم کودک خود در خانه بپردازد و از طریق تماس و بازی با او بر مهارتهای فکری و زبانیش بیفزاید.
در عین حال اکثر مدارس شروع هر نوع آموزش رسمی کودک را به زمانی موکول می‌کنند که او بتواند از عهده برنامه‌ای گروهی و سازمان یافته برآید. تعیین سنی خاص، و مناسب برای همه کودکان، به منظور آغاز خواندن رسمی همچنان مورد بحث است.

آموزش اولین مرحله خواندن

آموزش خواندن به کودک را از چه زمانی باید آغاز کرد؟ این سؤالی است که هیچ گاه نمی‌توان به آن پاسخی مناسب داد، در عین حال برخی در این مورد برای افکار عمومی پاسخی سلیس دارند. همان گونه که ذکر آن گذشت، طی دهه گذشته مقاله‌هایی در باره این که حتی کودکان خردسال می‌توانند به یادگیری خواندن بپردازند در مجلات معمولی به چاپ رسیده است. گزارشهای تحقیقی از آموزش خواندن به اطفال دوساله سخن رانده‌اند. در برنامه‌های مدارس مونته سوری، آموزش خواندن از زمانی آغاز می‌شود که کودک به متن برنامه راه می‌یابد، از این رو این برنامه‌ها مورد استقبال عدّه‌ای قرار گرفته است. (در حقیقت برنامه‌ای که طرفداران روش مونته سوری به آن «آموزش خواندن» می‌گویند همان است که دیگر متخصصان تعلیم و تربیت آن را «آمادگی خواندن» می‌نامند.) در بسیاری از نظامهای آموزشی که با شروع برنامه جاری خواندن در سال اول مخالف بوده‌اند طرحی را برای آموزش خواندن در کودکستان آغاز کرده‌اند که تا کنون نتایج مثبتی داشته است. بر اساس این طرح شاید بتوان آموزش خواندن را زودتر از زمان سنتی آن آغاز کرد.
از طرف دیگر به پیشنهاد عدّه زیادی از متخصّصان تعلیم و تربیت، آموزش خواندن نباید زودتر از سال اول آغاز شود. در گذشته معلّمان بعضی از کودکستانها حتی این اجازه را نداشتند که در کلاس از کتاب سخنی به میان آورند، زبان مکتوب به سال اول مربوط می‌شد. هرچند در تعداد کمی از برنامه‌های خواندن پایه ممکن است مباحثی برای آماده سازی کودکان در کودکستان منظور شود اما آنها طرحی برای آغاز خواندن رسمی پیش‌دبستانی به شمار می‌آیند.
سنّ معمول برای آموزش اولین مرحله خواندن در آمریکا زمانی است که کودک ششمین سال زندگی را طی می‌کند. در بعضی کشورها هفت سالگی و در پاره‌ای نقاط پنجسالگی را مناسب می‌دانند. بطور کلی سن مناسب برای آموزش خواندن در هر نقطه زمانی است که کودکان به نظام مدرسه دولتی پا می‌گذارند.
در زمینه تدریس اولین مرحله خواندن شاید بتوان به عملکرد «افسانه دیرین آموزش» نیز نظری افکند. در بسیاری از کتابهای آموزشی خردسالان و در زمینه تدریس اولین مرحله خواندن، این امر را سنت دانسته‌اند که کودکان نمی‌توانند قبل از رسیدن به سن عقلی شش یا شش سال و نیم، از آموزش اولین مرحله خواندن برخوردار شوند. در ریشه یابی این نظریه به تنها بررسی انجام شده در حومه شیکاگو می‌رسیم که بر اساس آن سالها قبل کودکان مدارس ونیتکا (winnetka) بطور معمول با داشتن شش سال و نیم از آموزش خواندن بهره مند می‌شدند.(2) اما بررسی دیگر که بعد از گذشت مدت کوتاهی توسط گینز (Gates) انجام گرفته است نشان می‌دهد برای آموزش خواندن سن عقلی ثابتی وجود ندارد بلکه این امر به تعداد افراد و انعطاف پذیری طرح مربوط می‌شود.(3)
پاسخ به این سؤال که آیا چه وقت می‌توان آموزش خواندن را آغاز کرد مشکل است. ابتدا باید گفت این امر به رشد، میزان هوش کودک و مقدار آشنایی و تسلط او به زبان بستگی دارد. البته میزان تسلط کودک به زبان نیز به میزان هوش او مربوط می‌شود. تضمیم گیری در مورد زمان آغاز آموزش نیز با نوع برنامه آموزشی و نحوه سازمان بندی آن در ارتباط است. هر کلاس یا هر معلّمی نمی‌تواند سبب جلب توجه کودک شود یا انعطاف پذیری لازم برای حمایت از آن برنامه را فراهم کند.
شاید سؤال دیگری نیز مطرح شود که چه مقدار نیرو باید برای آموزش خواندن به کودکان خردسال صرف کرد و به چه نتایج مثبتی می‌توان دست یافت. تحقیقاتی که به عمل آمده حاکی از آن است که آموزش خواندن زودتر از سن معمول بدون تردید برای کودکان مؤثر است. در عین حال در این تحقیقات آموزش رسمی خواندن با دیگر اقدامات سازنده کمتر مقایسه می‌شود. باید در این زمینه که آیا نتایج حاصل از آموزش خواندن در سالهای اولیه بتدریج در سالهای ابتدایی از بین خواهد رفت تحقیقات بیشتری به عمل آید. در حقیقت اگر ویژگیهای آموزشی یک طرح مناسب برای اولین مرحله خواندن مورد استفاده مراحل بعدی قرار نگیرد آن طرح بی ارزش تلقی می‌شود. در بسیاری از موارد طرفداری از آموزش خواندن به کودکان جایگزین وظیفه دشوار تجدیدنظر بنیانی در برنامه آموزش ابتدایی و متوسّطه شده است.
در عین حال می‌توان زمان آغاز آموزش خواندن هر کودک را به بهترین نحو تعیین کرد. شاید بهترین راه انطباق یک برنامه با توانایی کودکان آن باشد که آنها بتوانند در مساعدترین زمان آموزش، بطور انفرادی یا در گروههای کوچک خواندن را آغاز کنند.
معلّمان می‌توانند به طرق مختلف میزان آمادگی کودک را در بهره‌گیری از این نوع آموزش ارزیابی کنند. یک راه، استفاده از آزمونهای آمادگی است. اما هرچند بر این آنها در مورد سنجش پیشرفت خواندن در سال اول و با گروه کودکان نتایج موفّقیّت آمیزی مترتب است، برای پیش بینی موفقیت فرد فرد کودکان قدرت سنجش لازم را ندارد. معلّمان خود می‌توانند به ارزیابی آمادگی خواندن هر کودک بپردازند. اسپاچ و اسپاچ جدول زیر را به عنوان راهنمایی برای بررسی آمادگی کودک ارائه می‌دهند:

