جداسازی کودکان و اهداف آموزشی

جای دادن حدود پانزده، بیست کودک همسن در یک اتاق به مدّت چند ساعت در روز مشکلات زیادی ایجاد می‌کند. بین نیازهای فرد و گروه برخوردی دائمی است. علت توجه به آموزش گروهی به جای آموزش انفرادی آن است که ما به هماهنگی و سازش بیش از فردیت اهمیت می‌دهیم زیرا جبر گروه، همراه با کار هدف دار معلّم، به رفتار هماهنگ شاگردان شکل می‌دهد.
انتظار ما از کودکان خردسال این است که با ورود به مدرسه سیر طبیعی خود را از فعّالیّتهای روزانه جدا کنند، با هم در یک زمان به مدرسه بیایند، مدت زمان خاصی را در جای خود بنشینند و طی آن مدت مراقب اعمال خود باشند، در زمان محدودی با هم غذا بخورند و بازی کنند و در یک مکان سرگرم آموزش شوند. از همه آنان انتظار داریم، بدون توجه به الگوهای رفتاری گذشته یا انتظارت خاصّی که خارج از محیط آموزشی مطرح می‌کنند با شکل مناسبی از رفتار آموزشگاهی سازش کنند. سازگاری تا حدودی برای ادامه حیات کودک و تا حدودی برای انتقال فرهنگ ضروری است، اما این که این سازگاری باید چه مقدار باشد خود سؤالی قابل بحث می‌شود.
بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت به تضادّ معمول میان فرد و گروه در مدرسه توجه داشته‌اند و در جستجوی راههائی برای کاهش آن بوده‌اند. برخی از کودکان در آموزش سریعتر از دیگران هستند و در زمینه‌های معین آموزشی صلاحیت بیشتری از خود نشان می‌دهند. کودکان از نظر شیوه آموزش، دلبستگی و نیاز به کمک آموزشی با یکدیگر تفاوت دارند. بی توجهی به این تفاوتها و اجرای انواع آموزشها و تمرینهای کلاسی بر اساس تفاوتهای بینابین، با این انتظار که سایر کودکان خود را به نحوی با وضع موجود تطبیق دهند سبب محدود و مجازات شدن کودکان به گاه متفاوت بودن می‌شود. بر اساس تفاوتهای فردی، روشهای بسیاری را برای مقابله با این تضاد به کار گرفته‌اند.
یکی از راههای مواجهه با این مشکل آن است که با ایجاد انواع فعّالیّتها کودکان را در انتخاب فعّالیّت آزاد بگذاریم. چند ساعت از روز را می‌توانیم به «فعّالیّت» داخل یا خارج کلاس از جمله انتخاب اعمال پیش بینی شده یا پیش بینی نشده یا هر کاری که کودک می‌خواهد اختصاص دهیم و تنها برای مدت کوتاهی آنها را به کار گروهی یا فعّالیّتهای «عادی» نظیرصرف چاشت یا استراحت، موزیک دسته جمعی، نقل تقیه یا بحث و گفتگو بکشانیم.
تعداد کلاسهای خردسالان که در آن کودکان در انتخاب فعّالیّت مناسب خود آزاد باشند بسیار اندک است. در بسیاری موارد آنچه در کلاس مطرح می‌شود سازش با فعّالیّت گروهی و کاهش فعّالیّتهای متنوّع آموزشی است. در بسیاری از کلاسها بطور کلی از فعّالیّتهای متنوع خبری نیست. کودک باید فعّالیّتهای تعیین شده‌ای را تکرار کند، که این خود سبب افزایش تضاد میان فرد و گروه می‌شود.

