کودک و رسانه

ایده‌ی اصلی: کودکان را به دلیل بالغ نشدن و نداشتن تجربه‌ی کافی، مخاطبانی خاص قلمداد می‌کنند. با این حال، تنها رسیدن به بلوغ و کسب تجربه، سواد رسانه‌ای شخص را ارتقاء نمی‌دهند.
عموم، محققان و سیاست‌گذاران، کودکان را مخاطبانی خاص به حساب می‌آورند. البته دلایل خوبی هم برای این تصور وجود دارد. یکی از دلایل اولیه برای شکل‌گیری چنین پنداری این است که کودک از نظر شناختی، عاطفی و اخلاقی پیشرفت چندانی نکرده است. همچنین در دنیای واقعی برای پردازش حساب شده‌ی پیام‌های رسانه‌ای، تجربه کافی ندارد. در این مقاله، این دلایل به طور دقیق بررسی می‌شوند. سپس توضیح‌هایی بیان خواهد شد مبنی بر اینکه افزایش سن و گذار از دوران کودکی، به سه دلیل عمده لزوماً به معنای کسب سواد رسانه‌ای نیست: نخست، بسیاری از جوانان و بزرگ‌سالان چندان از سطح کودکی فراتر نرفته‌اند. دوم، تجربه‌ی بسیاری از بزرگ‌سالان، تنوع و کارآیی لازم را برای ارتقای سواد رسانه‌ای ندارد. سوم،‌ بسط سواد رسانه‌ای مستلزم بسط توان‌مندی‌های خاص و به کارگیری فعالانه‌ی مهارت‌هاست؛ فعالیت‌هایی که لزوماً به سن افراد مربوط نمی‌شوند.

چرا کودکان را مخاطبانی خاص می‌پنداریم؟

بلوغ

توانایی‌های ما از دوران نوزادی تا بزرگ‌سالی افزایش می‌یابند. این موضوع از نظر فیزیکی آشکار است. به عبارت دیگر، با گذار از دوران نوزادی می‌توانیم سریع‌تر بدویم، بلندتر بپریم و اشیای سنگین‌تری را بلند کنیم.
ما از نظر شناختی نیز به بلوغ می‌رسیم. وقتی خیلی کم سن و سال هستیم، ذهن ما هنوز برای درک موضوع‌های انتزاعی چندان رشد نیافته است، مانند ذهنی که برای استدلال ریاضی مورد نیاز است. در چهار سالگی، استدلال کردن برای ما بسیار دشوار است، ولی همین کار تنها پس از گذشت چند سال برایمان آسان می‌شود. ما از نظر عاطفی (Goleman, 1995) و اخلاقی (Kohlberg, 1981) نیز به بلوغ می‌رسیم. هر چه از نظر شناختی، عاطفی و اخلاقی بیشتر به بلوغ برسیم، پیام‌های رسانه‌ای را بیشتر درک می‌کنیم.
بلوغ را مجموعه‌ای از دروازه‌ها در نظر بگیرید که در مسیر رسیدن به سطوح بالای سواد رسانه‌ای قرار دارند. وقتی با یکی از این دروازه‌ها روبه رو شویم، باید تا رسیدن به سطحی مشخص منتظر بمانیم. آن گاه دروازه به روی ما گشوده می‌شود و می‌توانیم به پیش برویم. مجموعه‌ای از دروازه‌های شناختی، عاطفی و اخلاقی پیش روی ما قرار دارند. این دروازه‌ها در دوران کودکی بر سر راه ما ظاهر می‌شوند و ما را در سطوح پایین سواد رسانه‌ای نگه می‌دارند. برای مثال، بیشتر انسان‌ها تا پیش از چهار یا پنج سالگی نمی‌توانند مهارت خواندن را فرابگیرند؛ چون ذهن آنها به آن سطح از بلوغ نرسیده است که این گونه یادگیری را امکان پذیر سازد. تلاش برای آموزش مهارت خواندن به کودکانِ دو ساله، کاری سخت آزاردهنده خواهد بود. مهم نیست که شما در مقام معلم یا خودِ کودک تا چه اندازه با جدیت کار می‌کنید. در واقع، چیز زیادی به دست نخواهید آورد؛ چون ذهن کودک برای درک این مسائل هنوز به بلوغ کافی نرسیده است. به محض اینکه کودک به سطحی از بلوغ برسد که بتواند از این مهارت‌ها استفاده کند، تمرین خواندن به مرحله‌ی بازدهی می‌رسد.
اجازه دهید به پیشرفت چند بعدی – شناختی، عاطفی و اخلاقی – افراد نگاهی دقیق‌تر بیاندازیم.

پیشرفت شناختی.

مهم‌ترین اندیشمند در زمینه‌ی بلوغ شناختی در دوران کودکی، ژان پیاژه، (1) روان‌شناس سوییسی است. پیاژه پس از سال‌ها تحقیق دریافت که ذهن کودک از بدو تولد تا دوازده سالگی به بلوغ می‌رسد و در این بازه‌ی زمانی، مراحل مشخصی را از سر می‌گذراند. (P. K. Smith & Cowie, 1988) تا دو سالگی، کودک در مرحله‌ی حسی – حرکتی (2) قرار دارد. سپس از دو تا هفت سالگی وارد مرحله‌ی پیش عملیاتی (3) می‌شود. سپس مرحله‌ی عملیات عینی (4) را از سر می‌گذراند و در دوازده سالگی وارد مرحله‌ی عملیات صوری (5) می‌شود. در این مرحله گفته می‌شود که کودک از نظر شناختی به بلوغ رسیده است. در هر مرحله، ذهن کودک به سطحی می‌رسد که قادر است فعالیت‌های شناختی تازه‌ای را انجام دهد. برای مثال، در مرحله‌ی عملیات عینی (هفت تا دوازده سالگی)، کودک قادر است اشیا را در مجموعه‌هایی مشخص سامان‌دهی کند. اگر بخواهید چنین مهارتی را به کودک سه ساله یاد دهید، شکست خواهید خورد. مهم نیست در این مسیر،‌ درس‌های شما چقدر خوب سامان‌دهی شده و آشکار باشند. مهارت دیگری که در دوران کودکی بسط می‌یابد، بقا نام دارد. این مهارت به کودک کمک می‌کند تا تغییرناپذیری برخی ویژگی‌های یک شیء را درک کند؛ حتی اگر شکل ظاهری این شیء تغییر کند. (Pulaski, 1980) برای مثال، از کودکی بخواهید دو توپ گِلی یک اندازه درست کند. سپس یکی از توپ‌ها را لوله کنید و به شکل مار در بیاورید. حال از وی بپرسید که کدام یک بزرگ‌تر هستند. کودک پاسخ خواهد داد که مار گِلی از توپ گِلی بزرگ‌تر است؛ چون مار درازتر است. کودک نمی‌تواند این مسئله را درک کند که همان میزان گِل حفظ شده است و تنها شکل (و نه کمیّت) آن است که تغییر یافته است. با رسیدن به هفت سالگی، ذهن کودک برای درک مسئله‌ی بقا به بلوغ می‌رسد.
کودک از شش ماهگی به صفحه‌ی تلویزیون توجه نشان می‌دهد (Hollenbeck & Slaby, 1979) و تا سه سالگی، بسیاری از کودکان الگویی یک تا دو ساعته برای تماشای تلویزیون در طول روز شکل می‌دهند. (Huston et al., 1983) تماشای تلویزیون برای کودک در وهله‌ی نخست جنبه‌ی اکتشافی دارد. به عبارتی دیگر، کودک به رویدادهایی نگاه می‌کند که به دلیل تصاویر، رنگ‌ها، موسیقی، صدا یا صداهای غیر‌معمول، به نوعی برجسته شده اند. کودک به حرکات نگاه می‌کند، نه صحبت‌ها. شناسایی نظم رویدادهای منفرد در قالب پی‌رنگی واحد، انگیزه‌ی شخصیت‌ها برای رفتار خود و تغییر شخصیت‌ها در جریان پیشرفت داستان، برای کودک بسیار دشوار است. (Wartella, 1981) علت چنین موضوعی آن است که درک بسیار پیچیده کودکان از روایات بسط نیافته است. تا زمانی که کودک با اصول پیشرفت روایت آشنایی بیشتری پیدا کند، در درک معنای داستان‌های طولانی‌تر از یک یا دو دقیقه‌ای با دشواری روبه‌رو خواهد بود. (Meadowcroft & Reeves, 1989)
کودک در چهار سالگی تقریباً زمان کمتری را در حالت اکتشافی به سر می‌برد و بیشتر زمان رویارویی رسانه‌ای خود را در حالت تحقیقاتی می‌گذراند. در این حالت، کودک برای پی‌گیری یک موضوع خاص، دستورالعملی برای خود تعریف می‌کند. دیگر توجه کودک، بی‌هدف به این طرف و آن طرف جلب نمی‌شود و صرفاً حرکات پرهیاهو و شلوغ را دنبال نمی‌کند. در سنین مهد کودک، خط سیر داستانی مستمر، توجه کودک را به خود جلب می‌کند. کودک با توجه کردن به مشخصات ظاهری درباره‌ی مسائل مهم نمایش تصمیم می‌گیرد. برای مثال، کودک با شنیدن صدای خنده چنین تفسیر می‌کند که برنامه طنز است.
همچنین کودک در چهار سالگی، تمایز گذاری میان آگهی‌های تجاری و برنامه را آغاز می‌کند. در ابتدا کار دشواری به نظر می‌رسد، ولی به مرور زمان، قوه‌ی تمیز کودک رشد می‌یابد و پیشرفت می‌کند. در جریان یادگیری مبتنی بر آزمون و خطا، کودک یا درباره تفاوت، سردرگم است یا از سرنخ‌های عاطفیِ – یا ادراکیِ – سطحی برای تمایزگذاری استفاده می‌کند. با تمرین بیشتر، تمایزگذاری میان آگهی‌های تجاری و برنامه برای کودک آسان‌تر می‌شود.
همچنین کودکان باید به این دانش برسند که آگهی‌های تجاری در واقع، پیام‌هایی هستند که در ازای پخش آنها پول دریافت شده است و به گونه‌ای طراحی شده‌اند که مخاطب (کودک) را به خرید کالا تشویق کند یا کودک، والدین خود را به خرید کالا مجبور کنند. تنها 10% از کودکان پنج تا هفت سال درک روشنی از انگیزه‌های سودگرایانه‌ی آگهی‌های تجاری دارند؛ 55% به طور کلی از ماهیت آگهی‌های تجاری بی‌خبرند و معتقدند این آگهی‌ها صرفاً جنبه‌ی سرگرمی دارند. برای مثال، ویلسون و وی یس (1992) دریافتند که کودکان چهار تا شش سال در مقایسه با کودکان هفت تا یازده سال، در شناسایی آگهی مربوط به یک اسباب بازی خاص، توانایی کمتری دارند و تنها زمانی نیت آن را می‌فهمند که در برنامه‌ای کارتونی نمایش داده شوند، حتی اگر «سخن‌گو»ی این محصول، شخصیتی از یک برنامه‌ی کارتونی متفاوت باشد.
هشداردهنده‌هایی نیز که پیش از پخش آگهی‌های تجاری برای اعلام قطع برنامه و زمان پخش آگهی به کار گرفته می‌شوند، به طور کلی در مورد کودکان کمتر از هفت سال چندان کارآیی ندارند؛ چون کودک در این سنین درک کاملی از آگهی‌های تجاری ندارد. با وجود این، وقتی هشداردهنده‌های پخش آگهی به صورت صوتی و تصویری ارائه شوند، کودکان بهتر متوجه آنها می‌شوند. همچنین وقتی از زبان کودکانه برای اعلام پخش آگهی‌های تجاری استفاده شود، درک کودکان به طور چشم‌گیری افزایش می‌یابد. در کلاس دوم یا سوم ابتدایی، بیشتر کودکان توانسته‌اند بر مشکلات خود برای تمایزگذاری میان تبلیغات و برنامه‌ها چیزه شوند. کودکان با ترکیب بلوغ شناختی، تجربه و به کارگیری فعالانه‌ی مهارت‌های انتقادی، واقعاً ماهیت و نیت آگهی‌های تجاری را درک می‌کنند. این شناخت سبب کاهش توجه آنها به آگهی‌های تجاری می‌شود.
علاوه بر این، توجه، با دانش و تجربه‌ی لازم برای ارزیابی انتقادی آگهی‌های تجاری، رابطه‌ی عکس دارد. در کلاس چهارم، کودک، نگرش انتقادی و شکاکانه‌ی خود را نسبت به تبلیغات بسط می‌دهد. همچنین کودکان در این سن نسبت به اعتبار آگهی‌های تجاری بدبین هستند و چنین احساس می‌کنند که آگهی‌دهندگان برای تشویق آنها به سمت خرید کالا – کالاهایی که آنچنان که در آگهی‌ها نمایش داده می‌شوند‌، مطلوب نیستند – به آنها دروغ گفته‌اند.
یادآوری اسامی بِرَندها و ویژگی‌های کالا با افزایش سن، رابطه‌ای مستقیم دارد، به ویژه در فاصله‌ی زمانی مهد کودک تا کلاس سوم. استفاده از واژگان ساده مشخصاً بر توانایی درک و یادآوری اثر می‌گذارد. با این وصف، حتی کودکان بزرگ‌تر در شناخت برخی ادعاها نظیر کالایی بی‌نظیر، برتر و یکسان، با مشکل روبه‌رو هستند. برای مثال، طرح ادعایی یکسان چیزی شبیه این است: «برند X را خریداری کنید؛ چون به خوبی برند Y است.» اگر کودک از برند Y استفاده نکرده باشد، با مشاهده‌ی این آگهی دچار سردرگمی می‌شود. همچنین این موضوع که برند X چگونه می‌تواند مشابه برند Y باشد، برای کودک، سردرگم کننده است؛ مگر اینکه آگهی به طور روشن، شباهت‌های میان این دو برند را ترسیم کرده باشد.
در سنین هشت تا ده سال، کودکان درباره پی رنگ‌های خیالی، شیوه‌ی اثرگذاری انگیزه‌ی شخصیت‌ها بر موضوع‌های اصلی پی رنگ و شیوه‌ی تغییر شخصیت‌ها در جریان رخدادهای پیش آمده برای ایشان، به شناختی خوب دست پیدا می‌کنند. در این سنین، کودکان تنها شناخت خود را به ویژگی‌های فیزیکی شخصیت‌ها محدود نمی‌کنند و ویژگی‌های شخصیتی را نیز تشخیص می‌دهند. همچنین قادرند از ابعاد بیشتری، شخصیت‌ها را از یکدیگر تمییز دهند.
در سنین ده تا دوازده سال، کودک شناختی جزئی از ماهیت اقتصادی تلویزیون و به عبارتی، انگیزه‌ی سودگرایی تلویزیون به دست می‌آورد. بیشتر کودکان در این سنین و سنین بالاتر، رویکردی شکاکانه‌تر نسبت به آگهی‌های تجاری دارند. با وجود این، شک‌گرایی یاد شده معمولاً به تجربه‌های آنها از کالاها محدود می‌شود. برای مثال، شک‌گرایی نسبت به اسباب‌بازی‌های نام آشنا بالاست. می‌توان تصور کرد که کودکان در دنیای واقعی، تجربه‌هایی با این اسباب بازی‌ها دارند و یاد گرفته‌اند که ادعاهای مبالغه‌آمیزی درباره آنها در آگهی‌ها وجود دارد. با وجود این، کودکان نسبت به محصولات غذایی یا درمانی، شک‌گرایی کمتری از خود نشان می‌دهند. این موضوع قابل درک است که دانش تخصصی آنها درباره این کالاها بسیار کمتر است و مبانی فکری چندانی برای شک‌گرایی ندارند.

پیشرفت عاطفی.

پیام‌های رسانه‌ای قادرند در سنین مختلف، موجب تحریک عاطفی افراد شوند. نیازی نیست مانند لزوم تشخیص لغات برای یادگیری خواندن؛ عواطف و احساسات را یاد بگیریم. در عوض، عواطف به شدت با مغز ما در رابطه هستند. (Goleman, 1995) بدون در نظر گرفتن فرهنگی که ما در آن رشد یافته‌ایم، قادریم عواطف اصلی (عصبانیت، ترس، ناراحتی، لذت، عشق، تعجب، نفرت و شرم) را در خود و دیگران تشخیص دهیم.
با کسب تجربه‌ی بیشتر در زمینه‌ی عواطف و توجه بیشتر به احساسات خود هنگام تعامل با رسانه‌ها، خواهیم توانست به سطوح بالایی از سواد عاطفی دست یابیم. با کسب تجربه‌ی بیشتر در زمینه‌ی عواطف، قوه‌ی تمییز ما دقیق‌تر عمل خواهد کرد. برای مثال، همه‌ی ما با عصبانیت آشنا هستیم؛ چون یکی از احساسات اصلی انسان محسوب می‌شود. با این حال، تشخیص تمایز میان تنفر، خشونت، غضب، خشم، دشمنی کردن، بدخواهی، دل‌خوری، برافروختگی، کج‌خلقی، آزردگی خاطر و زودرنجی، به کسب تجربه‌ی بیشتر نیاز دارد.
نبود پیشرفت شناختی می‌تواند مانعی فراروی واکنش عاطفی مناسب نسبت به پیام‌های رسانه‌ای باشد. برای مثال، کودکان کم سن و سال قادر به دنبال کردن عناصر به هم پیوسته در پی رنگی دنباله‌دار نیستند. در مقابل، این کودکان بر عناصر مجزا تمرکز می‌کنند. علاوه بر این، تشخیص حس تعلیق موجود در داستان برای آنها دشوار است و بدون درک این موضوع، از نظر عاطفی تحریک نمی‌شوند. از این رو، می‌توان نتیجه گرفت که توانایی کودک برای نشان دادن واکنش عاطفی نسبت به پیام‌های رسانه‌ای اندک است، نه به دلیل ناتوانی حسِ عواطف مختلف، بلکه به دلیل ناتوانی در تشخیص وقایع در جریان پیشرفت روایت.
کودکان در دوران نوجوانی به بلوغ شناختی می‌رسند و تمام دروازه‌ها به روی آنها گشوده می‌شود تا درکی کامل از اقسام روایت به دست آورند. با این حال، برخی از نوجوانان و بزرگ‌سالان همچنان برای ابراز واکنش عاطفی نسبت به پیام‌های رسانه‌ای با مشکلاتی روبه‌رو هستند. ممکن است برخی از آنها از نظر شناختی به سطح قابل قبولی رسیده باشند، ولی از نظر عاطفی پیشرفت نکرده باشند. گولمن (1995) معتقد است که شعور عاطفی شخص با ضریب هوشی وی در تعامل است:
"ما دو نوع مغز – ذهن – و دو نوع هوش متفاوت داریم: عقلی و عاطفی. عملکرد ما در زندگی با هر دوی اینها تعیین می‌شود. تنها بهره‌ی هوشی مهم نیست، بلکه شعور عاطفی نیز از اهمیت برخوردار است. در واقع، عقل بدون شعور عاطفی قادر به ارائه‌ی بهترین عملکرد خود نیست. (p.28)"
به طور خلاصه باید گفت که سواد عاطفی با پیشرفت شناختی پیوند خورده است. واکنش عاطفی کودکانی که قادر به خوانش یا دنبال کردن روایات بصری نیستند، صرفاً به واکنش به عناصر جزئی در پیام محدود می‌شود. برخی با هم‌دلی و خودآگاهی بیشتر، در خوانش عواطف خود و دیگران عملکرد بهتری دارند. در مقابل، اشخاصی که سواد عاطفی پایینی دارند، قادر به تجربه‌ی هم‌دلانه‌ی احساسات نیستند. به همین دلیل، ممکن است این عده به واسطه‌ی رویارویی مستمر با مطالب خبری سطحی و پی رنگ‌های خیالی و تکراری، حساسیت‌زدایی شوند.

پیشرفت اخلاقی.

انسان‌ها از نظر اخلاقی نیز رشد می‌کنند. هیچ کس با مجموعه‌ای از قوانین اخلاقی یا حساسیت نسبت به خوبی یا بدی یک موضوع، متولد نمی‌شود. کودک باید این مسائل را یاد بگیرد و این یادگیری در مراحل مختلف صورت می‌پذیرد. لارنس کولبِرگ مانند پیاژه، پیشرفت کودکان را مطالعه کرده است. در حالی که پیاژه بر پیشرفت شناختی کودکان تمرکز داشت، کولبرگ بر پیشرفت اخلاقی متمرکز شد. به اعتقاد وی، پیشرفت اخلاقی در سه مرحله به تکامل می‌رسد: پیش‌قراردادی، (6) قراردادی (7) و پس‌قراردادی. (8) هسته‌ی مرکزی این فرآیند، مرحله‌ی قراردادی است. در این مرحله، خصلت‌های یک انسان خوب معمولی – صداقت، انصاف‌، اشتیاق و خوش‌رویی – نمایان می‌شود. (Kohlberg, 1966, 1981)
مرحله‌ی پیش‌قراردادی از حدود دو سالگی آغاز می‌شود و تا هفت – هشت سالگی ادامه می‌یابد. در این مرحله، کودک به والدین خود وابسته است و نظارت‌های درونی وی ضعیف هستند. کودکان کم سن و سال برای تشخیص خوبی یا بدی و فیلتر کردن برخی واژگان به والدین خود یا بزرگ‌سالان دیگر متکی هستند. ضمیر آگاه کودک در این مرحله، بیرونی است. به عبارتی، دیگران باید درباره‌ی خوبی یا بدی امور برای آنها تصمیم بگیرند. این مرحله، دو زیر شاخه دارد:
1. در این مرحله، کودکان از تنبیه اجتناب می‌کنند. همین موضوع، قوه استدلال آنها را هدایت می‌کند. آنها قادر به تشخیص تمایز میان رفتار اتفاقی و عمدی نیستند. بنابراین، وقتی کودکی هم به دلیل ریختن ظرف شیر روی میز و هم دزدیدن کلوچه تنبیه شود، چنین می‌پندارد که هر دوی این رفتارها بد هستند.
2. در این مرحله، رضایت شخصی، کودک را راهبری می‌کند. رضایت شخصی را در این عبارت می‌توان یافت: تو برای من کاری انجام بده و در مقابل، من نیز کاری برای تو انجام می‌دهم. آنچه سبب لذت کودک می‌شود، جایزه به شمار می‌رود.
در مرحله‌ی قراردادی، کودک با درونی‌سازی امور خوب و بد، وجدان آگاه برای خود شکل می‌دهد. کودک در این مرحله، تمایز میان واقعیت و دروغ را تشخیص می‌دهد. با این حال، تهدید به تنبیه همچنان یکی از محرک‌های قوی محسوب می‌شود.
3. کودک برای کسب تأیید دیگران نظیر هم‌سالان، والدین و افراد دیگر انگیزه دارد. این شرایط را گرایش به سمت «پسرِ خوب – دختر خوب» می‌نامند.
4. انگیزه، جای خود را به احساس مسئولیت می‌دهد. کودک نگران است که مبادا به دیگران آسیبی برساند و با رفتار خود موجب سرافکندگی شود. گرایش کودک به سمت نظم و قانون قابل مشاهده است. پیشرفت بسیاری از افراد در این مرحله متوقف می‌شود و این، بالاترین سطحی است که تاکنون نشان داده‌اند.
مرحله‌ی پس‌قراردادی ممکن است از میانه‌های دوران نوجوانی شروع شود؛ یعنی زمانی که برخی قادرند از مفاهیم متداول خوبی و بدی فراتر بروند. آنها بر اصول بنیادین تمرکز می‌کنند. چنین نگرشی مستلزم توانایی فرد برای تفکر انتزاعی و در نتیجه، تشخیص آرمان‌هایی فراتر از قوانین جامعه است. از این‌رو، فرد در مقایسه با پای‌بندی به اصول قانونی، برای آگاهی اجتماعی اهمیت بیشتری قائل می‌شود و همین موضوع، ویژگی متمایز کننده‌ی اصلی این مرحله از پیشرفت اخلاقی فرد است.
5. در این مرحله، تمرکز فرد بر قرارداد اجتماعی است. افراد با انجام امور مشخصی موافقت می‌کنند، حتی اگر آن امور را قبول نداشته باشند. در عوض، این افراد در جامعه‌ای زندگی خواهند کرد که هماهنگی امور از ویژگی‌های اصلی آن است. معیار رفتار صحیح در چارچوب حقوق کلی تعریف می‌شود؛ حقوقی که معمولاً بنیانی سودگرا یا قانون‌زده دارد و جامعه بر سر آنها به توافق رسیده است.
6. فرد با توجه به ضمیر آگاه خود، تصمیم‌های اخلاقی می‌گیرد. تمرکز در این مرحله بر اصول جهان‌شمول عدالت و احترام برای شرافت انسانی است. در خلق نظام ارزش‌های اخلاقی یک شخص، قوانین جامعه با وجدان وی درهم می‌آمیزد. از این‌رو، گاهی اوقات، اقتضائات جامعه بیشترین اهمیت را دارند، ولی گاهی نیز باید از فرمان‌های ضمیر آگاه پیروی کرد. برای شخصی که در این مرحله قرار دارد، مجازات بیرونی در مقایسه با احساس درونی درست کاری، اهمیت بسیار کمتری دارد.
مراحل مورد اشاره‌ی کولبرگ ثابت نبوده و بدان معنا نیست که هر فرد به ترتیب، آنها را پشت سر می‌گذارد. با فرض مسائل و حالت‌های خاص، فرد می‌تواند موقعیت خود را در این مراحل تغییر دهد. با وجود این، هر مرحله بسیار متفاوت است و بر مبنای نظمی طبقاتی پشت سر هم قرار گرفته‌اند؛ به گونه‌ای که هر چه تکامل و پیشرفت فرد بیشتر باشد، به احتمال زیاد در سطوح بالاتری عمل می‌کند.
گیلیگان (1993) با طرح این ادعا که تمایز جنسیتی در پیشرفت اخلاقی دخیل است،‌ ایده‌ی کولبرگ را بسط داد. مردها عموماً قضاوت اخلاقی خود را بر حقوق و قوانین استوار می‌سازند، ولی زن‌ها مایلند در چارچوب مراقبت و همکاری به قضاوت اخلاقی دست بزنند. بنابراین، هنگام درگیری و جَدَل، زن‌ها مایلند روابط خود را حفظ کنند. در مقابل، مردها قانونی اخلاقی را جست‌وجو می‌کنند و می‌کوشند آن را به کار گیرند.
بیایید این مراحل را در مثالی رسانه‌ای بررسی کنیم. بابی، کودک خردسال خانواده‌ای است که در آن، تلویزیون نقش یک پرستار بچه را ایفا می‌کند. بابی بدون مراقبت و نظارت والدین برای مدت طولانی به تماشای تلویزیون می‌پردازد. هنگام تماشای تلویزیون، هیچ یک از والدین وی حضور ندارند تا برای پردازش پیام‌ها به وی کمک کنند یا جای‌گزین واقعی امور بازنمایی شده در دنیای رسانه‌ای را به وی نشان دهند. از این‌رو، در دوران پیش‌قراردادی، پیام‌های تلویزیونی – به ویژه کارتون‌ها، نمایش‌های اکشن / ماجراجویانه و نمایش‌های طنز – پیشرفت اخلاقی وی را شکل می‌دهند. بابی از رویارویی مستمر خود با این گونه نمایش‌ها و ارزش‌ها، درس‌های اخلاقی زیر را خواهد آموخت: خشونت (فیزیکی و کلامی) راهی موفقیت‌آمیز و قابل قبول برای حل مشکلات است؛ با اندکی تلاش بیشتر، هر کسی می‌تواند موفق (ثروتمند، قدرتمند و مشهور) شود؛ روابط خانوادگی پر است از درگیری و دروغ، اما باز هم افراد یکدیگر را دوست دارند؛ روابط عاشقانه، هیجان‌انگیز، ولی موقتی و سطحی هستند.
با ورود بابی به مرحله‌ی قراردادی، این درس‌های اخلاقی، بخش بزرگی از رفتار وی را کنترل می‌کنند. وی چنین می‌پندارد که بهترین راه برای کسب تأیید دیگران این است. که رفتار خنده‌دار داشته باشد، در زندگی خطر کند و انبوهی از روابط با چاشنی درگیری برقرار کند. این وضعیت در نگاه او یعنی یک زندگی جذاب و پرتکاپو.
سرانجام، با نزدیک شدن بابی به پایان دوران نوجوانی و رویارویی با مراحل پس‌قراردادی، باید این پرسش‌ها را از خود بپرسد: شیوه‌ی زندگی من باید چگونه باشد تا به طور کلی برای جامعه مفید باشم؟ چه‌طور می‌توانم با پرهیز از خودخواهی صِرف، از تنگناهای اخلاقی گذر کنم؟ با در نظر گرفتن پیشرفت اخلاقی بابی و درس‌هایی که آموخته است، بعید به نظر می‌رسد که این پرسش‌های پس‌قراردادی را دوست داشته باشد. احتمالاً ترجیح می‌دهد تا در مرحله‌ی قراردادی باقی بماند و تصمیم‌های اخلاقی خود را بر مبنای اصولی بگیرد که از تماشای تلویزیون فراگرفته است.

تجربه

چنین تصور می‌شود که در مقایسه با بزرگ‌سالان، کودکان تجربه‌های کمتری در دنیای واقعی دارند. برای مثال، دوور (1986) از چنین استدلالی به عنوان مبنای بحث خود استفاده کرد: «ممکن است کودکان محتوای برنامه‌ها را به عنوان «اطلاعات» دقیق بپذیرند؛ در شرایطی که مخاطبان آگاه‌تر می‌دانند که واقعیت چیز دیگری است.» (p.13) کودکان به اندازه‌ی نوجوانان و بزرگ‌سالان، برای بسط دادن ساختارهای دانش خود در بیشتر حوزه‌ها زمان کافی ندارند. به همین دلیل، آموزش ابتدایی مناسب تا این اندازه از اهمیت برخوردار است؛ آموزشی که براساس آن، کودک بتواند نظرهایی بنیادین را درباره علم، تاریخ، قوانین مدنی، جغرافی و مانند آن، بسط دهد. تا زمانی که کودکان نتوانند ساختارهای دانش متعددی را بسط دهند، نخواهند توانست از مواضع و دیدگاه‌های متعدد به دنیای پیرامون خود بنگرند.

برخورد ویژه از سوی قانون‌گذاران

مدافعان حمایت از کودکان و سیاست‌گذاران در وهله‌ی نخست، توجه خود را به تلویزیون معطوف کرده اند؛ چون این رسانه در عمل وارد تمام خانواده‌ها شده است و کودکان – حتی در زمان خردسالی – زمان زیادی را در کنار این رسانه سپری می‌کنند. این اقدام در وهله‌ی اول بر سیاست‌هایی متمرکز بود که می‌کوشیدند کودکان را از آثار منفی تماشای تلویزیون و همچنین فعالیت‌های تبلیغاتی مغرضانه، در امان نگاه دارند. (Kunkel & Wilcox, 2001)

محافظت از کودکان در برابر محتوای منفی تلویزیون

بیش از پنجاه سال بود که به طور دوره‌ای، مطالبی درباره خشونت تلویزیونی و اثرگذاری بالقوه‌ی آن بر کودکان در کنگره‌ی امریکا مطرح می‌شد. در این دوران، کنگره هیچ قانونی را برای نظارت بر محتوای برنامه‌ها به تصویب نرساند، ولی شبکه‌های تلویزیونی را ملزم به پذیرش برخی تغییرات کرد. در سال 1975، صنعت تلویزیون، سیاست خودنظارتی با نام «ساعت خانواده» را امتحان کرد. بر این اساس، برنامه‌سازان، پخش برنامه‌های خشونت‌آمیز و حساس برای کودکان را به سمت ساعت‌های پایانی شب کشاندند و اولین ساعت از بازه‌ی زمانی پر بیننده را تنها به پخش برنامه‌هایی مناسب برای خانواده‌ها اختصاص دادند. با این حال، ایستگاه‌های متعددی با اشاره به نقض آزادی بیان، به این تصمیم اعتراض کردند و در دادگاه نیز پیروز شدند. سپس قانون مخابرات در سال 1996، متمّمی را شامل شد که به موجب آن، تمام گیزنده‌های تلویزیونی در ایالات متحده برای فروش در این کشور بعد از سال 1999 باید به تراشه‌ی V مجهز می‌شدند. این تراشه به صاحبان تلویزیون اجازه می‌دهد تا با برنامه‌ریزی دستگاه خود، از پخش برنامه‌هایی با درجه‌بندی‌های مشخص از خشونت، روابط جنسی و زبان بد جلوگیری کنند.
کمیسیون مرکزی ارتباطات در زمینه‌ی وضع مقرراتی برای مطالب زننده و توهین‌آمیز – نظیر نمایش روابط جنسی و لغات زننده و زشت – جسارت بیشتر به خرج داده است. در یک نمونه در دهه‌ی 1970، این کمیسیون، اقدامات قانونی را برای جریمه‌ی یکی از ایستگاه‌های رادیویی پی گرفت. این ایستگاه رادیویی، برنامه‌ای با عنوان «واژگان زننده» پخش کرد و گوینده‌ی آن بارها هفت واژه‌ای را بر زبان راند که پخش آنها از طریق امواج به صراحت، ممنوع اعلام شده بود. ایستگاه رادیویی به دلیل پخش این برنامه عذرخواهی کرد، ولی دادگاه عالی از این کمیسیون پشتیبانی می‌کرد. این دادگاه استدلال کرد که به نفع عموم است که شنوندگان رادیو برخی لغات را در ساعت‌هایی که احتمال گوش دادن کودکان به رادیو زیاد است،‌ نشنوند. در همین اواخر نیز مجری رادیویی به نام استوارت استرن و شرکت مالک این ایستگاه رادویی به دلیل اشاره‌ای سکسی استرن هنگام اجرای برنامه، جریمه شدند.

محافظت از کودکان در برابر فعالیت‌های تبلیغاتی مغرضانه

کانکِل و ویل کاکس (2001) اشاره دارند که برای در امان نگه داشتن کودکان از فعالیت‌های مغرضانه‌ی تبلیغات تلویزیونی، دو دسته از قوانین نظارتی وجود دارد. دسته‌ی نخست درصدد محدودسازی حجم تبلیغاتی هستند که کودکان را هدف قرار می‌دهند. به موجب این محدودیت‌ها، در روزهای هفته، در هر ساعت، تنها 12 دقیقه به پخش آگهی اختصاص می‌یابد و در تعطیلات آخر هفته، تنها ً30: َ10 دقیقه در ساعت. در حالی که تقریباً همه از این قانون پیروی می‌کنند، استثناهایی نیز وجود دارد. برای مثال، از شرکت ویاکام به دلیل 600 مورد تخطی از قانون تنها در یک سال شکایت شد و این شرکت به پرداخت یک میلیون دلار محکوم گردید. مسئولان ویاکام این مشکل را به گردن اشتباه انسانی انداختند. (Shiver, 2004)
گروه دوم قوانین نظارتی، سیاست‌هایی را شامل می‌شود که سعی دارند محتوای برنامه‌ها را از مطالب تبلیغاتی به روشنی تفکیک کنند. کودکان خردسال نمی‌توانند سرگرمی را از تبلیغات به درستی بازشناسند. از این‌رو، کمیسیون مرکزی ارتباطات، به کارگیری هشداردهنده‌هایی پنج ثانیه قبل و پنج ثانیه بعد از پخش آگهی‌های تجاری را الزامی کرد؛ چون این هشداردهنده‌ها، کودکان را نسبت به تغییر محتوای برنامه‌ها هوشیار می‌سازند. همچنین این کمیسیون استفاده از مجریان و شخصیت‌های نمایش‌های تلویزیونی را، در جریان اجرای برنامه برای تبلیغ کالاهای تجاری، ممنوع اعلام کرد. بسیاری رسانه‌ها از این قانون پیروی کردند، ولی باز هم شاهد استثناهایی هستیم. برای مثال، مشخص شد که شرکت دیزنی 31 اپیزود نیم ساعته روی آنتن برده که محصولات مربوط به کودکان در آنها تبلیغ شده است. این شرکت 500 هزار دلار جریمه شد و تقصیر را به گردن اشتباه انسانی انداخت. (Shiver, 2004)

بازنگری موضوع برای برخوردی ویژه

مشخصاً کودکان خردسال در مقایسه با نوجوانان و بزرگ‌سالان در وضعیت نامطلوبی قرار دارند؛ چون بلوغ و تجربه‌ی ایشان در سطوح بسیار پایینی قرار دارد. از این‌رو، قابل درک است که چرا کودکان را گروهی خاص در نظر می‌گیریم؛ گروهی که باید از آنها در برابر خطرهای ناشی از آثار رسانه‌ای منفی مراقبت شود. با وجود این، باید پذیرفت که بسیاری از نوجوانان و حتی بزرگ‌سالان نیز در معرض نارسایی‌های چشم‌گیر در جریان تکمیل فرآیند بلوغ و تجربه هستند. اجازه دهید این نارسایی‌ها را با دقت بیشتری بررسی کنیم و ببینیم که این نقصان‌ها در جریان یادگیری سواد رسانه‌ای چه مفاهیمی را دربرمی‌گیرند.

بلوغ

این تصور اغواکننده خواهد بود که بیاندیشیم به محض پایان دوران کودکی، از نظر شناختی، عاطفی و اخلاقی به بلوغ می‌رسیم و می‌توانیم در جریان رویارویی‌های رسانه‌ای، بدون نیاز به کمک دیگران، از خود محافظت کنیم. برای چنین تصوری می‌توان به پیاژه و نظریه‌ی وی درباره‌ی مراحل پیشرفت شناختی استناد کرد. بیشتر افراد چنین می‌پندارند که چون مراحل مورد نظر پیاژه در دوازده سالگی به پایان می‌رسد، ما در سیزده سالگی از نظر شناختی، بزرگ‌سال می‌شویم. چنین تصوری، برداشت نادرست از نظریه‌ی پیاژه به حساب می‌آید. درست است که نظریه‌ی پیاژه درباره دوران نوجوانی توضیح نمی‌دهد، اما در نوشته‌های وی هیچ سندی دال بر اعتقاد پیاژه به توقف پیشرفت شناختی در دوازده سالگی وجود ندارد. وی صرفاً تحقیقات و توضیحات خود را به دوران کودکی محدود کرده است. با این حال و با گذشت زمان، توجه نکردن پیاژه به سنین بالاتر دست‌آویزی شد برای طرح این بحث که انسان در دوازده‌سالگی از نظر شناختی به ثبات می‌رسد و پیشرفت شناختی وی متوقف می‌شود. به عبارت دیگر، ‌توانایی و ظرفیت شناختی انسان در همین سطح باقی می‌ماند. افراد در سنین بالاتر از همین میزان توانایی شناختی برخوردارند و تمایز در یادگیری آنها به مسائل بالاتر از همین میزان توانایی شناختی برخوردارند و تمایز در یادگیری آنها به مسائل دیگری نظیر ضریب هوشی، تجربه و استقامت و استمرار آنها در یادگیری، نسبت داده می‌شد. برای مثال، اِرون، هیوزمن، لِفکوویز و والدر (1972) معتقد بودند که وقتی کودک به دوران نوجوانی برسد، سرشت رفتاری و نظارت‌های بازدارنده‌ی وی متبلور می‌شود. این تصور کاملاً اشتباه است.
تحقیقات بیشتر نشان می‌دهند که چه‌طور افراد در سرتاسر زندگی خود، تغییرات شناختی را تجربه می‌کنند. برای مثال، پی. کی. کینگ (1986)‌ با بازنگری در ادبیات موجود درباره توانایی‌های استدلالی بزرگ‌سالان به این نتیجه رسید که «بخش عمده‌ای از بزرگ‌سالان حتی تحصیل کرده‌های دانشگاهی قادر به پیشبرد تفکری اصولی و مبتنی بر قاعده نیستند.» (p. 6) این محقق با تحلیل بیش از 25 مطالعه و انجام دادن آزمون‌های متعدد درباره توان‌مندی استدلال منطقی و همچنین بررسی نمونه‌های 18 تا 79 ساله به این نتیجه رسید. از بین یک سوم از نمونه‌ها، تنها 30% از پاسخ‌دهندگان، توانایی کامل خود در استدلال منطقی را نشان داده بودند. عملکرد استدلالی 70% از کل نمونه‌ها در سطح صوری بود. همچنین استرنبرگ و برگ (1987) نشان دادند که در دوران بزرگ‌سالی، هوش افراد دست‌خوش تغییراتی می‌شود؛ البته نه چندان از نظر ضریب هوشی، بلکه از نظر نوع هوش؛ یعنی از هوش سیال یا عمومی (9) به هوش متبلور. (10) هوش عمومی به توانایی خلاق بودن و شناخت الگوهای موجود در مجموعه‌های پیچیده‌ی اطلاعاتی اطلاق می‌شود. در مقابل، به توانایی به یادسپاری اطلاعات، هوش متبلور می‌گویند همچنین شواهدی دال بر پیشرفت ذهن انسان از نظر شناختی در دوران نوجوانی و بزرگ‌سالی وجود دارد. (Hashway & Duke, 1992)
سن افراد همواره نشان دهنده‌ی پیشرفت استدلال اخلاقی آنها نیست. برای مثال، محققی به نام ون دِر وورت (1986) درتحقیقات خود هیچ مدرکی نیافت که نشان دهد قضاوت انتقادی کودکان از نظر اخلاقی هنگام رویارویی با خشونت، با افزایش سن ارتقا می‌یابد. همچنین وی نشانه‌ای دال بر کاهش تأیید رفتار شخصیت‌های مثبت نیافت. هرچه سن کودکان افزایش می‌یافت، گرایش آنها به سمت تأیید رفتارهای خشونت‌آمیز شخصیت‌های منفی بیشتر می‌شد. بنابراین، افزایش توان‌مندی شناختی کودکان به واسطه‌ی بالاتر رفتن سن لزوماً به معنای کسب نگرش‌های اخلاقی بیشتر نیست. در بین افراد هم سن و سال، پیوستاری از پیشرفت اخلاقی قابل مشاهده است. همچنین باید اذعان کرد که کودکان بزرگ‌تر به طور خودکار، از نظر اخلاقی، در سطحی بالاتر از کودکان کم سن و سال‌تر قرار نمی‌گیرند.
به طور خلاصه، می‌توان گفت شواهد متعددی دال بر پیشرفت شناختی، عاطفی و اخلاقی افراد در دوران کودکی وجود دارد و اینکه این پیشرفت در دوران نوجوانی متوقف نمی‌شود و در سرتاسر طول عمر انسان همچنان ادامه می‌یابد. علاوه بر این، ذکر این نکته مهم به نظر می‌رسد که افراد در سنی مفروض لزوماً از نظر پیشرفت در سطحی یکسان قرار نمی‌گیرند، بلکه تفاوت‌های برجسته‌ای بین افراد در سنی مشخص وجود دارد. این احتمال را نیز باید در نظر داشت که بسیاری از بزرگ‌سالان هنوز از نظر پیشرفت اخلاقی، عاطفی و شناختی با کودکان در یک سطح قرار دارند.

تجربه

این گفته کاملاً صحیح است که خردسالان در مقایسه با بزرگ‌سالان، زمان کمتری را بر روی کره‌ی زمین گذرانده‌اند. با این حال، این گفته لزوماً به معنای تأیید این مسئله نیست که تجربه افراد با سن آنها برابری می‌کند. بسیاری از نوجوانان و بزرگ‌سالان حتی با گذشت سالیان دراز، همچنان از تجربه‌هایی یکسان بهره می‌گیرند؛ زندگی آنها آنچنان رنگ و بوی روزمرگی به خود گرفته است که تقریباً هر روز کارهای مشابهی را انجام می‌دهند. در مقابل،‌ کودکانی هستند که هر روز چیزهای جدید و متفاوتی را می‌آزمایند. این موضوع به ویژه در مورد فن‌آوری‌های نوین صدق می‌کند. کودکان به شدت مشتاقند اقسام گوناگون ابداع‌های تکنولوژیک را امتحان کنند، حال آنکه بسیاری از بزرگ‌سالان تمایل چندانی به استفاده از آی‌پاد، موبایل‌های دوربین‌دار، و دیگر فن‌آوری‌های نوین از خود نشان نمی‌دهند. همچنین تمایل استفاده از انواع گوناگون پیام‌ها در بین افراد کم سن و سال‌تر بیشتر است، مانند تمایل بیشتر آنها به تماشای فیلم در سینما، انجام دادن بازی‌های ویدئویی، دنبال کردن اتفاق‌هایی که در موسیقی عامه پسند رخ می‌دهد و سر زدن به طیف گسترده‌تری از تارنماهای اینترنتی.
سن با تجربه یکسان نیست. افرادی که در سنین مختلف برای رویارویی با تجربه‌های تازه، رسانه‌های جدید و اقسام جدید پیام‌ها از خود اشتیاق نشان می‌دهند، به احتمال زیاد، دیدگاه‌های بیشتری را نیز درباره رسانه‌ها و زندگی خود بسط می‌دهند. از تعریف سواد رسانه‌ای به خاطر داریم که هرچه دیدگاه‌های فرد بیشتر باشد، از سواد رسانه‌ای بیشتری نیز برخوردار خواهد بود. از خود بپرسید که تجربه‌های دنیای واقعی شما تا چه اندازه گسترده است؟ آیا دوستان زیادی دارید که تمام آنها از پیش‌زمینه، ارزش‌ها، نگرش‌های سیاسی، شخصیت و دیگر ویژگی‌های یکسان بهره می‌گیرند؟ آیا شیوه‌ی گذران اوقات در هفته‌های مختلف برای شما یکسان است یا به عبارتی دیگر، عادت‌های خود را رها نمی‌کنید؟ آیا از مغازه‌های مشخصی خرید می‌کنید؟ آیا همیشه از یک مسیر برای رسیدن به مدرسه یا محل کار می‌گذرید؟ آیا همواره برای مسافرت، به یک محل مشخص سفر می‌کنید؟

توان‌مندی‌های طبیعی

در این بخش، نشان می‌دهم که برخی از توانایی‌های طبیعی در بین افراد می‌تواند کاملاً متفاوت باشد. افرادی که از سطح بالایی از این توانایی‌های طبیعی بهره‌مند باشند، از سواد رسانه‌ای بیشتری نیز برخوردارند و در نتیجه، در برابر رسانه‌ها به مراقبت کمتری نیاز دارند. در مقابل، اشخاصی که توانایی‌های طبیعی آنها در سطح پایینی باشد، برای محافظت از خود در برابر آسیب‌های بالقوه‌ی ناشی از رویارویی رسانه‌ای، توانایی کمتری دارند. از آنجا که توان‌مندی‌های طبیعی به سن مربوط نمی‌شوند، در تعیین میزان خطرهایی که متوجه افراد مختلف است، نمی‌توان صرفاً به سن افراد اتکا کرد.
در اینجا هفت توان‌مندی طبیعی مرتبط با سواد رسانه‌ای شمرده می‌شوند. چهار مورد از اینها جزو توان‌مندی‌های شناختی محسوب می‌شوند: عدم وابستگی محیطی، (11) تمایزگذاری مفهومی، (12) هوش متبلور و هوش عمومی. سه مورد باقی مانده در ردیف توان‌مندی‌های عاطفی جای می‌گیرند: هوش عاطفی، (13) آستانه‌ی تحملِ ابهام (14) و عدم شتابزدگی. (15)

عدم وابستگی محیطی.

شاید بتوان گفت که مهم‌ترین توان‌مندی مرتبط با سواد رسانه‌ای، استقلال محیطی است. این توان‌مندی را می‌توان توانایی تمییز میان نشانه‌ی موجود در پیام از پارازیت‌های پیام در نظر گرفت. پارازیت به آشفتگی و هرج و مرج تصاویر و نمادها اطلاق می‌شود. نشانه نیز همان اطلاعاتی است که از این آشفتگی برمی‌خیزد. افرادی که از استقلال محیطی بالایی برخوردارند، قادرند با بررسی سریع محیط، عناصر مهم را از عناصر مزاحم تمییز دهند. در مقابل، افرادی که وابستگی بیشتری به محیط دارند، در محیط پرهرج و مرج گرفتار می‌شوند. این عده تمام جزئیات را بررسی می‌کنند، ولی الگوها و «تصویر بزرگ» یا به عبارتی دیگر، همان نشانه را از دست می‌دهند. (Witkin & Goodenough, 1997) برای مثال، در جریان تماشای یک مطلب خبری از تلویزیون، افرادی که وابستگی محیطی ندارند قادرند اطلاعات اساسی «چه کسی، چه چیزی، کی، کجا و چرا» را در مطلب خبری تشخیص دهند. آنها با بررسی سریع گفته‌ها و تصاویر، بر موضوع اصلی رویداد تمرکز می‌کنند. افرادی نیز که وابستگی محیطی دارند، همین عناصر اصلی خبر را دریافت می‌کنند، ولی به همان میزان، به عناصر پس‌زمینه‌ای پوشش خبر نظیر شیوه‌ی لباس پوشیدن گوینده‌ی خبر، مدل مو، آرایش، رنگ و آب تصاویر و مانند آن توجه نشان می‌دهند. از نظر چنین افرادی، تمام این عناصر از اهمیتی یکسان برخوردارند. از این‌رو، به همان میزان که موضوع‌های پیش پا افتاده را به خاطر می‌سپارند، به نکات کلیدی مطلب خبری نیز توجه نشان می‌دهند. این گفته بدان معنا نیست که افراد وابسته به محیط به دلیل توجه به موضوع‌های بیشتر، اطلاعات بیشتری را نیز به خاطر می‌سپارند. برعکس، این افراد اطلاعات کمتری را به خاطر می‌سپارند؛ چون این اطلاعات به خوبی سامان‌دهی نشده و هم اندازه‌ی نشانه‌های دریافتی (عناصری درباره موضوع اصلی)، پارازیت (عناصر فرعی و حاشیه‌ای) نیز در خود جای داده‌اند.
اجازه دهید برای درک بهتر این مفهوم، مثالی دیگر طرح کنم. آیا تاکنون مجبور شده‌اید رمانی بلند را بخوانید؛ رمانی که بعد از مطالعه‌ی صد صفحه از آن، چنان گیج شوید که از خواندن آن منصرف شوید؟ در جریان مطالعه احساس می‌کنید درست وقتی که نویسنده،‌ داستان را با مجموعه‌ای از شخصیت‌ها پیش می‌برد، فضا و زمان و شخصیت‌های داستان را به یک باره کاملاً تغییر داه است. شاید در هر چند صفحه، چنین موضوعی رخ دهد! شخصیت‌های زیادی در رمان بودند که درباره موضوع‌های متعدد و متفاوتی صحبت می‌کردند. جزئیات مطرح شده چنان شما را دربرگرفته بودند که دیگر نمی‌توانستید معنای کلی داستان را دریابید. این امر نشان می‌دهد که رمان‌نویس با طرح خواسته‌هایی از شما می‌خواهد تا از وابستگی محیطی خود بکاهید. اگر وابستگی محیطی نداشته باشید، می‌توانید با بررسی تمام جزئیات، به الگویی کلی در جریان داستان دست یابید. آن گاه از این الگو به عنوان ابزاری برای بررسی تمام جزئیات مربوط به شخصیت‌ها، صحنه‌ها، زمان‌ها، دیالوگ‌ها و رفتارها بهره می‌گیرید و توجه خود را به سمت مهم‌ترین عناصر داستان معطوف می‌سازید.
ما در فرهنگی زندگی می‌کنیم که از پیام‌های رسانه‌ای بسیار اشباع شده است. بخش عمده‌ی این پیام‌ها را حواشی (پارازیت) تشکیل می‌دهد. به عبارت دیگر، این پیام‌ها، اطلاعات یا واکنش‌های عاطفی مورد نظر ما را ارائه نمی‌دهند. تمییز میان اطلاعات مهم از اطلاعات جزئی و پیش پاافتاده در بیشتر وقت‌ها کار دشواری است. از این رو، بسیاری از ما برای انجام دادن این کار، خودمان را چندان به دردسر نمی‌اندازیم. در عوض، با در پیش گرفتن رویکردی منفعلانه، در حالت خودکار، خود را به سیل پیام‌های ارسالی می‌سپاریم. مزیت پردازش خودکار این است که حواشی را کنار می‌گذارد، ولی در عین حال، این حالت، نشانه‌ها را هم کنار می‌گذارد! هرچه وابستگی محیطی ما کمتر باشد، در توجه کردن به نشانه‌ها و در عین حال، کنار گذاشتن پارازیت‌ها، عملکرد بهتری خواهیم داشت. نشانه به ما می‌گوید که الگوها و درون‌مایه‌های برجسته و مهم در فرهنگ ما کدامند. برای شناسایی تصویر بزرگی که جهان واقعی ما را ترسیم می‌کند، باید هزاران هزار نکته را بررسی کنیم.

هوش متبلور.

بد نیست در اینجا به تمایز میان دو نوع هوش اشاره کنیم: هوش متبلور و هوش عمومی. برای دست‌یابی به سواد رسانه‌ای، هر دوی اینها از اهمیت برخوردارند. هوش متبلور به توانایی به یادسپاری اطلاعات اطلاق می‌شود. بهترین راه اندازه‌گیری این هوش، طرح آزمون‌هایی است که مستلزم دانشی درباره محیط فرهنگی محلِ زندگی فرد باشد،‌ مانند دامنه‌ی لغات و اطلاعات کلی.
هوش متبلور بسیار پیشرفته این امکان را به فرد می‌دهد تا تصاویر،‌ تعاریف، دیدگاه‌ها و اولویت‌های کاری دیگران را فراگیرد. هوش متبلور بیشتر بزرگ‌سالان در دوران عمرشان افزایش می‌یابد. البته این یادگیری در سال‌های پایانی عمر سیر نزولی پیدا می‌کند. (Sternberg & Berg, 1987) به دیگر سخن، با افزایش سن، عملکرد افراد در پاسخ‌گویی به آزمون‌هایی که مستلزم دانشی عمومی هستند، بهتر می‌شود. به طور کلی، افراد مسن راحت‌تر می‌توانند اطلاعات جدید را به ساختارهای دانش موجود خود بیافزایند و در صورت نیاز، آنها را از ساختارهای دانشی که بیشتر بهره می‌گیرند، بازیابی کنند. وقتی درباره موضوعی از ساختارهای دانش نسبتاً پیشرفته‌ای برخوردار باشید، بررسی اطلاعات تازه‌ای که با آنها روبه‌رو می‌شوید و قضاوت درباره‌ی کارآمدی یا ناکارآمدی آنها، کار چندان دشواری نخواهد بود. اگر اطلاعات جدید، ارزش به یادسپاری را داشته باشند، دسته‌بندی آن به گونه‌ای که در صورت نیاز، دسترسی به آن، آسان باشد، کار ساده‌ای خواهد بود. با وجود این، اگر با موضوعی کاملاً جدید روبه‌رو شوید (موضوعی که درباره آن هیچ ساختار دانشی ندارید)، پردازش آن کار دشواری خواهد بود. برای امتحان کردن، موضوعی را انتخاب کنید که هم برای شما و هم والدین شما از اهمیت یکسانی برخوردار است. حال جزئیاتی را که والدین شما درباره این موضوع به خاطر می‌آورند، با جزئیاتی که خود در اختیار دارید، مقایسه کنید.
افرادی که از هوش متبلور قدرتمندی برخوردار هستند، در تفکر عمودی نیز عملکرد بهتری دارند. تفکر عمودی، تفکری منطقی و نظام‌مند است که در مسیری منظم، گام به گام به پیش می‌رود. برای یادگیری اطلاعات مقدماتی درباره هر موضوعی به چنین تفکری نیاز داریم. هنگام یادگیری اصول علم حساب، هجی کردن لغات و دوره‌های تاریخی باید به طور نظام‌مند عمل کنیم. افرادی که از هوش متبلور بالایی برخوردارند، احتمالاً فهرست توان‌مندی‌های گسترده‌تری نیز در اختیار دارند؛ چون مجموعه‌ای بزرگ‌تر از نمادها و معانی ضمنی آنها را به خاطر سپرده اند.

هوش سیّال.

هوش سیال، گونه‌ای دیگر از هوش است که به توانایی خلاق بودن، عمق بخشیدن به نگرش و ادراک امور با راه و روشی نو و تازه اطلاق می‌شود. هوش سیال را می‌توان با انجام دادن آزمون‌هایی سنجید که مستلزم دست‌کاری ذهنی نمادهای انتزاعی هستند، نظیر تکمیل زنجیره‌ی اعداد. هوش سیال در اوایل دوران بلوغ افزایش می‌یابد، ولی با بالاتر رفتن سن کاهش می‌یابد.
افرادی که از هوش سیال خوبی بهره می‌برند، در گریزاندیشی (16) نیز عملکرد خوبی دارند. در مقابل باید اشاره کرد که گریزاندیشی به روش عمودی مرسوم، گام به گام پیش نمی‌رود، بلکه وقتی با مشکلی روبه‌رو شویم، فرد بهره‌مند از این توانایی، به سرعت در موقعیتی تازه و نسبتاً اختیاری قرار می‌گیرد. در چنین وضعیتی، فرد از آخر شروع به کار می‌کند و ارتباطی منطقی میان این موقعیت جدید و نقطه‌ی آغاز برقرار می‌سازد. افراد بهره‌مند از توانایی گریزاندیشی، مستعد یافتن راه حلی برای مشکلات هستند که دیگر افراد – که به تفکر گام به گام پای‌بند هستند – هرگز به آن دست نمی‌یابند. افراد بهره‌مند از توانایی گریزاندیشی از حس ششم بهتر و خلاقیت بیشتری برخوردارند. آنها با بی‌اعتنایی به نقاط معیار برای آغاز فرآیند حل مشکلات و در عوض، به بهره‌گیری از حدسی مبتنی بر حس ششم، توفان ذهنی ایده‌های مختلف یا طرح «یک باره‌ی» راه حل، کار خود را آغاز می‌کنند.
افراد معدودی از توانایی طبیعی گریزاندیشی بهره‌مند هستند. کسانی که از این ظرفیت برخوردارند، در بیشتر موارد آن را به کار می‌گیرند. بسیاری از مخترعان و دانشمندان معمولاً مجموعه‌ای از ایده‌های تازه را مطرح می‌کنند و نه تنها یک ایده. برای مثال، توماس ادیسون چیزهای زیادی اختراع کرد، به گونه‌ای که در پایان عمرش، بیش از 1300 اختراع ثبت شده در زمینه‌ی تلگراف، تلفن، دوربین فیلم‌برداری، پروژکتور و گرامافون از وی برجای ماند. این نمونه نشان می‌دهد که برخی افراد در مقایسه با دیگران از ظرفیت به هوشِ صِرف ارتباطی داشته باشد، بلکه بیشتر، روشی خاص در اندیشیدن است. همان‌طور که در میان متفکران متکی به رویکرد تفکر عمودی، افراد باهوش و نه چندان باهوش یافت می‌شوند، در بین افراد بهره‌مند از توانایی گریزاندیشی نیز می‌توان افراد باهوش و نه چندان باهوش را شناسایی کرد.
هر دو نوع از تفکر مورد اشاره دارای مزایا و معایبی هستند. متفکران متکی به رویکرد عمودی در حل مشکلات سنتی تبحر دارند؛ مشکلاتی که راه حل‌های آنها را می‌تواند یاد گرفت. با وجود این، وقتی روش‌های سنتی این افراد برای حل مشکل شکست بخورد و به بن بست برسند، این افراد گیر می‌افتند و راه گریزی ندارند. در مقابل، بیشتر افراد بهره‌مند از توانایی گریزاندیشی، دم دمی هستند و ممکن است ایده‌های منحصر به فرد متعددی را مطرح سازند. با این حال، ممکن است هیچ یک از این ایده‌ها، راه‌گشا یا روشی منطقی برای حل معضل نباشند. وقتی دیگران در حل معضل به بن بست برسند، افراد بهره‌مند از توانایی گریزاندیشی می‌توانند موانع را از میان بردارند. البته اشخاصی که در هر دو رویکرد از توانایی خوبی برخوردار باشند و بدانند که چه زمان از چه رویکردی بهره بگیرند، موفق‌تر خواهند بود.
بهره‌مندی مناسب از این دو توانایی به افزایش سطح سواد رسانه‌ای نیز کمک می‌کند. هوش متبلور بسیار پیشرفته این امکان را به شما می‌دهد تا تصاویر، تعاریف، دیدگاه‌ها و الویت‌های کاری دیگران را فرابگیرید. این توانایی در فرآیند انطباق معانی بسیار به شما کمک خواهد کرد؛ چون مجموعه‌ای گسترده از تطبیق دقیق نمادها و معانی به دست می‌آورید. هوش سیالِ بسیار پیشرفته نیز این امکان را به شما می‌دهد تا آنچه را مشاهده می‌کنید، به چالش بکشید، دیدی عمیق‌تر و وسیع‌تر به دست آورید و الگوهای تازه را شناسایی کنید. این توانایی در فرآیند معناسازی کمک زیادی به شما می‌کند؛ چون می‌توانید از معانی سطحی فراتر روید و معناهایی بسازید که برای اهدافتان از کارآیی بیشتری برخوردارند.

تمایزگذاری مفهومی.

این توان‌مندی به شیوه‌ی طبقه‌بندی امور اطلاق می‌شود. افرادی که قادرند اشیا را در مقولات متناقض بسیار زیاد طبقه‌بندی کنند، در واقع، سطوح بالایی از تمایزگذاری مفهومی را به نمایش می‌گذارند. (Gardner, 1968) در مقابل، اشخاصی که از مقولات کمی برای طبقه‌بندی چیزها استفاده می‌کنند، از نظر تمایزگذاری مفهومی در سطح پایینی قرار دارند.
گستره‌ی یک مقوله با تعداد مقولات مرتبط است. (Brunet, Goodnow, & Austin, 1956) افرادی که برای طبقه‌بندی اشیا، مقولات کمی در اختیار دارند، معمولاً مقولات پهن دامنه‌ای را انتخاب می‌کنند که انواع مختلف پیام‌ها را در خود جای دهد. برای مثال، اگر فرد برای طبقه‌بندی پیام‌های رسانه‌ای تنها سه مقوله برای خود تعریف کرده باشد (اخبار، آگهی تجاری و سرگرمی)، این مقولات باید طیف متنوعی از پیام‌ها را دربربگیرند. در مقابل، فردی که مقولات متعددی برای خود تعریف کرده است، می‌تواند پیام‌های رسانه‌ای را به قطعات کوچک‌تر تقسیم کند و در هر مقوله جای دهد (اخبار فوری، اخبار تصویری، مستند، پیام‌های بازرگانی، اطلاعیه‌های خدمات عمومی، نمایش‌های جنایی / اکشن، مسابقات تلویزیونی، میزگردها، کارتون، نمایش‌های واقع‌نما و سریال‌های خنده‌دار).
هنگام رویارویی با یک پیام با استفاده از راهبرد هم‌ترازساری یا تمایزگذاری باید آن را مقوله‌بندی کنیم. ما در راهبرد هم‌ترازسازی به دنبال وجوه اشتراکی میان پیام‌های جدید و پیام‌های گذشته – پیام‌هایی که به عنوان نمونه در مقولات خود ذحیره کرده‌ایم – هستیم و بهترین وجه مشترک میان پیام جدید و پیام‌های به خاطر سپرده شده را جست‌وجو می‌کنیم. با این حال، هیچ‌گاه انطباق کامل برقرار نمی‌شود. به عبارت دیگر، ویژگی‌های پیام‌های جدید همواره اندکی با معیارهای مقوله‌ی ما تفاوت دارند، ولی از این تمایزها چشم‌پوشی می‌کنیم. در مقابل،‌ راهبرد تمایزگذاری بر تفاوت‌ها تمرکز می‌کند و می‌کوشد بیشترین فاصله را میان پیام‌های جدید و پیام‌های قدیمی‌تر بیاندازد. (Pritchard, 1975) برای تشریح بهتر این موضوع فرض کنید دو نفر مسابقه‌ی فینال لیگ ملی فوتبال (17) امسال را با سال گذشته مقایسه می‌کنند. دیدگاه هم‌ترازساز معتقد است دو مسابقه شبیه یکدیگر هستند و برای ادعای خود به تمام وجوه اشتراک این دو بازی اشاره می‌کند. دیدگاه تمایزگذار با نظر وی مخالفت می‌کند و تمام تمایزها میان این دو مسابقه را برمی‌شمرد. دیدگاه هم‌ترازساز مقولات کمتری را در نظر می‌گیرد و در نتیجه، می‌کوشد مسائل مختلف را ذیل مقوله‌ای واحد ارائه دهد. در مقابل، دیدگاه تمایزگذار مقولات بسیار زیادی را در نظر می‌گیرد. در مثال بالا، شخص اول احتمالاً تنها یک مقوله را برای ارزیابی دو مسابقه برگزیده است، با این تصور که تمام مسابقات فینال لیگ ملی فوتبال یکسان هستند. در مقابل، فردی که دیدگاهی تمایزگذار دارد، برای هر مسابقه‌ی فینال، مقوله‌ای مجزا درنظر می‌گیرد و هر یک را منحصر به فرد می‌پندارد.
هوش عاطفی. توانایی فرد در درک و کنترل عواطف، هوش عاطفی نامیده می‌شود. چنین تصور می‌شود که هوش عاطفی از توان‌مندی‌های متعدد و مرتبطی تشکیل شده است؛ نظیر توانایی خوانش عواطف دیگران (هم‌دلی)، توانایی آگاهی از عواطف خود، توانایی مهار عواطف خود و نظارت بر آنها به صورت ثمربخش و توانایی پرداختن به الزامات عاطفی در روابط مختلف.
آن دسته از افرادی که از هوش عاطفی قوی‌تری برخوردار هستند، حس هم‌دلی پیشرفته‌تری دارند. این عده قادرند از نگاه دیگران به جهان بنگرند. هرچه دیدگاه‌های بیشتری در اختیار داشته باشیم، هوش عاطفی ما نیز بیشتر خواهد بود. وقتی از نظر عاطفی پیشرفت و رشد خوبی داشته باشیم، آگاهی ما نسبت به عواطفمان نیز بیشتر می‌شود. همچنین می‌توانیم عوامل محرک این عواطف را بهتر بشناسیم و در نتیجه، پیام‌هایی را جست‌وجو کنیم که واکنش‌های عاطفی مورد نظر را در ما برمی‌انگیزند. علاوه بر این، کمتر تابع امیال غریزی خود خواهیم بود و کنترل بیشتری بر خود داریم. به جای آنکه عواطف حاشیه‌ای، ما را گمراه سازند، می‌توانیم بر فعالیت کنونی تمرکز کنیم.
آستانه‌ی تحملِ ابهام. همه روزه با افراد و شرایطی روبه‌رو می‌شویم که برای ما آشنا نیستند. برای آماده ساختن خود برای چنین شرایطی، انتظاراتی را برای خود تعریف کرده‌ایم. وقتی این انتظارات برآورده نشده است و ما شگفت‌زده شویم، چه واکنشی از خود نشان خواهیم داد؟ این امر به آستانه‌ی تحملِ ما برای رویارویی با ابهام بستگی دارد. اگر آستانه‌ی تحمل ما پایین باشد، احتمالاً از پیام‌هایی که با توقع‌های ما هم‌خوانی ندارند، چشم‌پوشی می‌کنیم. آن گاه در بررسی تمایزها سردرگم یا زود خسته می‌شویم.
در مقابل، اگر مشتاقانه، شرایط مختلف را تا بدانجا دنبال کنیم که از سطح توقع‌ها و انتظارات ما فراتر روند و وارد مرزهای ناآشنا شوند، می‌توان مدعی شد که آستانه‌ی تحمل ما برای رویارویی با ابهام بسیار بالاست. سردرگمی اولیه مانع توقف ما نمی‌شود. در عوض، این سردرگمی، انگیزه‌ای می‌شود برای تلاش بیشتر در مسیر رسیدن به شفافیت. برای بررسی دقیق‌تر پیام‌ها، موانع عاطفی را سدّ راه خود نمی‌بینیم. مشتاقانه، پیام‌ها را به بخش‌های کوچک‌تر تقسیم می‌کنیم و برای درک ماهیت پیام و بررسی علت نادرست بودن توقع‌های اولیه، آنها را ارزیابی و مقایسه می‌کنیم.
در جریان رویارویی‌های رسانه‌ای، افرادی که آستانه‌ی تحمل ابهام پایینی دارند، با پیام‌ها به طور سطحی برخورد می‌کنند. اگر معنای سطحی پیام‌ها با پیش‌فرض‌های آنها هم‌خوانی داشته باشد، پیام ذخیره می‌گردد و تأییدی می‌شود برای این پیش‌فرض‌ها. اگر معنای سطحی با پیش‌فرض‌ها هم‌خوانی نداشته باشد، ‌از پیام چشم‌پوشی می‌شود. به طور خلاصه، باید گفت این افراد هرگز پیام را تحلیل نمی‌کنند. اگر آستانه‌ی تحملِ افراد برای رویارویی با ابهام بالا باشد، برای تحلیل پیام‌ها با مانعی روبه‌رو نخواهند شد.

عدم شتابزدگی.

این توان‌مندی به میزان سرعت افراد در تصمیم‌گیری برای پیام‌ها مربوط می‌شود. (Kagan, Rosman, Day, Albert, & Phillips, 1964) افرادی که تصمیمی را شتاب‌زده می‌گیرند، در واقع، تابع امیال غریزی خود هستند. در مقابل، افرادی که مدت زمان بیشتری را برای تصمیم‌گیری اختصاص می‌دهند و برای بررسی مسائل، دیدگاه‌های مختلف را در نظر می‌گیرند، ژرف‌اندیشند و عجول نیستند.
معمولاً میان سرعت و دقت، تناسبی وجود دارد. بیشتر افرادی که تابع امیال خود هستند، تحت تأثیر سرعت نیز هستند. آنها احساس می‌کنند که تصمیم‌گیری، آنها را زیر فشار قرار می‌دهد و از این‌رو، می‌خواهند هرچه زودتر، مسائل را حل کنند. از نظر این افراد، خطر تصمیم‌گیری نادرست تا وقتی که بتوانند سریعاً به نگرانی ناشی از وظیفه‌ی تصمیم‌گیری پایان دهند، ارزش چنین کاری را دارد. افراد ژرف‌اندیش، بیشتر نگران دقت تصمیم‌گیری‌های خود هستند؛ آنها از تصمیم‌گیری نادرست در هراسند. از این‌رو، در تصمیم‌گیری‌ها، تمام جنبه‌ها را در نظر می‌گیرند، حتی اگر زمان زیادی طول بکشد.
اینکه چه مدت زمانی را به تصمیم‌گیری اختصاص دهیم، به عواطف ما بستگی دارد. اگر در رویارویی با اطلاعات جدید احساس خوبی داشته باشیم و بخواهیم مسائل را با دقت بررسی کنیم، احتمالاً رفتار ژرف‌اندیشانه و زمان‌بری خواهیم داشت. با وجود این، اگر عواطفی منفی (نظیر ناامیدی و سرخوردگی) را تجربه کنیم، احتمالاً برای از بین بردن این وضعیت عاطفی، مایلیم هرچه سریع‌تر تصمیم بگیریم.

نتیجه‌گیری

به اعتقاد عموم و سیاست‌گذاران، کودکان، مخاطبان خاص به حساب می‌آیند؛ مخاطبانی که در برابر آثار منفی و بالقوه‌ی ناشی از رویارویی رسانه‌ای، نیازمند مراقبت هستند. برای نشان دادن این موضوع که کودکان در برابر انواع مشخصی از پیام‌ها آسیب‌پذیر هستند، تحقیقات نسبتاً گسترده‌ای انجام شده است. با این حال، این تحقیقات نشان می‌دهند که نوجوانان و بزرگ‌سالان نیز در رویارویی با چنین پیام‌هایی آسیب‌پذیر هستند.
بحث بر سر نیاز کودکان به مراقبت بر این ایده شکل گرفته است که کودکان از نظر پیشرفت اخلاقی، شناختی و عاطفی و البته کسب تجربه، در سطوح پایین‌تری قرار دارند. این نقصان‌ها، آنها را به ویژه در برابر آثار منفی آسیب‌پذیر می‌سازند. با این حال، تحقیقات بسیاری نشان می‌دهند که نوجوانان و بزرگ‌سالان نیز در برابر این آثار منفی آسیب‌پذیر هستند.
سواد رسانه‌ای به کودکان، نوجوانان و بزرگ‌سالان کمک می‌کند تا آثار منفی ناشی از رویارویی با پیام‌های رسانه‌ای را کاهش دهند و بر میزان آثار مثبت آن بیافزایند. سواد رسانه‌ای را می‌توان بسط داد. این افراد در بسط دادن سواد رسانه‌ای خود کار ساده‌تری پیش‌رو دارند:
1. کسانی که توان‌مندی‌های طبیعی خود را همچنان ارتقا دهند؛
2. کسانی که در دنیای واقعی و رسانه‌ای، طیف گسترده‌ای از تجربه‌ها را به دست آورند؛
3. کسانی که فعالانه، مهارت‌های خود را برای ایجاد ساختارهای دانشی وسیع و کارآمد به کار گیرند.

پی‌نوشت‌ها:

1. Jean Piaget.
2. Sensorimotor.
3. Preoperational.
4. Concrete operational.
5. formal operational.
6. Preconventional.
7. Conventional.
8. Postconventional.
9. Fluid intelligence.
10. Crystalline intelligence.
11. field independency.
12. conceptual differentiation.
13. emotional intelligence.
14. tolerance for ambiguity.
15. Nonimpulsiveness.
16. حل مسائل به کمک حس ششم.
17. NFL Super Bowl.

منبع مقاله :
پاتر، دیوید جیمز؛ (1391)، بازشناسی رسانه‌های جمعی با رویکرد سواد رسانه‌ای، ترجمه امیر یزدیان، منا نادعلی و پیام آزادی، قم: صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران، مرکز پژوهش‌های اسلامی، چاپ اول