جدول بررسی میزان آمادگی

قدرت بینایی

دید دقیق و طبیعی هر دو چشم از فاصله نزدیک
دید دقیق و طبیعی هر دو چشم از فاصله دور
توانایی تغییر کانون دید بطور دقیق و راحت
تطابق هر دو چشم طبیعی
تشخیص بصری طبیعی
تطابق دور و نزدیک بطور طبیعی

قدرت تكلّم

عاری از لکنت و لحن کودکانه
مستعدّ شرکت در گفتگو و صحبت گروهی
روانی در گفتار و دستور زبان در حدّ معقول

قدرت شنوایی

مستعد شرکت در نقل داستان و بازگویی آن
مستعدّ پاسخ به سؤالات ساده
مستعدّ انجام دستورالعلمهای ساده
مستعدّ دنبال کردن توالی داستان
مستعدّ تمیز اختلاف نوسان وزیر و بم صداها
مستعدّ تشخیص همسانی و اختلاف بین کلمات
مستعدّ آشنایی سمعی یا لغات برای درک مفاهیم مشترک

رفتار اجتماعی و عاطفی

مستعدّ کار بطور مستقل یا با گروه
مستعدّ شراکت در استفاده از وسایل
مستعدّ حفظ نوبت در ایجاد ارتباط با معلّم
مستعدّ رهبری کردن یا پیرو بودن

علاقه مندی به آموزش خواندن

ابراز علاقه به علامتها و نمادها
علاقه مند به شنیدن داستان
می‌تواند داستانهایی را نقل و اشعار یا سخنان مقفّا را حفظ کند
علاقه مند به تماشای عکسهای کتاب
می‌تواند تداوم مطلب در یک کتاب مصوّر و دنباله دار را درک کند
برای تصویرها داستان می‌سازد
علاقه مند به بردن کتاب به خانه؛ آوردن کتاب به مدرسه
سعی دارد واژگان کتابهای ساده را شناسایی کند(4)
نتایج «تحقیقات در زمینه خواندن سال اوّل» حاکی از آن است که کودکانی در این آموزش به موفّقیّت کامل خواهند رسید که خصوصیات زیر را دارا باشند: تشخیص سمعی، تشخیص بصری، آشنایی با شکل حروف، هوش، آشنایی با نام حروف، و قدرت تمیز مصوتها از یکدیگر. معلّم باید هنگام تصمیم گیری در مورد تدریس اولین مرحله خواندن و برای هر فرد کودک این خصوصیات را در مد نظر داشته باشد و به آنها توجه کند.

آمادگی خواندن

شاید ساده‌ترین تعریف از اصطلاح «آمادگی خواندن» زمینه‌های قبلی (5) کودک برای برخورداری از آموزش خواندن است. این اصطلاح اغلب به علت کاربرد زیاد آن مفهوم روشنی ندارد. گروهی آن را همان کیفیت رشد کودک دانسته‌اند. اگر آمادگی فقط با رشد در رابطه باشد، هرگاه معلّم کودکی را در مرحله آمادگی خواندن نبیند تنها راه آن است که مدتی برای رشد بیشتر او صبر کند. برنامه درسی در میزان رشد جسمی انسان کمتر تأثیر می‌گذارد.
به هر حال، متخصّصان تعلیم و تربیت از این امر آگاهند که تنها رسیدن به مرحله رشد شرط لازم برای کسب آمادگی آموزش محسوب نمی‌شود. موفقیّت در یادگیری خواندن فقط با میزان هوش، رشد جسمی، با رشد استخوان مچ به عنوان شاخص ارتباط ندارد بلکه به مهارتهایی خاص از جمله تشخیص سمعی و بصری، آشنایی با شکل و نام حروف مربوط می‌شود. این مهارتها تنها با رشد ارتباط ندارند بلکه در نتیجه آموزش خاص کودک قبل از آشنایی او با آموزش رسمی خواندن حاصل می‌شوند. بر اساس شناختی که بشر تا کنون به آن رسیده است بهره هوشی فقط به رشد مربوط نمی‌شود بلکه از چگونگیهای آموزشی فراهم شده برای کودک نیز تبعیت می‌کند. امروزه رسیدن به مرحله رشد کامل برای کسب آمادگی خواندن به هیچ وجه کافی نیست.
آموزش رسمی خواندن نباید آغاز برنامه خواندن تلّقی شود بلکه در حقیقت آموزش در خانه یا مدرسه است که مهارتها و دانستنیهای لازم را در اختیار کودکان می‌گذارد. برخی از کودکان قبل از مدرسه دانش مورد نیاز را از خواهر یا برادر، همسالان، والدین و یا با تلاش شخصی خود کسب کرده‌اند. اگر کودکان آمادگی لازم برای آموزش رسمی خواندن را ندارند این وظیفه آموزشگاه است که طرحی آموزشی برای ایجاد این آمادگی پی ریزی کند.

طرح برنامه آمادگی خواندن

خواندن را باید ادامه فرایند زبان دانست. کودک وقتی توانایی آموزش خواندن را دارد که قادر به درک و بیان زبان باشد. او باید روانی کلام وقدرت شنوایی خود را رشد دهد. توجه به زبان شفاهی سبب می‌شود کودک بر خزانه لغات گفتاری و شنیداری خود بیفزاید و از این طریق برای خواندن واژه اندوزی کند. در نتیجه آشنایی او با حروف و متون چاپ شده بیشتر خواهد شد. برای او داستان می‌خوانند، به او اجازه می‌دهند کتابها را ورق بزند، از نوشته‌های آن، و در مراحل اول تنها از عکسهای کتاب، اطلاعاتی به دست آورد. او می‌تواند مهارتهای ساده‌ای نظیر به دست گرفتن کتاب، باز کردن، ورق زدن و مراقبت از آن را فرا گیرد.
از همه مهمتر آنکه کودک مفهوم خواندن را درک می‌کند. فرصتهای بسیاری در اختیار او می‌گذارند تا داستانهای خود را برای معلّم دیکته کند و معلّم آنها را در هر فرصتی دوباره بخواند. بسیاری از این گونه فعّالیّتهای زبانی، رسمی و غیررسمی، به کودک کمک خواهد کرد تا خواندن واقعی را آغاز کند.
معلّمان می‌توانند علاوه بر این نوع فعّالیّتها با ایجاد فعّالیّتهای آموزشی به گسترش مهارتهای زیربنایی و خاص خواندن کمک کنند. بسیاری از این مهارتها در زمینه تشخیص بینایی و شنوایی است.