تشکیل گروههای متجانس

روشی که برخی از متخصصان تعلیم و تربیت برای کاهش این تضاد پیشنهاد کرده‌اند عبارت از طبقه بندی کودکان برحسب تفاوتهای اندک است. به روال معمول، معیار این نوع دسته بندی میزان پیشرفت تحصیلی کودکان و اغلب تنها پیشرفت خواندن بوده است. اگرچه این کلاسها برای معلّمانی که مایلند با کل کودکان کار کنند ساده‌تر است اما برای کودکان مشکلات خاصی را به همراه دارد. مشکل نخست این که کاهش میزان تفاوت در یک زمینه از رفتار ممکن است تأثیری بر مجموع تفاوتهای موجود در سایر زمینه‌های رفتاری با قابلیتها نداشته باشد. تضاد میان فرد و گروه همچنان پابرجاست. علاوه بر آن، قرار گرفتن کودک در کلاسی متجانس نوعی انتظار عملکرد برای آن کودک ایجاد می‌کند، انتظاری که گاه به رسالتی درون خیز و خودکار منجر می‌شود. اگر کودکی در گروه دیرآموز قرار گیرد (به رغم تلاش معلّمان در کتمان حقیقت، کودکان خود گروه دیرآموز را می‌شناسند) اغلب سعی دارد به همان طریقی که آن گروه از او انتظار دارد عمل کند. این روش شاید بازده آموزش گروهی را به حداقل برساند. در روشهای دیگر، با قبول تفاوتهای موجود در یک گروه کودک، سعی بر آن است که منشأ این تفاوتها مشخص شود.

تدریس تیمی

راه دیگر برخورد با تفاوتها، بهره گیری از تدریس تیمی به جای استفاده از یک معلّم در کلاس است. نمونه‌ای از این نوع تدریس مرکب از یک مربی و یک کمک مربی در کلاسهای مهد کودک متداول است. با حضور یک نفر دستیار کنار معلّم در یک کلاس کودکستان یا دبستان یک تیم تشکیل می‌شود. به این نحو دو فرد با کار توأم کلاس را به اشکال مختلف به دو بخش تقسیم می‌کنند تا بطور دائم برچند کودک یا یک گروه نظارت داشته باشند.
با ادغام گروهها در واحدهای آموزشی بزرگتر می‌توان تیمی گسترده‌تر تشکیل داد تا استفاده از منابع آموزشگاه بطور مجزا با آزادی عمل بیشتر صورت گیرد. نظارت معلّم بر برخی از فعّالیّتها ضرورت چندانی ندارد، در نتیجه این قبیل فعّالیّتها را می‌توان با تعدادی بیش از یک کلاس مستقل انجام داد. سایر موقعیتهای آموزشی را می‌توان بشکل فعّالیّتهای کوچک گروهی، فعّالیّتهای مستقل یا بصورت مشاوره اجرا کرد. اعضای تیم آموزشی در کار با هر کودک و گروههای کوچک آزادی عمل بیشتری دارند.
از آنجا که صلاحیت یا مسؤولیت همه معلّمان یکسان نیست، یک واحد آموزشی بزرگتر نیز می‌تواند از اعضای مختلف تیم به نحوی مطلوب استفاده کند، کلاس مستقل را به معلّمی باتجربه بسپارد و برای معلّمان کم تجربه فرصتی فراهم آورد تا، بی آنکه مسؤولیت کلی تدریس یک کلاس بر دوش آنها باشد، یکدیگر را آموزش دهند. معلّمان پاره وقت نیز می‌توانند در فعّالیّتهای تیمی و مهارتهای دیگر، اعم از فتی یا دفتری، شرکت کنند. تدریس تیمی مسأله انفرادی بودن معلّم را حل می‌کند زیرا هر معلّم، به جای کار انفرادی، مدام با دیگر معلّمان در تماس است. اگر بخواهیم سازماندهی تیمی تأثیر مطلوبی داشته باشد باید از فعّالیّتهای بدنی متفاوت استفاده کنیم و کلاسهای کوچکی که معمولاً در مدارس دیده می‌شود برای این منظور کافی نیست.
در ایجاد یک واحد بزرگ آموزشی باید دقت کنیم فضا آنقدر وسیع نباشد که به اصطلاح کودک را در خود «غرق» کند. در این صورت، بخصوص در مورد کودکان خردسال، این خطر پیش می‌آید که ارتباط مربی با کودک و نیز کودک با کودک نادیده گرفته شود. اداره گروههای بزرگ نیز بیش از گروههای کوچک با شیوه کاغذبازی توأم است. هرچند برای قضاوت درباره تعداد مطلوب یک گروه اطلاعات قابل اطمینانی در دست نیست، اما برخی نظامهای آموزشگاهی و مراکز صدور جواز آموزشگاه در این مورد رهنمودهایی داده‌اند. این گونه رهنمودها، علاوه بر آنکه باید بر اساس تعداد و سن ثابت کودکان کلاس باشد، با اهداف آموزشی، وسائل موجود، صلاحیت معلّم و مفاهیم بنیادی آموزش نیز مربوط می‌شود.(1)

