انضباط در مدرسه

وضع مقررات برای رفتار مناسب در مدرسه با خانه تفاوتی ندارد. مدرسه، که یک سازمان خاصی با اهدافی ویژه و محیطی خاص خود است باید روشهای ویژه‌ای را برای رفتار کودکان وضع کند. مقرّرات رفتار در دبستانهای سنتی قدیم، که کودکان باید در کلاس حضور می‌داشتند ولی از آنها صدایی برنمی‌خاست، بسیار ساده و برای همه قابل درک بود. کودکان می‌بایست تا حد امکان کمتر صحبت یا حرکت می‌کردند و هر نوع صحبت یا حرکتی فقط با اجازه معلّم بود. کلاسی را بهتر می‌دانستند که صدای کمتری از آن شنیده شود.
امروزه این سبک مورد پسند نیست زیرا در مدارس کنونی، بویژه در کلاس خردسالان، حرکت، صحبت و تا حدودی سر و صدا قابل قبول است. البته معلّمان با جایگزینی معیارهای رفتاری جدید به جای انضباط خشک قدیم در حقیقت از سهولت روشهای آن نظام محروم شده‌اند. در آن مجموعه همه افراد با مقرّرات آشنا بودند و هر نوع نقض مقررات آن نظام قابل تشخیص بود. ولی امروزه معلّمان و کودکان به مقرّرات پایبندی چندانی ندارند؛ برای یک معلّم ممکن است امری نقض مقرّرات به حساب آید ولی برای معلّم دیگری در همان مدرسه چنین نباشد. علت آن است که معلّمان بیش از آن که به معیارهای مطلق پایبند باشند به معیارهای نسبی توجه دارند.
کودکان در اولین روزهای مدرسه، رفتار مناسب را نمی‌شناسند. کودک خردسال نیز قادر به کنترل خواسته‌های خویش نیست. وقتی که وسیله بازی را می‌بیند، هرچند آن وسیله در دست کودک دیگری باشد، آن را برمی‌دارد. واکنش او نسبت به رنج و ناکامی نیز معمولاً سریع است. قهر گهگاه کودک خردسال الزاماً نشانه ناراحتی عاطفی او نیست.
آموزش رفتار صحیح در محیط مدرسه تدریجی است. رفتار مناسب باید هدفی باشد که نه از راه توقع بلکه از طریق تجربه مداوم به دست می‌آید. معلّم باید برنامه ریزی آموزش رفتار مطلوب را با دیگر آموزشها همزمان کند و برای کارایی بیشتر آموزش ابتدا اهداف مورد نظر را بشناسد. آیا می‌خواهد کودکان را طوری تربیت کند که مطع و سازگار باشند و فقط از مراجع قدرت تبعیت کنند؟ آیا مایل است کودکانی را تعلیم دهد که روشها و مهارتهای ابراز خود را آموخته‌اند ولی سعی دارند احساسات و امیال خویش را مدام بروز دهند؟ یا می‌خواهد آنهایی را تربیت کند که پاسخگوی نیازهای خود و نیز دیگران هستند، در موقعیتهای مختلف رفتار خود را تا حد لزوم هماهنگ می‌سازند و رفتار مطلوبی دارند زیرا به تصور خود صحیح عمل می‌کنند نه به این علت که از آنها رفتار خاصی را خواسته باشند؟ تربیت هر نوع از افراد مذکور را می‌توان به مثابه نتیجه این با آن نوع انظباطی دانست که در یک مدرسه معمول است. اگر معلّمی مدام برای کودکان محدودیت ایجاد کند و از آنها بخواهد به شیوه‌ای رفتار کنند که «او می‌گوید»، نتیجه آن می‌شود که آنها از قدرت حاکم پیروی کنند زیرا تجربه به آنها نشان می‌دهد علت رفتار خاصی را باید در دستورهای مراجع قدرت جستجو کرد. از سوی دیگر، کودکانی که برای رفتار خویش محدودیتی احساس نمی‌کنند به این استنباط می‌رسند که باید به امیال درونی آنها مدام پاسخ مثبت داده شود و جز این هیچ چیز دیگری به آنها ارتباط پیدا نمی‌کند. ما می‌خواهیم سرانجام افراد خودمختاری بسازیم که بدانند برای هر فرمان دلایلی است و محدودیتهایی که افراد مطلع وضع می‌کنند مشروعیت دارد. اما مایلیم به آنها بیاموزیم در رفتار خود انعطاف پذیر باشند و در هر موقعیت واکنش متناسب آن موقعیت را از خود نشان دهند. چنین دیدی از انضباط بر ظرفیت ذهنی کودک می‌افزاید زیرا از این واقعیت آگاه می‌شود که می‌تواند به کمک هوش خود مفهوم جهان اجتماعی و نیز جهان طبیعی را درک کند و این که الگوهای رفتار با نظم و دلیل همراهند، نظم و دلیلی که در نهایت قابل درک است.
در اقدام برای تکوین نگرشی بر انضباط مبتنی بر دلیل، می‌توان از چند مرحله پیروی کرد:

1- کودکان باید نسبت به رفتاری که از آنها انتظار داریم شناخت داشته باشند.

این نکته حائز اهمیت است که معلّم آنچه را از کودکان انتظار دارد با آنها مطرح کند. در بسیاری از موارد رفتار نادرست آنان به علت بی اطلاعی آنهاست، در عین حال با یک بار توضیح نیز نتیجه مطلوب به دست نمی‌آید. معلّم باید توضیحات کاملی را بارها و در زمینه‌های مختلف تکرار کند تا واقعیت امر برای کودکان روشن شود.

2 - کودکان باید بدانند مقررات به چه علت وضع می‌شوند.

آنها برای هر دستوری ارائه دلیل می‌خواهند، حتی اگر نتوانند آن دلیل را بطور کامل درک کنند. به هر سؤال کودک باید پاسخی صادقانه داد. تقریباً همه مقررات رفتار در مدرسه دلیل منطقی دارند. صف بستن عده زیادی از کودکان برای استفاده از سُرسُره یا محدود بودن زمان برای سوار شدن به دوچرخه‌ای که مورد علاقه همه است می‌تواند فرصتهای مناسبی باشد تا کودکان با دلیل هر امری آشنا شوند. به همین نحو آنها به علت تفاوت رفتار در سالن ناهارخوری پرجمعیت با رفتار در اتاق شخصی، و این که چرا مقررات خاصّی برای طرز رفتار در کلاس و مقررات دیگری برای رفتار در سالن و اصول دیگری برای برخورد در اتوبوس مدرسه وضع می‌شود پی خواهند برد.

3- به کودکان باید فرصت داد تا رفتار مطلوب را مشاهده و تمرین کنند.

برای کودک تنها بیان لفظی رفتار کافی نیست. آنها باید در مواردی نمونه‌هایی را با چشم ببینند و نیز برای تمرین آن، زمان در اختیار داشته باشند. بعد از تمرین رفتاری خاص، معلّم وظیفه دارد مطلوب یا نامطلوب بودن آن را تذکر دهد.

4 - رفتار صحیح را باید در عمل آموخت.

معلّمان باید این واقعیت را بدانند که رفتار درست حاصل تمرین است. اول بار نمی‌توان از کودکان انتظار داشت مطیع هر دستوری باشند زیرا گاه آنها مدت زمانی را صرف حدس و گمان پی درپی می‌کنند تا به رفتار مطلوب برسند، یعنی همان شیوه‌ای که در یادگیری خواندن و دیگر زمینه‌های آموزشی به کار می‌برند.

5- انجام رفتار خواسته شده از کودکان باید برای آنها امکان پذیر باشد.

در این زمینه رفتاری نیز، همچون سایر زمینه‌ها، باید از یک اصل تکوینی استفاده کرد. انجام انتظاراتی که از رفتار کودکان داریم باید امکان پذیر باشد. کودکان، بزرگسالان خرد جُسه نیستند، از این رو انتظار رفتاری چون بزرگسالان از آنها منطقی نیست. به جای آن، بهتر است معلّمان رفتار کودکانه و منطقی آنها را هدف آموزش قرار دهند.

6- از کودکان نمی‌توان انتظار داشت که پیوسته و در هر زمان رفتاری مطلوب داشته باشند.

هیچ انسانی، از جمله انسان بالغ، کامل نیست. ماهیچ گاه از فرد بالغ انتظار نداریم همواره بهترین رفتار را داشته باشد. در حقیقت، معمولاً چنین تصور می‌کنیم که اگر فرد بالغی در حالتی، موی سر را روی صورت بریزد جالبتر می‌شود. این مسأله در مورد کودکان نیز مصداق دارد. نباید از آنها انتظار داشته باشیم، پیش از آنچه بزرگسالان عمل می‌کنند، در مقابل معیارهای رفتار نمونه از خود سازگاری نشان دهند.

7- معلّمان باید در رفتار خود ثابت قدم باشند.

کودک رفتار معلّم را به منزله پیامی دریافت می‌کند، پیامی که می‌رساند چه چیز قابل پذیرش و مطلوب و چه چیز نامطلوب است. اگر معلّمی در اجرای خواسته‌های خود تردید نشان دهد یا یک بار رفتار خاصی را از گروهی بپذیرد و بار دیگر در موقعیتی، آنها را از همان رفتار بازدارد یا مجازات کند، کودکان را گیج و اهداف خود را خدشه دار خواهد کرد. هرچند رفتار معلّم نمی‌تواند همواره با ثبات توأم باشد، لیکن این هدفی است که باید برای نیل به آن تلاش کرد.
متخصصان تعلیم و تربیت درباره این مسأله که آیا باید برای رفتار صحیح کودکان پاداش قائل شد سالها بحث کرده‌اند. گروهی چنین استنباط کرده‌اند که پاداش نوعی رشوه محسوب می‌شود. کودکان باید بدانند پاداش رفتار مناسب در خود آن نهفته است، بنابراین از دادن رشوه باید اجتناب کرد. عده‌ای بر این عقیده‌اند که جایزه نوعی عکس العمل ایجاد می‌کند. یعنی اگر به کودک بگوییم کاری را خوب انجام داده است، آن کار را در موقعیّتهای دیگر نیز تکرار می‌کند. گروهی دیگر معتقدند اعطای جایزه به کودکان به دلیل شکل دادن به رفتار آنان خوب است و این که از این طریق آنها به سوی الگوهای رفتار مناسب گام برمی‌دارند. با رسیدن به آن، رفتار صحیح نیز به پاداش خود رسیده است، ولی این خود هدفی است که باید به آن رسید و سودمندی پاداش در رسیدن به چنین هدفهاست. در کتابهایی که در این زمینه منتشر شده است درباره انواع جایزه، مؤثرترین و مناسبترین آنها بحثهایی طولانی آمده است. پاداش را می‌توان از نوع معمول انتخاب کرد. پاداشی نظیر شکلات یا کشمش به شکل خوراکی و جوایزی چون بادکنک و اسباب بازی وسیله سرگرمی و برخی دیگر نظیر ستاره یا تمبر بشکل نشان هستند. گاه می‌توان از تشویق اجتماعی استفاده کرد، یعنی شخص پاداش گیرنده را در مقابل کودکان ستود.
در حقیقت همه معلّمان نوعی تشویق را در امر آموزش به کار می‌برند. با بهره گیری منظم از تشویق به عنوان راهی برای کنترل رفتار کودکان می‌توان به پرورش آنها تعالی بخشید. روش تعدیل رفتار(1) تشویق منظم و متناسب رفتار مثبت را شیوه‌ای در واداشتن کودکان به اعمال درست می‌داند. در برخی موارد می‌توان از تنبیه استفاده کرد یا پاره‌ای رفتار نادرست را نادیده گرفت. با بهره‌گیری از این روش، معلّمان می‌توانند برای اداره کلاس خود، بطوری آگاهانه، رفتار مطلوب را منظماً تشویق کنند و اعمال نامطلوب را نادیده انگارند یا کیفر دهند. گاه ممکن است معلّم کودکان بدرفتار را از محیط تشویق آمیزی که خود ایجاد کرده است براند. رفتار کودکان را می‌توان به صورت رویدادهای مشهودی تعریف کرد که معلّم آنها را سازماندهی می‌کند.
معلّم می‌تواند برای مقابله با آن دسته از مشکلات رفتاری که کودکان در لحظه‌ای خاص ایجاد می‌کنند از فن تشویق بهره گیرد. شیوه‌های مهم دیگری نیز چون تغییر جهت (redirection)، معلّم محسوب می‌شود. در این مورد کار عمده آن است که توجه کودک را از موقعیتی ناهنجار به موقعیتی رضایتبخش جلب کنیم. برای مثال، می‌توان کودکی را که برای تصاحب نوعی اسباب بازی با کودک دیگر گلاویز شده است به بخش نجاری برد تا جدال خاتمه پذیرد و او بی درنگ به فعّالیّتی رضایتبخش سرگرم شود. اگر معلّم بخواهد از شیوه تغییر جهت استفاده کند لازم است کودکان کلاس را بخوبی بشناسد و بداند برای هر یک از آنها چه نوع فعّالیّتی بسیار مطلوب است. در عین حال باید برای هر فعّالیّت جایگزینی نیز داشته باشد.
هرچند شیوه تغییر جهت برای جلوگیری از برخورد به کار می‌رود، ولی به کارگیری
آن به قصد اجتناب مطلق از برخورد با مردود دانستن جدال نیست. در هر کلاس همواره موقعیتهایی پیش می‌آید که به درگیری منجر می‌شود. علت آن ممکن است تضاد نیازهای افراد یا تصادم شخصیتهای زورمند باشد. معلّمان باید راههای منطقی برخورد با تعارض را به کودکان نشان دهند. از جمله آموزش طریقه سازش یا بهره گیری از نفوذ کلام به جای صدمه جسمی مفید است. معلّم مجبور است مدام یک میانجی باشد و اختلاف میان کودکان را رفع کند. متأسفانه برخی معلّمان ناگزیر می‌شوند حتی از تنبیه بدنی، نه بشکل مستقیم آن، بلکه بصورت نوعی تهدید در کلاس استفاده کنند. نتیجه کلی، این که هر نوع نظام انضباطی باید از نظارت بر رفتار کودک آغاز شود و به خودمختاری کودک بینجامد. میزان خودمختاری کودکان یک کلاس معیار توفیق معلّم در زمینه انظباط است.
همیشه در هر کلاسی چند کودک رفتار نامتناسب دارند. این حقیقت نیز برای معلّم روشن می‌شود که نمی‌تواند آنها را، همچون سایر کودکان، تحت تأثیر قرار دهد. در بسیاری از موارد، به تصوّر معلّمانی که جاهلانه فکر می‌کنند، لازمه داشتن قدرت تدریس آن است که آنها بتوانند در کلاس از قدرت کنترل دائم برخوردار باشند، و این که هر نوع احساس ضعف در مقابل کودک یا کودکان، در هر موقعیتی، شکست معلّم محسوب می‌شود. آنها باید این نکته را تشخیص دهند که مصون از خطا نیستند و همانند سایر حرف‌ها نیاز به یاری دیگران دارند. گهگاه می‌توانند با سایر معلّمان دیداری داشته باشند. مدیر مدرسه نیز منبع قابل استفاده‌ای است. معلّمان برخی مدارس با مشاوران مدرسه، روان شناسی و مددکار اجتماعی گفتگو می‌کنند. بهره گیری مطلوب از کلیه منابع توصیه می‌شود.

پی‌نوشت‌:

1-Behavior Modification approach

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ (1379)، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمّدحسین نظری نژاد، مشهد: شرکت به نشر، چاپ نهم