تشخیص بینایی

در بسیاری از کلاسهای مهد کودک و کودکستان وسائل تشخیصی قدرت بینایی فراوان است. در مورد تصویرهایی که از قرار دادن قطعات چوب کنار هم درست می‌شود و نوعی بازی فکری است، کودک باید هر تکه از تصویر را در جای خاصی که شکل همان قطعه را دارد بگذارد و با ادامه این حرکت تصویر را کامل کند. یک دسته میخهای چوبی، مهره، نخ ضخیم و وسایلی از این قبیل را می‌توان در آموزش تشخیص بینایی به کار گرفت. معلّمان می‌توانند برای الگوبرداری کودکان کارتهای نمونه تهیه کنند. طرحی ساده را می‌توان با استفاده از میخهای چوبی آبی و قرمز روی صفحه سوراخ دار درست کرد، به این ترتیب که میخهای آبی و قرمز، یکی بعد از دیگری، در سوراخهای صفحه قرار گیرد. کودکان ابتدا از این نمونه طرحهای ساده و بعد از مدتی از طرحهای مشکلتر الگوبرداری می‌کنند. طرحهای مشابهی نیز با مهره و نخ ساخته می‌شوند. گاهی مجموعه کارتهایی را به کودکان می‌دهند تا از الگوهای ساده شروع کنند و با سرعت دلخواه به ساختن نمونه‌های مشکل بپردازند. کارتهای الگو را می‌توان بشکلی ساخت که همراه مکعب‌های چوبی رنگی مختلف الشّکل مورد استفاده قرار گیرد.
کودکان می‌توانند با مداد یا مداد رنگی نیز از روی الگوهای خاصی کپیه کنند. نمونه‌هایی از تابلوهای سیاه قلم که توسط معلّم تهیه می‌شود در این مورد به آنها کمک می‌کند. استفاده از تابلو سیاه قلم کار ساده‌ای نیست زیرا به هماهنگی هر دو دست نیاز دارد. آزمون تشخیص شکلها با ارائه اشکال ساده هندسی به کودکان آغاز می‌شود و با تمیز حروف ادامه می‌یابد. اشکال و قالبهای حروف روی تخته در این زمینه مفید است. وسایل تشخیص بینایی و محرکهای ادراکی در بازار فراوان است که می‌توان برای این منظور از آنها بهره گرفت.
کودکان باید همراه شناسایی حروف نام آنها را نیز بیاموزند. این کار نه تنها آنها را برای صحیح خواندن آماده می‌سازد بلکه ارتباط معلّم و کودک را بیشتر می‌کند به گونه‌ای که سبب ایجاد ارتباط کلامی می‌شود. هرچند در اینجا سخن از کپیه کردن الگوها و نقّاشی طرحها آمده است. اما هیچ یک از این نوع فعّالیّتها را نمی‌توان جایگزین یک طرح هنری، طرحی که ابتکار کودک را نشان دهد، ساخت.

تشخیص شنوایی

کودک خود باید دانگ آهنگ را تشخیص دهد و مشابه آن ایجاد کند به واژه‌های ترانه‌ها گوش فرا دهد. در این رابطه استفاده از موسیقی در بسیاری از موارد در تشخیص شنوایی مؤثر است. به کمک وسایل موسیقی، معلّم الگوهای صوتی مختلف را به صدا درمی‌آورد و از کودکان می‌خواهد تا اصوات دیگری با نوسان و وزن متفاوت ایجاد کند. البته این شیوه جایگزین موسیقی خلاق نمی‌شود.
فنون زیاد دیگری را نیز برای تشخیص شنوایی به کار می‌گیرند. کتابهای متعددی در زمینه آشنایی با صدا را برای کودکان می‌خوانند. نوارها و فیلم استریپهای صدا نیز مورد استفاده دارد. معلّمان نیز می‌توانند بازیهایی را در جهت آموزش مهارتهای شنیداری، مانند شناخت و تشخیص صدا، ابداع کنند، با استفاده از نوار ضبط صوت وسایل تشخیص شنوایی بسازند.
معلّمان باید کودکان را با اصوات زبانی که دایم می‌شنوند آشنا کنند، و این امر بیش از هر چیز حائز اهمیت است. مصوتها را می‌توان مبنای سرگرمی کودکان قرار داد زیرا آنها از قافیه سازی و تجانس حروف (alliteration) لذت می‌برند. از آنجا که در کلاس فرصت برای آموزش بسیار است، معلّمان باید این گونه فرصتها را مغتنم شمارند و در هر موقعیتی وضع مناسب برای اهدافی خاصی را فراهم کنند.
نحوه برخورداری کودکان از فعّالیّتهای خواندن رسمی با هم تفاوت می‌کند. در مورد فعّالیّتهای آمادگی خواندن نیز چنین است. اگر از کودک بخواهیم تا در فعّالیّتی که نسبت به آن هیچ گونه آمادگی یا نیازی ندارد شرکت جوید کاری عبث کرده‌ایم. اگر این خواست را نسبت به همه کودکان کلاس بطور رسمی اعمال کنیم، کاری بسیار عبث خواهد بود، زیرا علاوه بر آنکه این تصمیم به کودک بهره‌ای نمی‌رساند او را از فعّالیّتی مفیدتر بازمی‌دارد.

آموزش رسمی خواندن

حرکت از مرحله آمادگی خواندن به سوی آموزش رسمی خواندن باید حرکتی تدریجی و تقریباً نامحسوس باشد. اگر کودکان با داستان‌نویسی یا طرح‌نویسی آشنا شده‌اند، معلّم به سادگی می‌تواند از طرحهای ساده و کوتاه برای خواندن استفاده کند کار به شکل انفرادی یا با گروهی کوچک انجام می‌گیرد، گروهی که به تشخیص معلّم بتواند از آموزش خواندن استفاده کنند. این چنین آغازی بر اساس اطلاعات گذشته زبانی کودک استوار است و خواندن برای او مهارتی آشنا جلوه می‌کند. لوحه‌نویسی را باید به موازات پیشرفت کودک کاملتر کرد. معلّم باید از دانش آموزان بخواهد داستانهای خود را در برگهای کوچک کاغذ بنویسند و آن را جایگزین تجربه نوشتن روی لوحه‌های بزرگ کنند. او می‌تواند از این زمان آموزش خواندن کتاب را آغاز کند.

آموزش شناخت لغت

در خواندن لوحه‌ها، نباید به کشیدن صدای واژه‌های آشنا برای کودکان قناعت کرد. هدف از ارائه لوحه آن است که معلّم مهارت شناخت مجموعه‌ای از لغات را به کودکان بیاموزد. بسیاری از این مهارتها را می‌توان به کمک لوحه‌های ویژه تجربه خواندن آموزش داد. از آنجا که محتوای لوحه با تجربه کودک رابطه‌ای بسیار نزدیک دارد آموزش استفاده از واژه‌های کلیدی متن عادی به نظر می‌آید. این شیوه وقتی مؤثر می‌افتد که کودک ساخت جمله را بشناسد و از این واقعیت که او خود در تجارب شکل گرفته در لوحه نقش داشته است باخبر باشد.
آواشناسی ساده را نیز می‌توان در این طرح آموزش داد. کودک باید با آوای کلمه آشنا شود. می‌توان حروف صامت اصلی را معرفی کرد و آنها را با مصوتها ارتباط داد. با توجه به تجارب مختلف کودکان و بدین لحاظ که نمی‌توان این تجارب را با مجموعه محدودی لغات به شیوه‌ای منظّم ارائه کرد، لوحه تجربه گاه فایده‌ها و گاه معایبی را دربر دارد. تجارب بسیار وسیع کودکان در چند واژه نمی‌گنجد و به وصف در نمی‌آید. هرچند حاصل مطالعات زبان شناسی به آموزش خواندن کمک می‌کند امّا ارائه طرحی از زبانشناسی و آواشناسی رسمی به کودکان مشکل می‌نماید و خواندن و نوشتن را برای آنها بصورت مجموعه‌ای از واژه‌های نسبتاً مغلق و پیچیده درمی‌آورد. معلّمانی که از این روشها استفاده می‌کنند باید این واقعیت را بپذیرند که کودکان پاره‌ای از لغات را بطور کامل نمی‌آموزند.