تدریس به روش گروه بندی

طریقه دیگر کاهش تفاوتهای فردی، که شاید اغلب در دبستان معمول است، گروه بندی کودکان کلاس می‌باشد. نمونه آن تقسیم کلاس به سه گروه خواندن در سطوح مختلف را می‌توان نام برد. گروهها بر اساس آزمونهای رسمی و غیررسمی معلّم مشخص می‌شوند و کودکان می‌توانند ضمن سال از گروهی به گروه دیگر راه یابند. معلّم مدتی با یک گروه کار می‌کند، به خواندن کودکان گوش می‌دهد، آواشناسی تدریس می‌کند یا آنها را به کار دیگری وا می‌دارد. در این مدّت کودکان دیگر معمولاً می‌نشینند و به تکلیف داده شده مشغول می‌شوند. در کلاسهای مستقل، که اکثریت کلاسها را تشکیل می‌دهند، معمولاً با گروه بندی در کلاس به توجّه و مراقبت معلّم نیازی نیست؛ از این رو باید فعّالیّتهای نشسته سازنده‌ای برای سرگرم ساختن کودکان تدارک دید. اگر از روش آموزش تیمی یا تفکیک کودکان استفاده شود، نیاز به فعّالیّتهای نشسته کمتر است زیرا بیش از یک معلّم بر کلاس نظارت دارد.

آموزش فردی

طریقه دیگر برخورد با مجموع تفاوتهای موجود در کلاس آن است که در انجام اعمال آموزشی برای تفرد اهمیت بسیاری قائل شویم. در این روش اهداف آموزشی ثابت است ولی کودکان اعمال آموزشی مشترکی را با سرعتهای متفاوت انجام می‌دهند. برنامه «آموزش تجویز شده برای هر فرد» از این نمونه به شمار می‌آید که در آن کار به چند بخش کوچک تفکیک می‌شود و کودکان بر اساس تستهای تشخیصی به فعّالیّتهای آموزشی فردی می‌پردازند. آنها بعد از تکمیل برگه کار انجام تست و ابراز شایستگی به مرحله دیگری از اعمال آموزشی راه می‌یابند. همه کودکان اعمال مشترک ولی سرعتهای متفاوت دارند. آنها با ابراز شایستگی در هر زمینه فرصت می‌یابند تا از انواع اعمال آموزشی با جهش بگذرند.
آموزش تجویز شده برای هر فرد سعی دارد با استفاده از الگوی آموزش برنامه ریزی شده به آموزش انفرادی برسد. البته تنها سرعت آموزش انفرادی است ولی کلاسی که بر مبنای کار و فعّالیّت بنا شده باشد می‌تواند جنبه‌های دیگر آموزش را نیز انفرادی کند. کودکان را در محیطی قرار می‌دهیم که پیش از آن که کلاس باشد یک کارگاه است. معلّم آنها را به انجام اعمال تهورآمیز تشویق می‌کند و برای هر کودک پربارترین فعّالیّت را در نظر می‌گیرد. اهداف این فعّالیّت و ابزاری که برای نیل به این اهداف به کار می‌رود از کودکی به کودک دیگر متفاوت است. کودکان می‌توانند فرصتهای بیشتری نیز در اختیار داشته باشند تا خواسته‌های خود را در محیط کلاس ارضا کنند یا با تغییر مسیر به اهداف مشابهی برسند که خود نوعی تغییر در برنامه پیش بینی شده معلّم محسوب می‌شود.

مدرسه درجه بندی نشده

بنا به پیشنهاد بسیاری از متخصّصان تعلیم و تربیت اگر سازمان مدرسه براساس سنّ کودکان درجه بندی نشود در کاهش تفاوتهای فردی مؤثر است. این راه حل، زمانی مطلوب است که گستره تفاوتها در هر کلاسی محدود باشد، در غیر این صورت افزایش تفاوتها را به دنبال دارد؛ با افزایش تفاوتها معلّم ناگزیر است به دنبال راه حلهای جدیدی برای مشکلات باشد. اگر کودکان یک کلاس از نظر سن یا استعداد تفاوتهای فاحشی داشته باشند، انتظارات معلّمان از همه کودکان احتمالاً یکسان نیست. به علاوه، امکان رسمی شدن روشهای آموزشی کمتر است و به آموزش انفرادی بیشتر توجه می‌شود. کودکان می‌توانند به یکدیگر کمک کنند و هر کودک، کودک دیگر را آموزش دهد. رابطه سن و درجه کم می‌شود و استعدادهای عملی کودکان مبنای سنجش هر برنامه قرار می‌گیرد.
درجه بندی نکردن مدرسه (یا گروه بندی بدون توجه به معیار سنی)، نظیر هر طرح اداری - سازمانی، فقط امکان افزایش آموزش فردی و تا حتی شکستن سدهای سنتی را نشان می‌دهد. در این مورد، عملکرد معلّمان و مدیران با امکاناتی که ساختار سازمانی به وجود می‌آورد در حمایت از آموزش کودکان اهمیّتی خاص پیدا می‌کند. در برخی موارد، درجه بندی نکردن صرفاً به معنی حذف یک معیار گروهبندی (سن) و جایگزینی معیار دیگری (احتمالاً پیشرفت خواندن) آمده است، بی آنکه در تمرین کلاسی تغییر اساسی به وجود آید. این کار تحریف ناخوشایندی از اصل فوق است.
در روش درجه بندی نشده، وجود تفاوتهای فردی در کلاس یک نقص نیست بلکه یک حسن است. اگر کودکان را منابعی برای آموزش تلقّی کنیم، افزودن بر تعداد کودکان یک واحد آموزشگاهی می‌تواند تعداد منابع آموزش مورد استفاده برای هر کودک را افزایش دهد.
گرچه روشهای برخورد با تفاوتهای فردی بطور مستقل مورد بررسی قرار گرفت، امّا می‌توان هر روش را با هر تعداد دیگری از روشها تلفیق کرد تا آموزش کودکان به نحو مطلوبی همسان شود. چهارچوب درجه بندی نشده‌ای را می‌توان به وجود آورد که در آن کودکان برای آموزش دسته بندی می‌شوند، یا از برنامه آموزش فردی استفاده می‌کنند، چهارچوبی که در کلاس مستقل شکل می‌گیرد یا بخشی از روش تدریس تیمی محسوب می‌شود.
در تنظیم گروهها باید، با توجه به سازمان کلاس، به طریقه خاص عمل کرد تا حداکثر کارایی حاصل شود. استفاده از ساختمان و فضا از سویی می‌تواند در رشد گروههای کوچک مؤثر باشد و از سوی دیگر می‌تواند اعمال آنها را خنثی کند. نحوه کاربرد مواد و ابزار نیز قابل توجه است. در برنامه آموزش فردی به مجموعه کاملی از کتابهای درسی نیازی نیست. از طرف دیگر، انواع مواد و ابزار به اشکال مختلف در دسترس کودک قرار می‌گیرد. ابزار را باید طوری انتخاب کرد که هر کودک بتواند بطور مستقل از آنها استفاده کند.

پی‌نوشت‌:

1- For a discussion of differentiated staffing patterns see Bernard Spodek, "Staffing Patterns in Earlu Childhood Education,"" in Early Childhood Education, 71st Year-book of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press, 1972 (in press).

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم