نهاد آموزش و پرورش

کارکردهای نهاد آموزش و پرورش

علت وجود نهادهای اجتماعی انجام وظیفه‌ی آنها برای جامعه است. رایج‌ترین وظیفه‌ی (کارکرد) نهاد آموزش و پرورش «انتقال فرهنگی -یعنی آشنا ساختن فرزندان با ارزشها، هنجارها، نگرشها و مجموعه‌ی آگاهی‌های جامعه است» بدین ترتیب آموزش و پرورش عامل ماندگار کردن جامعه می‌باشد. این کارکرد و سایر کارکردها با مقایسه کردن آموزش و پرورش در جوامع مختلف در سه مرحله‌ی تکاملی، یعنی پیش سوادی، پیش مدرن و صنعتی، بررسی خواهد شد.

مرحله‌ی پیش سوادی

«جامعه‌ی پیش سوادی جامعه‌ای است که دارای زبان مکتوب نیست.» در چنین جامعه‌ای فن آوری در مرحله‌ی ابتدایی قرار دارد و تقسیم کار معمولاً بسیار ساده و عمدتاً مبتنی بر سن و جنسیّت است. آموزش و پرورش غیررسمی است؛ فرزندان فرهنگ را از راه تعامل با بزرگسالان، مشاهده و تقلید یاد می‌گیرند. پسرک، ماهیگیران را تماشا می‌کند و سرانجام شیوه‌های این کار را یاد می‌گیرد. دختر، زنان را در حال جمع آوری مواد غذایی گیاهی تماشا می‌کند و سرانجام می‌تواند همان کارها را مستقلاً انجام دهد. تاریخ، ارزشها، هنجارها و اعتقادات جامعه تا حد زیادی با گوش دادن به قصه گویان و شرکت کردن در مراسم مقرر شده آموخته می‌شود. به طور خلاصه، آموزش و پرورش در جامعه‌های پیش سواد آنچنان با زندگی روزمره عجین شده که افراد جامعه، اعم از بزرگترها و کودکان، از اینکه فرهنگ در حال انتقال است چندان آگاه نیستند.

جوامع پیش مدرن

ارائه تعریفی موجز از جامعه‌ی پیش مدرن مشکل است. اصطلاح «پیش مدرن» مانند اصطلاح «پیش صنعتی» می‌تواند به فرهنگهایی بسیار متنوع و متفاوت، مانند فرهنگهای یونان و روم باستان، فرهنگ اروپا در قرون وسطی و فرهنگ معاصر کشورهای جهان سوم یا در حال توسعه اشاره کند. «جامعه‌ی پیش مدرن جامعه‌ای است که در جایی میان دو نوع جامعه‌ی پیش سواد و صنعتی مدرن قرار دارد.»
جامعه‌ی پیش مدرن دارای زبان مکتوب است، اما فقط به بعضی از افراد نوشتن و خواندن را یاد می‌دهد. حتی در جامعه‌ی پیچیده‌ای چون جامعه‌ی یونان باستان، عقیده به سواد برای همه‌ی مردم به هیچ وجه وجود نداشت. فقط کودکان بسیار با استعداد یا متعلق به خانواده‌های ثروتمند اجازه داشتند در فرهنگسراها ثبت نام کنند. اکثریت یونانیان سواد خواندن و نوشتن نداشتند.
در اروپای قرون وسطی میزان سواد حتی کمتر از یونان باستان بود. بیشتر مدارس رسمی را کلیسای کاتولیک روم تأسیس و اداره میکرد. این مدارس را عمدتاً یسوعیان اداره می‌کردند و هدف از تأسیس آنها آشنا ساختن فرزندان خانواده‌های نخبه با کشیشی، آموزگاری، حقوق و چند حرفه‌ی دیگر بود. سرف‌های معمولی، که تقریباً 85 درصد جمعیت را تشکیل می‌دادند، بکلی محروم از تحصیلات و بیش از 90 درصد آنان بی سواد بودند. بعضی از فرزندان خوش شانس سرف‌ها ممکن بود مقدمات خواندن و نوشتن را از کشیشان روستا یاد بگیرند، اما خود این آموزگاران تسلط ناچیزی بر مهارتهای خواندن و نوشتن داشتند. فرهنگ اروپای قرون وسطی از راههایی عمدتاً شبیه راههای انتقال فرهنگ در جوامع پیش سواد به اکثریت فرزندان منتقل می‌شد.
در دوره‌ی طولانی میان قرون وسطی و جنگ جهانی اول، تحصیلات دانشگاهی در اروپا برای پسران طبقات ممتاز (هرچند نه برای دختران آنها) در نظر گرفته می‌شد. هدف دانشگاه تربیت «نجبا» برای ایجاد جامعه‌ای نُخبه از اشراف تحصیل کرده بود. نجبا می‌توانستند حرفه‌ای را در لباس کلیسا، حقوق، دانشگاه یا طب دنبال کنند، اما معمولاً چنین نبود.
تعصب علیه تحصیل کردن فرزندان طبقات پایین‌تر جامعه فقط جزئی از علت ماندگار شدن این نظام نخبه مدار آموزش و پرورش بود. علت بنیادین آن این بود که در این دوره از تاریخ، جوامع عمدتاً کشاورزی بود و کار یدی برای تأمین معاش آنان ضروری‌تر از کسب سواد بود. در چنین نظامی افراد تحصیل کرده مولد نیستند.
بسیاری از کشورهای در حال توسعه‌ی امروز نیز جوامعی پیش صنعتی بوده و دارای نظامهای آموزشی هستند که شبیه نظام نخبه مدار اروپای قرون وسطی است. برای مثال در نپال آموزش و پرورش اجباری نیست. کودکان معمولاً به مدت حدود پنج سال به مدرسه‌ی روستایی یک اتاقه و فاقد امکانات می‌روند. در آنجا آموزگار آنان کسی است که تحصیلاتش معادل تقریبی کلاس دوازدهم در آمریکاست. حتی امروزه 85 درصد نپالی‌ها بی سواد هستند. اما کشورهای در حال توسعه به نحوی فزاینده از این نکته آگاه می‌شوند که شرط مدرن ساختن جامعه‌ی خود، آموزش دادن به شهروندان است.

جوامع صنعتی

با صنعتی شدن جوامع، تقسیم کار پیچیده‌تر می‌شود و نیاز به تخصص در فن آوری افزایش می‌یابد. در جامعه‌ی صنعتی، کسانی که تحصیلات ندارند مولد نیستند، درست برعکس وضعی که در جامعه‌ی کشاورزی حاکم است. اعضای تحصیل کرده و دارای مهارتهای تخصصی، وجودشان برای بقای جامعه‌ی صنعتی ضروری است. لذا رایج ساختن آموزش عمومی از ضروریات است؛ زیرا خانواده، دانشگاه، کلیسا و کشیش نسبتاً باسواد روستا نمی‌توانند مهارتهای لازم را به مردم بیاموزند.
«آموزش و پرورش مدرن در جامعه‌ی صنعتی دارای چهار کارکرد عمده است:
1- فرهنگ جامعه را منتقل می‌کند.
2- اعضای جامعه را در موقعیت‌های شغلی قرار می‌دهد.
3- ورود جوانان را به بازار کار به تأخیر می‌اندازد تا حداکثر فرصت اشتغال برای مُسن‌ترها فراهم گردد.
4- هم تحول فن آوری را ترویج می‌کند و هم درصدد حفظ وضع موجود است.»
مدرسه‎ی امروزی، فرهنگ جامعه را به صورتی غیرشخصی منتقل می‌کند. برخلاف خانواده، مدرسه این وظیفه را در محیطی رسمی انجام می‌دهد که در آن هدف این است که فرد بیاموزد چگونه شهروندی مفید باشد و این هدف علناً به دانش آموز ارائه می‌گردد.
کارکرد آموزش و پرورش عبارت است از وارد کردن افراد جامعه در موقعیت‎های خاص حرفه‌ای از راه گزینش جوانان و هدایت برخی از آنانی که مناسب‌تر از دیگران تلقی می‌شوند به سوی پرپاداش‌ترین مقامهای اجتماعی.
در جامعه‎ی صنعتی امروز آموزش و پرورش با ایفای نقش متولی، ورود جوانان به جمع نیروی کار را به تأخیر می‎اندازد. به دلیل مازاد بودن کارگران برای مشاغل موجود، عده‌ای از مردم باید ضرورتاً بیکار بمانند. مدرسه موظف است تضمین کند که شهروندان مسن‌تر به استخدام در می‎آیند. بر همین اساس تحصیلات را طولانی می‌کنند و در برخی موارد به قدری طول می‎کشد تا جوانان به سنین 20 تا 30 برساند. این وضعیت موجب بروز بحث و مناظره شده است؛ اغلب گفته می‌شود که مردم بیش از حد عمر خود را در مدرسه صرف آمادگی برای اشتغال و یادگیری معلوماتی می‌کنند که ضرورتی برای مشاغل آینده آنان ندارد.
از برخی جهات می‌توان مدارس را به زندان تشبیه کرد. مثلاً در آمریکا، جوانان با توجه به ایالت محل زندگی خود «محکوم» به رفتن به مدرسه تا سن 16 یا 18 هستند. در مدرسه همه چیز تنظیم، زمان بندی و تجویز می‌گردد. بیشتر دوره‎های آموزشی الزامی هستند، هر چند بیشتر دانش آموزان معمولاً حق انتخاب دارند؛ در خصوص لباس پوشیدن، آرایش موی سر و رفتار مقرراتی وجود دارد؛ فضای حاکم اغلب تحکم آمیز و گاهی سرکوب‌گرانه است. تأکید گذاشتن بر نمره و انضباط، دانش آموزان را مرعوب و یا دل زده می‌کند. بسیاری از مدارس می‌کوشند با عرضه‎ی موضوعات انتخابی، آزادی فراوان در شیوه‎ی لباس پوشیدن و فرصت‌های تصمیم گیری به دانش آموزان مشکلات مذکور را جبران کنند. اما این واقعیت همچنان باقی است که دور نگهداشتن دانش آموز از بازار کار از کارکردهای نهاد آموزش و پرورش است و عوارض جانبی تأسف باری دارد.
آموزش و پرورش نقش عامل تحول فن آوری را با فراهم آوردن دانش و مهارت لازم برای خلاقیت در فن آوری بازی می‌کند. دولت در جامعه صنعتی منابع مالی به پروژه‌های آموزش و پرورش اختصاص می‌دهد تا در خدمت نیازها و ارزشهای جامعه باشد. در آمریکا در حال حاضر اولویت بسیاری برای دفاع نظامی قائل می‌شوند و لذا میلیاردها دلار سالانه در اختیار محققان ابداع کننده‌ی تسلیحات قرار می‌گیرد. اولویّت دیگر در آمریکا حفظ خدمات درمانی در سطحی بالاست؛ لذا میلیونها دلار نیز به تحقیقات پزشکی اختصاص می‌یابد.
نقش آموزش و پرورش به عنوان عامل حفظ وضع موجود با نقش آن به عنوان مروج تحول فن آوری در تضاد است. تا زمانی که مدارس از ارزشها و هنجارهای حاکم حمایت می‌کنند، کار چندانی برای کمک به تحول اجتماعی نمی‌نمایند:
به طور کلی، برای تحول در زمینه‌های فرهنگ مادی شور و شوق بیشتری وجود دارد تا برای تغییر دادن نهادهای اجتماعی، ابداع شیوه‌های جدید تولید و سلاحهای جدید اغلب نسبت به نیل به اهداف انسانی اولویّت دارد. وقتی آموزش و پرورش با سنتهای پاگرفته به مخالفت می‌پردازد، تاحدی هدف خصومت قرار می‌گیرد و محدودیت‌هایی بر آن تحمیل می‌گردد.

نظام مدارس دولتی در آمریکا

نظام آموزشی آمریکا نمونه‌ای عالی از سازمان و کارکردهای آموزش و پرورش در جامعه‎ای صنعتی است. در حال حاضر آمریکا دارای بزرگترین نظام مدارس دولتی در دنیاست و در حدود 20هزار منطقه‌ی آموزشی با 85 هزار دبستان و 31 هزار دبیرستان دارد. در این نظام 2/5 میلیون معلم تحت نظر 125 هزار مدیر و این مدیران نیز پاسخگوی 15 هزار بازرس هستند. هزینه‌ی تحصیلات 50 میلیون دانش آموز فعلی 45 میلیارد دلار در سال است (1).
از آغاز این قرن تاکنون تعداد فزاینده‎ای از مردم، به حدی رو به افزایش، تحت آموزش و پرورش رسمی قرار گرفته‌اند. در سال 1900، به عنوان مثال، 95 هزار دانش آموز از کل 1/5 میلیون نفر همسالان خود از دبیرستان فارغ التحصیل شدند. این میزان 7/5 درصد بود. در سال 1920 این رقم به 17 درصد رسید و تا سال 1940 به 50 درصد افزایش یافت و امروز در حدود 80 درصد آمریکائیان دوره‌ی دبیرستان را طی می‌کنند.
کودکان آمریکایی در حدود پنج سالگی با ورود به کودکستان با نظام آموزشی آشنا می‌شوند. در کودکستان «مقررات» را یاد می‌گیرند؛ آرام می‌نشینند و به معلم گوش می‌دهند؛ وقتی چیزی می‌خواهند دستشان را بلند می‌کنند و یاد می‌گیرند منتظر نوبت خود بمانند. لذا آموزش و پرورش بیشتر از کودکستان و آشنایی با ایفای نقش دانش آموزی آغاز می‌شود تا با برنامه‌ی تحصیلی. کودکان برای موفق بودن در مدرسه - رفتن از کلاسی به کلاسی بالاتر - باید به تعهدات مربوط به آن موقعیت عمل کنند و این کار مستلزم پذیرش این حقیقت است که فردیّت گرایی مهار گردد. در مدرسه، «کلاس» بر هر کدام از اعضای خود برتری دارد و یادگیری عضویت در آن گروه بزرگ بعد از پنج سال زندگی در خانواده برای برخی کودکان مشکل است. با پیشرفت دانش آموزان از مراحل مدرسه‌ی ابتدایی، پیشرفت تحصیلی اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و کودکان با واقعیت ارزیابی دائمی مواجه می‌شوند. آموزگاران در هر زمینه‌ی ممکن نمره می‌دهند. بیشتر این ارزیابی به صورت علنی انجام می‌شود، به طوری که کودکان اغلب در مقابل همسالان خود تشویق یا تنبیه می‌شوند.
بتدریج، هر دانش آموزی شهرتی کسب می‌کند؛ مثلاً، هِنری بسیار با انگیزه است، سوزی تنبل است، مِری باهوش است؛ جان کند ذهن است. برخی از دانش آموزان کم کم دردسرساز می‌شوند (شاید به این دلیل که آن قدر سؤال می‌کنند که معلم پاسخ دادن به همه آنها را مشکل می‌یابد)؛ عده‌ای دیگر را حرف گوش کن و خوش رفتار تلقی می‌کنند. شهرت کودکان براساس ارزیابی‌های رسمی معلم و غیررسمی همسالان و نیز براساس سوابق نیمه علنی نمره‌های آزمون بهره‌ی هوشی و سایر آزمونهای استاندارد شده‌ی استعداد و پیشرفت شکل می‌گیرد. این شهرت در مدرسه راهنمایی و دبیرستان هم با دانش آموزان است.
دبیرستان تا حدی برای دانش آموزان تضاد به همراه می‌آورد؛ زیرا در کلاسهای پایین‌تر معلم و مدیر رفتار مناسب را مشخص می‌کردند و توقع داشتند دانش آموزان همان طور رفتار کنند و درباره‌ی اینکه آیا فلان دانش آموز طبق مقررات عمل کرده یا نه قضاوت می‌کردند؛ اما در دبیرستان دانش آموزان کم کم تا حدی رفتار، نقشها و هنجارهای مورد انتظار را خود معین می‌کنند. برای مثال، کودک دبستانی که علاقه‌ی زیادی برای رفتن به مدرسه از خود نشان می‌دهد ممکن است مورد قبول همسالان خود قرار بگیرد، اما دانش آموز دبیرستانی که به دنبال کردن تحصیلات خود تمایل دارد و برای این کار از فعالیتهای اجتماعی صرف نظر می‌کند، هنجارهای سایر دانش آموزان را نقض می‌کند و ممکن است بقیه وی را طرد کنند. در دبیرستان وقتی هنجارهای تحصیلی با هنجارهای دانش آموزی مغایرت پیدا می‌کند ممکن است «تعارض نقش» پیش آید. لذا انتظار می‌رود دانش آموز دبیرستانی نه تنها در قبال معلم که نماینده‌ی اقتدار است، بلکه در قبال همکلاسی‌های خود - گروه همسالان - وظایفی را انجام دهد. «گروه همسالان شامل کسانی است که دارای موقعیت مشترک اجتماعی بوده و کم و بیش به طور منظم با هم در تماس هستند.» روابط گروه همسالان برای دانش آموز دبیرستانی فوق العاده اهمیت دارد و نمی‌توان چنین روابطی را به مصلحت پیشرفت علمی سطح بالا نادیده گرفت. از طرف دیگر، موفقیت در مدرسه هم نباید در مرتبه‌ای بعد از روابط میان دانش آموزان قرار داده شود.

فرصت تحصیل در آمریکا

در ایالات متحد آمریکا تحصیلات عالی در حد تقدس مورد توجه است. و هر ساله تعداد بیشتری از مردم آمریکا به دانشگاه می‌روند. در دهه‌ی 1960 ثبت نام در دانشگاهها ناگهان از 3/5 میلیون به 7/5 میلیون نفر افزایش یافت.
از جمله دلایلی که برای تحصیلات عالی ارزش زیادی قائل می‌شوند دو چیز است که تقریباً همه آمریکائیان به آن اعتقاد دارند: (1) اینکه کسب تحصیلات دانشگاهی راهی برای کسب موقعیت اجتماعی بالاتر است و (2) دانش فنی می‌تواند بیشتر مشکلات کشور را حل کند.
به دلیل همین دو اعتقاد، ایدئولوژی غالب در آمریکا این است که فرصتهای آموزشی - از جمله فرصت دانشگاه رفتن - باید در اختیار همگان قرار گیرد. با وجود این، سؤال این است: آیا در آمریکا همه فرصتی برابر برای رفتن به دانشگاه دارند؟ اگر چنین نیست، علت چیست؟ و چه کسانی از این حق محرومند؟

طبقه اجتماعی

هر چند هوش، اندازه خانواده، درآمد خانواده، انگیزه و سایر متغیرها را نیز باید در نظر داشت، مهمترین عامل واحد تعیین کننده‌ی احتمال به دانشگاه رفتن هر فرد طبقه‌ی اجتماعی وی است. هرچه طبقه‌ی اجتماعی فرد بالاتر باشد، احتمال دانشگاه رفتن وی بیشتر است.
ویلیام سوئل (William Sewell) و همکاران وی سرگرم بررسی رابطه میان طبقه‌ی اجتماعی و فرصت تحصیلی از سال 1964 بوده‌اند. این محققان با استفاده از معیارهای مختلف طبقه‌ی اجتماعی پیوسته تفاوتهای وسیعی میان طبقات اجتماعی از لحاظ فرصت تحصیلی مشاهده کردند. برای مثال، احتمال دانشگاه رفتن دانش آموزی از طبقه‌ی بالا، 4 برابر احتمال دانشگاه رفتن دانش آموزی از طبقه‌ی پایین است. احتمال فارغ التحصیل شدن دانشجوی متعلق به طبقه‌ی بالای جامعه، 6 برابر همین احتمال برای دانشجوی متعلق به طبقه پایین است: و احتمال کسب مدرک فوق دانشگاهی برای او نیز 9 برابر بیشتر است.
بنابراین می‌توان از خود پرسید، آیا طبقه‌ی اجتماعی ربطی به هوش فرد دارد که تعداد فارغ التحصیلان طبقه‌ی بالای جامعه بیشتر از فارغ التحصیلان طبقه‌ی پایین است؟ آیا دانش آموز طبقه‌ی بالا باهوش‌تر از دانش آموز طبقه‌ی پایین‌تر است؟ اکثر تحقیقاتی که در این مورد به عمل آمده ثابت کرده است که چنین نیست. در عوض، این تحقیقات نشان می‌دهند که آنچه باعث می‌شود کودک طبقه‌ی پایین کم هوش‌تر از همتای طبقه‌ی بالای خود «به نظر برسد» عواملی دیگر است.
یکی از عواملی که بی شک علت وجود رابطه‌ی ظاهری میان طبقه‌ی اجتماعی و هوش می‌باشد. عبارت است از «محرومیت فرهنگی، آشنایی ناکافی با زبان، ارزشها و اقلام مادی فرهنگ که ناشی از تماس محدود است.» کودکان طبقه‌ی متوسط از کتاب، اسباب بازیهای خلاق و تشویق والدین خود برای تقویت توانایی مکالمه‌ی خود برخوردارند، حال آنکه بیشتر کودکان خانواده‌های طبقات پایین از این نوع امکانات محرومند. در نتیجه دانش آموزان طبقات پایین آشنایی کمتری هم با اقلام مادی، افکار، و هنجارهای جامعه که مبنای آموزش در مدرسه را تشکیل می‌دهد دارند و سپس این محرومیت فرهنگی، باعث کسب نمرات پایین در امتحانات آنان می‌شود. آنچه در این کودکان باهوش کمتر به نظر می‌رسد، در واقع نتیجه‌ی محرومیت آنان است. وانگهی، مزیتی که کودک طبقه‌ی متوسط هنگام رفتن به مدرسه از آن برخوردار است، در سرتاسر دوره‌ی ابتدایی و دبیرستان هم ادامه دارد. دائمی شدن این امتیاز تا حدی تقصیر خود نظام آموزش است و این نکته در بحث «گروه بندی» نشان داده خواهد شد.
در دهه‌ی 1960 فرهنگیان بر ایده‌ی کمک به کودکان محروم برای برابر شدن با دیگران تأکید می‌کردند. بسیاری از برنامه‌هایی چون هد استارت (Head "start) برای کودکان پیش دبستانی و برنامه‌های تقویتی همراه با برنامه‌های ثبت نام آزاد در دانشگاهها برای رساندن عملکرد کودکان طبقات پایین به سطح عملکرد کودکان طبقه‌ی متوسط اجرا شد. تحقیقی که لوتر (Lauter) و‌ هاو (Howe) و دیگران انجام دادند آشکار ساخت که این نوع برنامه‌ها عموماً ناموفق بوده است. برای مثال، آنان ثابت کردند که تقریباً 80 درصد دانش آموزان کلاس ششم در محله‌ی‌ هارلِم نیویورک سیتی که برنامه‌ی هداستارت را طی کرده بودند، در درس درک مطلب، معلومات عمومی و ریاضیات، نمراتی کمتر از حد کلاس خود کسب کرده‌اند.

گروه‌بندی

«گروه بندی وسیله‌ای است که مدارس با استفاده از آن کودکان را براساس نمرات آزمون پیشرفت و استعداد طبقه بندی می‌کنند و سپس آنان را در یک سال واحد تحصیلی در کلاسهای درجه بندی شده یا - در سطح دبیرستان - در برنامه‌های جداگانه قرار می‌دهند.» گروه هر دانش آموز معمولاً و متأسفانه در تمام دوره‌ی تحصیلی وی بر او تحمیل می‌گردد.
هدفی که برای نظام گروه بندی یا رتبه گزینی در دبیرستانها اعلام شده عبارت است از نگاه داشتن دانش آموزان بی علاقه در مدرسه با اجازه دادن به آنان برای مطالعه‌ی رشته‌هایی که مناسب مهارتها و علایق آنان است. مثلاً اگر دانش آموزی مکانیک ماشین آلات را به فیزیک ترجیح دهد، هیچ دلیلی وجود ندارد که او را مجبور کنند فیزیک بخواند.
بیشتر تحقیقات نشان می‌دهد که این هدف تأمین نگردیده است. ظاهراً برنامه گروه بندی هیچ تأثیری بر طول مدت ماندن شاگردان در مدرسه ندارد و هیچ مدرک قطعی نیز دال بر بهبود وضع درسی آنان در دست نیست. در عوض، به نظر می‌رسد گروه بندی کودکان خانواده‌های فقیر را در رتبه‌های پایین تحصیلی نگاه می‌دارد و در این رتبه‌ها آموزش آمادگی برای دانشگاه به آنان داده نمی‌شود. در نتیجه آنان سرانجام مجبور می‌شوند به مشاغل کم درآمد روی آورند؛ زیرا برای اشتغال در مشاغل یا حرفه‌های پردرآمد آموزش لازم را نمی‌بینند. لذا چنین برنامه‌ای به حفظ جهل، بیکاری و فقر در میان مردم طبقه‌ی پایین کمک کرده است.

ناکامی مدارس

میزان تأثیر نارسایی‌های تحصیلات دبستانی و دبیرستانی کودکان طبقه‌ی پایین بر کاهش کیفیت عملکرد آنان در دانشگاه، موضوع مباحثات فراوان در میان جامعه‌شناسان بوده است. در یکی از گزارشهای مؤثر در مورد نظام آموزشی - گزارش کُلمن - ادعا شد که ناکامی کودکان طبقه‌ی پایین در پیشرفت تحصیلی، ناشی از ماهیت نظام مدارس است.
کریستوفر جِنکس (Christopher Jencks) این گزارش را مورد تردید قرار داده است. وی انکار نمی‌کند که میزان پیشرفت کودکان طبقه‌ی پایین و متوسط در دوره‌های تحصیلی تفاوت دارد و آنان را در مدارس از هم جدا می‌کنند، اما این نکته را نمی‌پذیرد که مدارس محل تحصیل کودکان طبقه‌ی پایین پست‌تر از سایر مدارس هستند.
جِنکس مدعی است که بودجه‌ی یکسان صرف مدارس طبقات پایین‌تر می‌شود، کلاسهای آنها تقریباً به یک اندازه است، معلمان آنها آموزش یکسانی دیده‌اند، کتابها و سایر ملزومات درسی به اندازه و کیفیت یکسان در آنها وجود دارد و ساختمان آنها نیز در وضعیت مناسبی قرار دارد. او معتقد است که دلیل واقعی پیشرفت ناکافی کودکان طبقه‌ی پایین‌تر این است که خود کودکان ناکامی‌شان را حتمی می‌دانند. از طرف دیگر، او اذعان می‌کند که مدارس از این جهت مقصر بوده‌اند که به تعهدات خود مبنی بر کمک به کودکان طبقه‌ی پایین برای غلبه بر این ناامیدی از پیشرفت و کسب مهارتها و نگرشهای طبقات متوسط جامعه عمل نکرده‌اند. (برای توضیح اثر انتظار «معلم» بر عملکرد دانش آموزان مطلب داخل کادر ذیل را مطالعه نمایید.)

جمله‌ی «معلم مرا دوست ندارد» را بی شک بسیاری از پدر و مادرها از زبان فرزندان خود به عنوان بهانه‌ی نمرات پایین کارنامه‌ی آنها شنیده‌اند. برخی از بچه‌هایی که این بهانه را مطرح کرده‌اند شاید هم تا حد زیادی حق داشته‌اند. تحقیق دو تن از دانشمندان علوم اجتماعی نشان می‌دهد که نگرش معلم در قبال دانش آموز واقعاً می‌تواند بر عملکرد وی تأثیر گذارد.
رابرت روزنتال (Robert Rosenthal) و لنور یاکوبسون (Lenore Jacobson) به هجده معلم یک مدرسه ابتدایی گفتند که با توجه به نتایج امتحانی که از دانش آموزان کلاسهای آنها گرفته‌اند، برخی از دانش آموزان دارای توان بالقوه‌ی پیشرفت سریع تحصیلی هستند. در واقع این دانش آموزان «مستعد» را محققان مذکور بی ترتیب و بی معیار انتخاب کردند. تا پایان سال پیش بینی آنان درست از آب درآمد - نه به این دلیل که آن دانش آموزان واقعاً استعداد برجسته‌ای داشتند، بلکه به این دلیل که طبق ادعای آنان، معلمان «گمان کرده بودند» که آن دانش آموزان با استعداد هستند.
حتی اگر دانش آموزی که معلم انتظار نداشته بود پیشرفت کند، پیشرفت می‌کرد، معلم با او به سردی برخورد می‌کرد نه اینکه او را تشویق و ترغیب کند. روزنتال و یاکوبسون دریافتند، هر چقدر دانش آموزانی که «بسیار باهوش» تلقی شده بودند بهره هوشی خود را بالاتر می‌بردند «معلمان آنان را ناسازگارتر، ملال آور و بی احساس‌تر محسوب می‌کردند.» محققی دیگر به نام الینور لیکوک (Eleanore Leacock) دریافت که معلمان در قبال دانش آموزان فقیر و سیاهپوست نگرش نامطلوبی دارند. لیکوک با مقایسه‌ی رتبه بندی که معلمان انجام می‌دادند با بهره هوشی دانش آموزان دریافتند که معلمان دانش آموزان موفق طبقه‌ی دارای درآمد متوسط و بالاتررا بیشتر دوست دارند، اما سیاهپوستان و کودکان طبقه‌ی پایین حتی اگر بهره هوشی بالاتری داشتند در رتبه بندی معلم جایگاهی منفی دارند. این دانش آموزان ناچار بودند بر معضلی دوگانه غلبه کنند - محرومیت اجتماعی و رنجشی که از ناکامی آنان در برآوردن انتظارات حاصل می‌شد.
روزنتال و یاکوبسون این پیشگویی کامبخش را «اثر پیگمالیون» نامیدند؛ زیرا معلم مانند پیگمالیون می‌توانست براساس نگرش آنها مجسمه‌ها را به آدم زنده (یا آدمها را به سنگ) تبدیل کند. (منبع: روان شناسی امروز، سپتامبر 1973، ص 63-56)

تفاوتهای هوشی

درصد ناچیزی از آمریکائیان معتقدند که کودکان سیاهپوست به طور طبیعی هوششان کمتر از کودکان سفیدپوست است. آنان در تأیید این ادعا به این نکته اشاره می‌کنند که کودکان سیاهپوست پیوسته در آزمونهای بهره‌ی هوشی نمره‌هایی کمتر از کودکان سفیدپوست کسب می‌کنند.
بیشتر جامعه‌شناسان این یافته را می‌پذیرند که نمره‌های بهره‌ی هوشی دو نژاد سفید و سیاه با هم تفاوت دارد؛ اما استدلال آنان این است که تفسیر این تفاوت درست نیست. آنان اظهار می‌دارند که فقط در صورتی نتایج این آزمونها ثابت می‌کند که سیاهپوستان ذاتاً زیر دست سفیدپوستان هستند که آزمونها از قید همه‌ی عوامل محیطی و فرهنگی رها گردد - که البته غیرممکن است. به گفته‌ی این محققان، بیشتر آزمونهای استاندارد شده کودک سفیدپوست را برتر نشان می‌دهد؛ زیرا کودک سفیدپوست در آمریکا با محیطی فرهنگی بیشتر آشناست و در دنیا تجربه‌ی بیشتر دارد.
روان شناس آموزشی، آرتور جِنسن (Arthur Jensen) براین عقیده است که گروههای نژادی از «انواع» مختلفی از هوش برخوردارند. به علاوه وى استدلال می‌کند که 80 درصد هوش موروثی است و هر چند تبعیض و نابرابری آموزشی ممکن است وجود داشته باشد، نمی‌توان اینها را مسبب تفاوتهایی دانست که میان نمرات آزمونی کودکان سفید و سیاهپوست دیده می‌شود. به نظر «جنسن» راه حل مشکلِ حاصل از تفاوتهای ادعایی هوش دو نژاد، دادن آموزش متفاوت به کودکان براساس نوع هوش آنهاست.
منتقدان متعدد نظریه‌ی جنسن مدعی هستند که وی در پذیرش آزمونهای بهره‌ی هوشی به عنوان معیار هوش اغراق می‌کند؛ این واقعیت را درنظر نمی‌گیرد که 90 درصد سیاهپوستان آمریکا دارای اجداد سفیدپوست هستند؛ طبقه‌ی اجتماعی را در نظر نمی‌گیرد: و نمی گوید که تفاوت نمرات آزمونی تا چه حد ناشی از تفاوت فرصتهای آموزشی است. تندترین انتقاد متوجه راه حل پیشنهادی جنسن است: گروه بندی. بسیاری معتقدند که گروه بندی، دانش آموزان فقیر را بدنام و فرصتهای آموزشی را محدود می‌کند.

یارانه‌های آموزش و پرورش

بسیاری از ایالات آمریکا دارای نظامهای یارانه‌ی دانشکده و دانشگاه هستند. نظام ایالت کالیفرنیا نمونه‌ای مفید است تا ثابت شود که کمک ایالتی به تحصیلات عالی می‌تواند عملاً تأثیر تبعیض آمیز داشته باشد. میزان یارانه تفاوت دارد و دانشجویان دانشگاهی بالاترین پاداش و دانشجویان دانشکده‌‌ای ایالتی کمتر پاداش دریافت می‌کنند و دانشجویان دانشکده‌ای تازه وارد یک پنجم دانشجویان دانشگاهی کمک دریافت می‌کنند. دانش آموزان کلاسهای بالاتر
احتمال دارد نمرات بهتری از دانش آموزان کلاسهای پایین‌تر کسب کنند و لذا بیشتر احتمال دارد به دانشگاه بروند. بنابراین، دانشجویی مرفه‌تر بیشتر احتمال دارد که بالاترین یارانه را دریافت کند و دانشجوی فقیر در اینجا نیز محروم است.
به علاوه، به دلیل ساختارهای واپس گرایانه‌ی مالیاتی ایالتی، خانواده‌های فقیر مالیات بیشتری برای آموزش و پرورش می‌پردازند. لذا فقرا بیشتر می‌پردازند و کمتر دریافت می‌کنند. آنانی که از همه بیشتر نیازمند کمک مالی هستند کمترین کمک را دریافت می‌کنند.
«افسانه‌ی برابری فرصتهای آموزشی برای همه فقط افسانه است، همین.»
لذا ممکن است به نظر برسد که هر چند سیاست رسمی ایالات متحد تأمین فرصت آموزشی برابر برای همه شهروندان خود است، در عمل فرصتهای موجود برای کودکان طبقات پایین‌تر و سیاهپوست غالباً بسیار محدود است. علت این وضع تا حدی این است که محیط خانوادگی کودک طبقه‌ی پایین اغلب انگیزه‌ی کافی و آشنایی فرهنگی لازم را برای او فراهم نمی‌کند. اما نابرابر بودن فرصت آموزشی تا حد زیادی تقصیر خود نظام آموزشی است که از روشهای آزمونی ناعادلانه استفاده می‌کند، نارسایی‌های محیط خانواده را به حد کافی جبران نمی‌کند و از نظامهای گروه بندی استفاده می‌کند تا کودکان را در سالهای اول زندگی چنین معرفی کند که احتمال ندارد به اهداف تحصیلی عالی دست یابند.

ارزش آموزش و پرورش

درآمد:

هرچه تحصیلات فرد بالاتر باشد، احتمال دارد درآمد او هم بیشتر باشد. جدول 1 نشان می‌دهد که به ازای هر افزایشی در میزان تحصیلات درآمد نیز افزایش می‌یابد.

جدول 1، میزان درآمد براساس میزان تحصیلات کارمندان مرد 25 تا 64 ساله در آمریکا (به درصد)

چهارسال یا بیشتر تحصیلات دانشکده	یک تا سه سال تحصیلات دانشکده	تحصیلات دبیرستان	تحصیلات کمتر از دبیرستان	درآمد سالانه
27/7 درصد	42 درصد	35/7 درصد	27/8 درصد	کمتر از 10000 دلار
29	36/5	33/9	21/6	14999-10000 دلار
3-43	21/4	12/5	5/6	15000 دلار و بیشتر

مدرک گرایی:

آیا آموزش و پرورش بر توانایی شخص برای دنبال کردن شغلی خاص اثر می‌گذارد؟ در جامعه‌ی امریکا شخص برای دستیابی به موقعیت‌های حرفه‌ای مطلوب باید «مدرک» لازم -اعم از لیسانس، دکترا و غیره - را داشته باشد. با وجود این، داشتن چنین مدارکی همیشه تضمین نمی‌کند که فرد دارای مدرک بتواند در شغل مورد نظر خوب عمل کنند. در واقع برخی تحقیقات نشان داده است که افراد تحصیل کرده‌تر واقعاً کم ثمرترین کارگران هستند.
ایوار بِرگ (Ivar Berg) اطلاعات اشتغال مربوط به ارتش، شرکتهای خصوصی، مؤسسات دولتی و نظامهای مدارس دولتی را مورد بررسی قرار داد. مدیران کارگزینی در مصاحبه اظهار داشتند که معتقدند به ازای هر پایه‌ی تحصیلی بالاتر، کارگر آسانتر آموزش می‌بیند، زودتر سازگار می‌شود، تلقی بهتری نسبت به کار دارد و سریع‌تر ترفیع می‌گیرد. اطلاعات «بِرگ» با این فرض مغایرت داشت. برای مثال، او دریافت که تعداد بیمه نامه‌های عمر که فروشنده‌ی بیمه می‌فروخت، هیچ ارتباطی با میزان تحصیلات وی ندارد. او در پرونده‌ی منشی‌های زن هیچ تفاوتی که بتواند آن را به میزان تحصیلات نسبت دهد پیدا نکرد. او در یک کارخانه تولید مواد شیمیایی متوجه شد که تکنسین‌های دارای تحصیلات بالاتر، عملکرد نازل‌تری دارند و در مقایسه با افراد دارای تحصیلات کمتر میزان اخراجشان از کار بیشتر بوده است. برگ نتیجه گرفت که در هر سطحی از حرفه احتمال دارد بیش از حد به تحصیلات اهمیت داده شود.

پی‌نوشت‌:

1. ارقام مربوط به دهه‌ی 1970 است -مترجم.

منبع مقاله :
درسلر، دیوید؛ ویلیس، ویلیام ام؛ (1388)، جامعه شناسی «بررسی تعامل انسانها»، ترجمه‌ی مهرداد هوشمند، غلامرضا رشیدی، تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ اول