استفاده از مجموعه خواندنیهای پایه

اکثر معلّمان مدارس ابتدایی برنامه خواندن کلاسهای خود را بر اساس استفاده از خواندنیهای پایه قرار می‌دهند. هر چند این کتابها خود خالی از فایده نیستند امّا طریقه استفاده از آنها آنچنان کلیشه‌ای و یکنواخت شده است که از خواندن آنها جز خستگی چیزی عاید کودکان نمی‌شود. به کارگیری این مجموعه باید جنبه مرجع داشته باشد و قرار دادن مستقیم آنها در متن برنامه صحیح نیست. معلّمان باید از اجرای بی چون و چرای دستورهای کتاب راهنمای معلّم و تمرینهای گروهی سنتی اجتناب کنند.
لازم است معلّمان استعداد دانش آموزان خود را ضمن طرح ریزی برنامه خواندن در نظر بگیرند. در پژوهشهایی در زمینه خواندن سال اول چنین گزارش شده است که کودکان با استعداد اغلب در برنامه‌های انفرادی خود را بهتر نشان می‌دهند در حالی که کودکان کُند از روش خواندن پایه سود می‌جویند. شاید این امر برساند که معلّم باید در زمینه خواندن پایه کتابهای مختلفی را در نظر بگیرد. کودکانی که استعداد بیشتری دارند و مراحل خواندن پایه را بسرعت می‌گذرانند به آزادی در انتخاب کتاب نیاز دارند، انتخابی که تحت نظارت معلّم باشد. آن دسته از کودکان که خواندن را به کمک کتابهای پایه، با لغات محدود، می‌آموزند باید فرصت بهره‌گیری از آنها را داشته باشند. توجه به این نکته ضروری است که حتی استفاده از خواندنیهای پایه توسط کودکان کُندتر، همراه انعطاف پذیری بسیار باشد.
معلّمانی که از خواندنیهای پایه استفاده می‌کنند نباید به شیوه سنتی از کودکان بخواهند تا «بطور گروهی، با هم و با صدای بلند قرائت کنند». می‌توان فرصتهایی را برای صامت خوانی در اختیار کودکان قرار داد و بتدریج مشاوره را جانشین کار گروهی کرد. معلّمان حتی زمانی که برنامه خواندن آنها بطور کامل انفرادی نشده است و گروه‌بندی بر پایه کار می‌تواند جای گروه‌بندی بر پایه استعداد را بگیرد از برنامه مشاوره معلّم – شاگرد استفاده می‌کنند.
معلّم به ادامه کار مرحله‌ای با دفتر تمرین نیز نیازی ندارد. در بحث مربوط به آمادگی خواندن از کتابچه‌های تمرین آمادگی ذکری به میان نیامد. اگر کودکان مهارتهای زبان را در چگونگیهای تجربی و به مدد تماس با افراد در محیط آموزش ببینند می‌توانند مهارتهای آمادگی را به بهترین نحو بیاموزند. نیازهای آموزشی و الگوهای آموزشی یک کودک، به عنوان یک فرد، با کودکان دیگر تفاوت دارد. یادگیری مهارتها و تمرین باید بخشی از برنامه اولین مرحله خواندن باشد. این گفته لزوماً به این معنی نیست که تدریس این مهارتها در صورتی به بهترین نحو انجام می‌پذیرد که همه کودکان کلاس بطور منظم به حل یک سری تمرینات تدوین شده بپردازند. هرچند برخی معلّمان این شیوه را ترجیح می‌دهند تا جایی که کودکان از «هیچ تمرین نگذرند»، اما این کار اغلب کاری عبت محسوب می‌شود.
اسپاچ معتقد است معلّم به جای کارمنحصر به دفتر تمرین باید تعدادی کتابچه‌های مختلف تمرین و ورقه‌های سنجش مهارت تهیه کند.(6) این وسایل را می‌توان برحسب مجموعه تمرینهای هر مهارت دسته بندی کرد. پیشنهاد بجا و سودبخش آن است که این برگها را در پوشه‌های ضخیم مات قرار دهند تا کودکان بتوانند پاسخهای خود را روی آن بنویسند.

ایجاد کتابخانه کلاسی

اگر بنابر این باشد که کودکان خواندن را بیاموزند، باید علاوه بر یادگیری مهارتهای پایه، آموزش کاربرد خواندن را نیز آغاز کنند. خواندن غالباً همان تجربه خود کودک است، تجربه‌ای که حاصل علاقه و نیاز کودک به دانش می‌باشد. خواندن کلاسی باید، از لحظه شروع، انعکاسی از این واقعیت باشد. بعد از آشنایی کودکان با واژه‌های اولیه، باید بلافاصله به معرفی کتابهای مختلف به آنها پرداخت. خوشبختانه به علت فراوانی کتاب در این زمینه، حتی کودک سال اول می‌تواند بطور مستقل به خواندن بپردازد. اگر کودک با تمام واژه‌های یک کتاب آشنا نباشد، از طریق تجربه فرصتهایی در اختیار او قرار می‌گیرد تا آشنایی با لغت را تمرین کند. کتابها را باید به دقت انتخاب کرد، تا حد امکان تعدادی از آنها را در هر حال در کلاس داشت و در عین حال باید طی سال بطور مداوم به تغییر کتابهای موجود اقدام کرد.

استفاده از خواندن در سایر مباحث

هرچند یکی از جنبه‌های مهم خواندن درک ادبیات است ولی ابعاد دیگری نیز بر آن متصور می‌باشد. خواندن در زمینه موضوعی خاص با اهدافی مشخص در افزایش درک كودکان مؤثر است و از این طریق آنان می‌توانند مهارتهای مختلف، خواندن مطالب مختلف برای مقاصدی متفاوت را بیاموزند. بسیاری از کتابهای دانستنیها در زمینه‌های مختلف و مناسب با سطح ابتدایی در دسترس کودکان قرار دارد.
علاوه بر آن، کودکان می‌توانند از کتابهای مرجع استفاده کنند. دایرةالمعارف، فرهنگ لغت، اطلس جغرافیائی و دیگر کتابهای مرجع به شکل کتابهای ساده کودکان درآمده‌اند. کودکان باید برای استفاده از این نوع کتابها و کسب اطلاعات از آنها فنون خاصی را بیاموزند. الفبایی کردن کتابها، اغلب به شیوه موضوعی، حایز اهمیت است. آشنایی با طریقه استفاده از فهرست مطالب کتاب برای کسب اطلاعاتی خاص نیز برای کودکان ضروری است. این مهارتها که اغلب بخشی از برنامه خواندن را تشکیل می‌دهد اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و آن زمانی است که کودک می‌تواند نیاز به یادگیری مهارتها را در عمل احساس کند و با این تجربه آشنا شود که کسب مهارت تقریباً بلافاصله به نتیجه عملی می‌رسد.
معلّمان می‌توانند، هم زمان با استفاده از کتابهای دانستنیها، سؤالاتی را مطرح کنند. این سؤالات، که در جهت بخشیدن به خواندن آنان مفید خواهد بود، می‌تواند ابتدا در باره محتوای دقیق کتاب باشد، یا کودک آنچه از طریق خواندن آموخته است بازگو کند. به موازات افزایش مهارتهای کودکان در زمینه مطالعه دانستنیها، باید سؤالات با نقد بیشتری طرح شوند تا کودک خواندن دقیق را بیاموزد و آنچه را خوانده است تحلیل کند. در بیشتر موارد اگر از کودک بخواهیم مطلبی را از دو کتاب مختلف امّا تحت یک عنوان بخواند و مقایسه کند مفید است.

یادداشت برداری

معلّم هرچه بیشتر با برنامه استاندارد خواندن پایه فاصله داشته باشد، نیاز به یک سیستم یادداشت برداری جامع را بیشتر احساس می‌کند. از کتابی که کودک می‌خواند و حتی از تعداد صفحه‌های خوانده شده می‌توان بسادگی در مورد پیشرفت او قضاوت کرد. البته کمیت خواندن میزان پیشرفت واقعی او را نمی‌رساند و با توجه به این نکته که سطح خواندن و ترتیب خواندن هر کودک با دیگری تفاوت دارد، چنین نحو قضاوت برای معلّمی که از انواع کتابها استفاده می‌کند ساده نیست. بنابراین کتاب و صفحه‌ی کتاب ملاک دقیق پیشرفت نمی‌باشد و بیشتر معلّم را گمراه می‌کند.
معلّم باید از کتابهایی که کودکان خوانده‌اند یادداشت تهیّه کند. این امر او را از مهارتها و مشکلات خواندن کودک آگاه می‌سازد. با مراجعه به یادداشتها می‌توان در طرح جلسات تدریس مهارت و فعّالیّتهای تمرینی به شکل انفرادی یا گروهی از آنها بهره گرفت. فایده‌ی دیگر این یادداشتها آن است. که معلّم می‌تواند کودک را در راه رسیدن به نوعی استقلال در خواندن هدایت کند. حُسن کار در این است که کودک خود در کار ثبت پیشینه شرکت می‌جوید، زیرا در غیر این صورت یادداشت برداری دقیق و مناسب بسیار دشوار خواهد شد. برای ثبت نام مؤلّف و عنوان کتابهایی که کودکان خوانده‌اند آنها خود به تهیّه‌ی لوحه یا فیش می‌پردازند. کودکان باید به نوعی از کتاب خلاصه برداری کنند و حتّی چند جمله به عنوان ارزیابی کتاب نیز به آن بیفزایند. لیست برداری و فیش کردن کتابها می‌تواند در تعیین میزان فعّالیّت خواندن کودک مفید باشد. البته مشاوره شاگرد – معلّم که ضمن آن پیشرفت خواندن کودک ارزیابی می‌شود نوعی نظارت بر دقّت در لیست خواهد بود.
شاگردان می‌توانند واژه‌هایی که برایشان مشکل بوده است و یا از لغاتی که بر آنها تسلّط یافته‌اند یادداشت تهیه کنند. لیست لغات یا فرهنگ لغتی که کودک به ترتیب الفبایی تنظیم کرده است مرجع آموزشی مطلوب و ضابطه پیشینه‌ی خوبی محسوب می‌شود.
معلّمان می‌توانند ضمن مشاوره با هر پرسش از کودک میزان پیشرفت خواندن او را ثبت کنند. عنوان کتابهای درسی یا غیر درسی، که کودک به انتخاب خود تا آن زمان خوانده است و نیز سطح آن کتابها را می‌توان در ثبت سابقه ذکر کرد. به دنبال آن معلّم می‌تواند نظر خود را در مورد توانایی خواندن، مهارتهای پیچیده‌تر کلامی و درک مطلب یادداشت کند. پیشنهادهای مختلف در زمینه‌ی کار خاصّی که کودک باید انجام دهد نیز قید می‌شود. این خود نوعی ثبت سابقه جامع از توانائی خواندن کودک است که در مواقع ضروری برای گزارش وضع آموزشی او به کار می‌آید.
یادداشت برداری امری کوچک به نظر می‌رسد اما در حقیقت کاری مهم است چرا که معلّم از این راه پیوسته از وضع پیشرفت کودک باخبر است و براساس این اطلاعات می‌تواند برای آینده برنامه ریزی کند. در این یادداشتها معلّم باید کیفیت و عمق برنامه خواندن را منعکس سازد.

پی‌نوشت‌ها:

1- George D. Spache and Evelyn B. Spache, Reading in the Elementary School (Boston: Allyn and Bacon, 1969), pp. 189-481.
2- M. V. Morpell and C. Washburne, "When Should Children Begin to Read?" Elementary School Journal, Vol. 31 ( March 1931), 496-503.
3- Arthur Gates, "The Necessary Mental Age for Beginning Reading," Elementary School Journal, Vol. 37 (March 1937), 497-508.
4- Spache and Spache, Reading in the Elementary School, p. 63. Reprinted with permission of the publisher.
5- Predisposition
6- Spache and Spache, Reading in the Elementary School, p. 262.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم