رويكردهاي سواد رسانه‌اي
رويكردهاي سواد رسانه‌اي
رويكردهاي سواد رسانه‌اي
نويسنده:جيمز اي. براون
مترجم: پيروز ايزدي
مترجم: پيروز ايزدي
اصطلاح «سواد رسانه‌اي» براي افراد مختلف معاني متفاوتي دارد. به‌طور سنتي، سواد رسانه‌اي به توانايي تحليل و ارزيابي آثار مربوطه و به‌طور گسترده‌تر به ايجاد ارتباط مؤثر از طريق نگارش خوب اطلاق مي‌شود.
آموزشِ سوادِ رسانه‌اي دربرگيرندة آن دسته از فرآيندهاي شناختي است كه در تفكر انتقادي مورد استفاده قرار مي‌گيرند. كارگاههاي آموزشي و برنامه‌هاي درسي رسانه‌ها بر ارزشهاي اخلاقي (رهيافت مصونيت‌ساز و تدافعي)، واكنش توأم با تشخيص (بيننده انتقادي)، مقاومت ضدرسانه‌اي و انقلاب مصرف‌كنندگان تأكيد مي‌ورزند. برنامه‌هاي استقرايي سوادرسانه‌اي تفكر انتقادي مستقل را ترويج مي‌دهند. محتواي رسانه‌اي براي پيش‌بيني پيامد قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها بسيار محدود است. معنا در آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌اي خود مي‌سازند (برداشت گزينشي)، بافتي كه در آن از رسانه‌ها استفاده مي‌كنند (همسازي) و علت و چگونگي استفاده آنها از رسانه‌ها (استفاده و رضامندي) قرار مي‌گيرد. برنامه درسي سواد رسانه‌اي براي موفقيت نياز به مشاركت و همكاري معلمان، مديران، متخصصان و والدين دارد.
اصطلاح «سواد رسانه‌اي» براي افراد مختلف معاني متفاوتي دارد. به‌طور سنتي، سواد رسانه‌اي به توانايي تحليل و ارزيابي آثار مربوطه و به‌طور گسترده‌تر به ايجاد ارتباط مؤثر از طريق نگارش خوب اطلاق مي‌شود. طي نيم قرن گذشته، سواد رسانه‌اي شامل توانايي تحليل شايسته و به كارگيري ماهرانه روزنامه‌نگاري چاپي، محصولات سينمايي، برنامه‌هاي راديويي و تلويزيوني و حتي اطلاعات و مبادلات رايانه‌اي (از جمله تعاملات زمان واقعي از طريق شبكه جهاني اينترنت) شده است.
در اين مقاله به بررسي طيفي از رهيافتها نسبت به سوادآموزي رسانه‌اي در بخشهاي گوناگون جهان با تأكيد بر ايالات متحده خواهم پرداخت. به‌طور اجمالي الگوهاي عمده مطالعات رسانه‌هاي جمعي را در دهه‌هاي اخير شرح خواهم داد و به بنيانهاي نظري متفاوت و نيز رهيافتهاي مفهومي مشترك اشاره خواهم كرد. به دليل آن‌كه پژوهش قطعي در مورد نتايج از تلاشهاي گسترده كارآفرينانه بسيار عقب‌تر است، ارزيابي ميزان اثربخشي اكثر پروژه‌هاي مطالعات رسانه‌ها دشوار به‌نظر مي‌رسد.
بنابراين، در اينجا به روندهايي اشاره مي‌كنم كه ملاحظات مهمي را براي تدوين برنامه‌هاي سوادرسانه‌اي مطرح مي‌كنند. ملاحظات اصلي در پايان برخي از بخشها به شكل توصيه آورده شده‌اند كه بنا بر تفسير نويسنده حاصل تجربه دست‌اندركاران اين امر تا به امروز است. مشاهدات نهايي كه براين تجربيات مبتني هستند، ملاحظاتي عملي درباره تدوين پروژه‌ها و برنامه‌هاي درسي براي آموزشِ سوادِ رسانه‌اي ارائه مي‌دهند.
توانش فرستندگان در توليد محصولات رسانه‌اي به توانش گيرندگان در تفسير ارتباطاتي وابسته است كه از طريق رسانه‌هاي جمعي توزيع مي‌شوند. اين فرآيند مبتني بر «آگاهي رسانه‌اي» بينندگان است كه آلتايد و اسنو (1979) آن را به عنوان «منطقي عام تلقي مي‌كنند كه متخصصان رسانه‌ها و مخاطبان از آن براي درك پديده‌اي استفاده مي‌كنند كه از طريق رسانه‌ها عرضه شده است» (ص 200). افزون براين، تجارب رسانه‌اي گسترده توده مردم به آگاهي جمعي جامعه كمك مي‌كند (اسنو، 1983).
پلاگهوفت و آندرسون (1981) اصطلاح «مهارتهاي گيرندگي»Recievership Skills را براي آموزش توانايي واكنش خلاق به محركهاي رسانه‌اي با قوه تشخيصي حساس و فردي شده ابداع كردند. آنها و ديگران، به ويژه در آمريكاي جنوبي به توانش زبان كلي برقراري ارتباط از طريق نمادها با رمزگان نوشتاري، ديداري و شنوايي اشاره دارند (رينز، 1991). توانش گيرندگي رسانه‌اي دربرگيرندة مهارتهاي شناختي مرتبط با آن چيزي است كه آموزش سنتي آن را «خوانش انتقادي» و «تفكر انتقادي» توصيف مي‌كنند (آندرسون، 1981).
پروژه‌هاي سوادرسانه‌اي كه به مطالعه رسانه‌هاي جمعي معاصر مي‌پردازند از اين حيث متمايزند كه به‌وسيله چندين عامل شكل مي‌گيرند. بافتهاي اجتماعي ـ سياسي و فرهنگي به‌طور آشكار در كشورهاي جهان اول و جهان سوم تفاوت گسترده‌اي با يكديگر دارند. بسياري از كارگارههاي آموزشي و برنامه‌هاي درسي رسانه‌اي حمايت‌گرا و تدافعي‌اند. آنها در پي آن هستند كه مصرف‌كنندگان را در برابر چرب‌زبانيهاي تصاوير و پيامهاي برنامه‌هاي سرگرم‌گننده، اخبار و آگهيهاي رسانه‌ها مصون نگه دارند. برنامه‌هاي درسي در غرب استراليا كه اجباري هستند بر زيبايي‌شناسي و نشانه‌شناسي با يك رهيافت انسان‌گراي ليبرال نسبت به هنرهاي عامه‌پسند تأكيد مي‌ورزند. در بريتانيا و برخي كشورهاي آمريكاي لاتين توانمندسازي مصرف‌كنندگان رسانه‌ها در درجه اول اهميت قرار دارد و اغلب بر كنترل صنعت رسانه از طريق هژموني شركتها و دولتها تمركز دارد.
آموزش رسانه‌اي در اين كشورها بر ايدئولوژيهاي «بازنمايي» و مخالف، قدرت و سياست و نيز شيوه‌هاي مشاركت در رسانه‌هاي اصلي يا ايجاد خروجيهاي رسانه‌اي جايگزين تأكيد مي‌ورزند. سواد انتقادي به چيزي فراتر از محتواي رسانه‌اي يعني توانمندسازي بالقوه مي‌نگرد، به دليل آن‌كه «اين امر درك روابط بين زبان و قدرت همراه با دانش عملي چگونگي استفاده از زبان براي خود شكوفايي، نقداجتماعي و دگرگوني فرهنگي را در پي دارد» (نابلاچ و برانن، 1993، ص 152).
البته، سوادرسانه‌اي همراه با بافت و منبع تربيتي ـ براي مثال، گروه مصرف‌كنندگان فعال‌گرا، سازمان مذهبي، ناحيه آموزشي، برنامه‌هاي دانشگاهي، آموزگاران يا مؤسسات دولتي منطقه‌اي ـ تغيير پيدا مي‌كند. اكثر برنامه‌هاي مطالعاتي معطوف به كودكان و جوانان هستند. هدف بسياري از برنامه‌ها معطوف به بزرگسالان، آموزگاران و والدين به خاطر افزايش درك آنان از رسانه‌ها و انتقال آن درك به كودكان و دانشجويانشان است. كارگاههاي آموزشي، كلينك‌هاي اختصاصي، دوره‌هاي آموزشي كوتاه‌مدت، دوره‌هاي سوادرسانه‌اي آخر هفته و برنامه‌هاي درسي فشرده تابستاني در دسترس گروههاي فرعي گوناگون قرار مي‌گيرند.
برخي پروژه‌هاي رسانه‌اي عمدتاً به آموزش از طريق انتقال اطلاعات و اصول پيشيني توجه دارند كه بازتاب عقايد و ارزشهاي رهبرـ محور هستند. ديگر پروژه‌ها تلاش مي‌كنند به كاوشهاي دانش‌آموز ـ محور يا شركت‌كننده ـ محور بپردازند كه به كشف و شكوفايي و كمك به دانش‌آموزان براي ايجاد درك به شيوه‌اي استقرايي براساس تجارب انفرادي و گروهي آنان منجر مي‌شود. اكثر تلاشهاي مربوط به سوادرسانه‌اي با مفاهيم و استدلال مبتني بر انديشه و تأمل سروكار دارند. بسياري از آنها همچنين شامل يادگيري تقليد از روشهاي حرفه‌اي و شيوه‌هاي توليد جهت درك چگونگي ساخت محصولات رسانه‌اي و عواملي مي‌شوند كه بر آنها تأثير مي‌گذارند.
گرچه الگوها طي دهه‌ها همپوشي پيدا كردند، اما به ترتيب بر ارزشهاي مذهبي و حقانيت اخلاقي (رهيافت مصونيت‌ساز)، سپس پاسخگويي توأم با تشخيص و حساسيت (بيننده منتقد) و در دوره‌هاي اخيرتر، به ويژه در كشورهاي جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه‌اي، حتي انقلاب مصرف‌كنندگان و در موارد افراطي مانند رسانه‌هاي اجتماعي تأكيد مي‌ورزيدند. اين سه الگو در آموزش رسانه‌اي (1984) در يك بررسي توسط سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد (يونسكو) منعكس شده است (يونسكو با همچنين ر ك ماسترمن، 1997).
البته زمينه نظري تكوين رهيافتهايي كه نسبت به رسانه‌ها وجود دارد، در مدلهاي ارتباطي پي‌درپي بازتاب يافته است: محرك ـ پاسخ مستقيم (تأثيرتزريقي)؛ استفاده و رضامندي (آنچه مردم با رسانه‌ها انجام مي‌دهند)؛ نظريه كاشت، مطالعات فرهنگي و نشانه‌شناسي (نمادها، تصاوير، اسطوره‌ها) و نظريه ماركسيستي (هژموني و ايدئولوژي به عنوان نيروهاي محرك در رسانه‌ها). پيت و ژيرو (1997) به درستي خاطرنشان ساختند كه مطالعات رسانه‌اي در آمريكا بازتاب دو بنيان نظري نخست و برخي از مباني مربوط به گروه سوم مي‌شود. در حالي كه آموزش رسانه‌اي اروپايي در بخشهايي از اين شاخه سوم با نوع آمريكايي اشتراك دارد، اما بر آخري تأكيد دارد.
به همان اندازة محتواي رسانه‌اي، حضور همه‌جا گير رسانه‌ها و نقش آنها در زندگي روزمره بخش اعظم «پيام» براي جامعه را تشكيل مي‌دهد: تأثير رسانه‌ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوري درباره جامعه و محيط اجتماعي، اقتصادي و سياسي. بيان موجز مارشال مك لوهان مبني بر اين‌كه «رسانه پيام است» در اواخر دهه 1960 توسط لوئيس در سال 1948 و يونسكو در سال 1962 پيش‌بيني شده بود (ر. ك آندرسون، 1983؛ هاجكينسون، 1964). گربنر (1981) با تكرار گفته‌‌هاي مك لوهان، خاطرنشان ساخت كه تلويزيون تنها يك جانشين ديگر براي ديگر رسانه‌هاي مكانيكي ـ الكترونيكي نيست، بلكه احياگر انتقال اسطوره و داستان توسط قبائل است. شيوه‌ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلويزيون همواره در پيش‌روي شركت‌كننده ـ بيننده قرار دارد. از اين‌رو، يادگيري براي درك و ارزيابي تلويزيون در زندگي روزمره فراتر از مهارتهاي ديدن مي‌رود و هنرهاي آزاد را با رهايي فرد از وابستگي بي‌وچون و چرا به محيط فرهنگي بلافصل تقريباً بازسازي مي‌كند. تلويزيون فرآيند اصلي جامعه‌پذيري به شمار مي‌رود.
بنابراين، هدف عمده آموزش رسانه‌اي كمك به گيرندگان ارتباطات جمعي است تا به شركت‌كنندگاني فعال و آزاد در فرآيند تبديل شوند نه اين‌كه حالتي ايستا، منفعل و تابع نسبت به تصاوير و ارزشهايي داشته باشند كه در يك جريان يك طرفه از منابع رسانه‌اي انتقال پيدا مي‌كنند. آلواردو، گاچ و وولن (1987) به جنبه‌هاي معرفت‌شناختي رسانه‌ها توجه كردند «تا به يادگيري درباره روشهايي بپردازند كه دانش ما انتقال پيدا مي‌كند» (ص 4). براي مثال، چگونه ما جهان، ساير افراد، خودمان و ارزشها را مي‌شناسيم.
يك هدف اثباتي و عملي عبارت است از پرورش بينندگاني كه توانايي گزينش داشته باشند، به جست‌وجوي برنامه‌ريزي كيفي و متمايز و ارزيابي آن بپردازند و نسبت به شكل، قالب و محتوا در رسانه‌هاي جمعي حس انتقادي داشته باشند. اكثر پژوهشگران، منتقدان و دست‌اندركاران (به ويژه ر ك كري، 1988؛ نيوكامب، 1994) بر نقش زيبايي شناختي و انسان‌گراي برنامه‌هاي آموزشي رسانه‌اي تأكيد مي‌كنند.
مستر من (1985) دلايل ديگري را در اين مورد كه چرا آموزش رسانه‌اي از «بالاترين اولويت» برخوردار است، برمي‌شمرد (ص 2). به‌طور مشخص، ديدگاه بريتانيايي و اندكي نئوماركسيستي او بر ملاحظات اجتماعي ـ سياسي رسانه‌ها از جمله نفوذشان در قالب «صنعت آگاهي» و توليد و پخش اطلاعات توسط آنها تأكيد مي‌كند. او به آموزشِ سوادِ رسانه‌اي از اين ديدگاه مي‌نگريست كه به شهروندان كمك مي‌كند. بياموزند چگونه بازنماييهاي رسانه‌اي مي‌توانند منعكس‌كننده، تغييردهنده و يا تحريف‌كننده جنبه‌هايي از واقعيت باشند و چگونه نظامهاي نمادين (قراردادها، رمزگان) وسيله‌اي براي كسب دانش درباره جهان توسط ما هستند. هدف از اين نوع پژوهش تمايزدهنده و عمل‌گرا، ايجاد آن چيزي است كه مستر من (1985) آن را «استقلال انتقادي» مي‌خواند. اين امر مانع از آن مي‌شود كه دانش‌آموزاني تربيت شوند كه «احتمالاً در بقيه عمر خود يا به صداقت تصاوير و بازنماييهاي رسانه‌اي به صورتي كاملاً بي‌پايه ايمان بياورند و يا به شيوه‌اي به همان اندازه خطرناك دچار شكاكيتي بدون داشتن قوه تشخيص شوند و رسانه‌ها را منشأ هرگونه شري به حساب آورند» (ص 14).
اهميت آموزش رسانه‌اي باعث شد تا بنياد غول‌آساي برتلزمن (1992، 1994) به انجام پروژه‌هاي چند ميليون دلاري بلندمدت در آلمان و ايالات متحده بپردازد. دو پايگاه ايجاد شد كه شروع به ارزشيابي آموزشهاي رسانه‌اي مندرج در برنامه‌هاي درسي طي دهه‌‌اي كردند كه به آغاز قرن 21 ختم مي‌شد. پروژه برتلزمن در حالي كه معيارهاي هنجاري به دست مي‌دهد كه دانش‌آموزان توسط آنها مي‌توانند به ارزيابي رسانه‌ها بپردازند، تلاش مي‌كند دانش‌آموزان را به سطحي از آگاهي فردي برساند و كنجكاوي فكري را با مهارتهاي تمايزدهنده در برخورد با محتوا، شكل، شيوه‌ها و معناي رسانه‌اي پيوند زند. اين امر دانش‌آموزان را از اين‌كه به وسيله تصاوير و صداهاي تكان‌دهنده مسحور شوند به اين سمت رهنمون مي‌سازد كه با تأمل و انديشه درباره تجارب رسانه‌اي‌شان، و ارزشيابي آنها شخصاً به درك بيشتري نائل آيند. اين نوع آموزش، مطالبي را در ارتباط با رسانه‌ها در اكثر درسها، در سراسر دوران تحصيل مي‌گنجاند. آموزش مزبور فراتر از ياد دادن مهارتهاي صِرف است و به فرآيندي دروني شده منتهي مي‌شود كه بر چگونگي پيوند آنها با رسانه‌هاي جمعي و ارزيابي آنها تأثير مي‌گذارد.
اين تلاشها به‌طور مفهومي مورد حمايت پژوهشهاي دهه‌هاي 1980 و 1990 گرفت. قرار گرفتند و پژوهشهاي مزبور به‌طور فزاينده‌اي توجهات را به بافت پوياي تجربه رسانه‌اي شخصي افراد جلب كردند. اين كار از طريق مطالعه ميداني طبيعت‌گرا به دور از محيطهاي آزمايشگاهي و با بررسي الگوهاي دقت، فعاليت و تعامل بينندگان در شرايط زندگي واقعي انجام پذيرفت. اين چرخش از محتواي رسانه‌اي به عنوان تأثيرات تعيين‌كننده به نقش محوري هر يك از بينندگان در اذعام فعاليت تلويزيوني در كارهاي روزمره زندگي واقعي مورد پشتيباني آلوارادو و ديگران (1987) قرار گرفت، بدون آن‌كه سبب كاهش نگراني آنها از هژموني نهادي شود كه شكل‌دهنده و تعيين‌كننده ساختار و محتواي رسانه‌هاي جمعي است. گرايشهاي پژوهشي در دهه پيشين بازتاب توجه روزافزون به بينندگان تلويزيون در مقايسه با آفرينندگان برنامه‌ها و جداول پخش برنامه‌هاست (برانيت، 1990؛ برانيت و زيلمن، 1991؛ كليفورد، گونتر و مك آلير، 1995؛ كابي و چيگژ نتميالي، 1990؛ زيلين، برانيت و هيوستون، 1994).
افراد انتظارات خود را به رسانه منتقل مي‌كنند و بر آن اساس تصميم مي‌گيرند از كدام رسانه استفاده كنند. اين امر نه تنها در خصوص زمان صرف شده بلكه همچنين در مورد انواع برنامه‌هايي كه براي ديدن و شنيدن انتخاب مي‌كنند، سطح دقت و توجه و قابليت پذيرش محتوا مصداق دارد. افزون براين، بينندگان به برداشت گزينشي دست مي‌زنند و بدين ترتيب به شكل دادن معنا و تفسير آن مي‌پردازند، به جاي آن‌كه بگذارند معنا به سوي آنان هجوم بياورد. پيام رسانه‌اي توسط هر يك از گيرندگان به صورت شخصي درآمده و مورد تفسير قرار مي‌گيرد. معنايي كه هر شخص خود آن را شكل مي‌دهد و تفسير مي‌كند به صورت ذهني، از محتوا و شكل رسانه‌ها و نيز تجربه زندگي گرفته مي‌شود. اين معنا پيچيده است و حالتي شخصي شده دارد.
توصيه ـ يك رهيافت اثبات‌گراي منطقي كه سعي در مشخص ساختن تأثير رسانه (از طريق طبقه‌بندي گونه‌ها و گفت‌وگوها و اعمال خاص دارد (براي مثال، خشونت، سكس) در خصوص آثار واقعي كمتر از رهيافت تعامل‌گرا افشاگرانه است. آنچه براي شناسايي تأثير رسانه مناسب‌تر است، بررسي تعامل بين مخاطبان و رسانه مزبور و تعامل آنان با همتايان و بافت اطراف هنگام ديدن است. اين بررسي شامل كارهاي روزمره زندگي مي‌شود كه تماشاي تلويزيون بخشي از آن را تشكيل مي‌دهد.
آندرسون و مي‌‌ير (1988) با تعميم تحليلهاي اوليه ورث (1981)، فيسك (1987) و ديگران، تركيبي از مدل تعاملي فرستنده ـ گيرنده ارائه دادند به‌گونه‌اي كه هر يك از آنان به ترتيب به درك تلويحي يا استنتاج دلالتها در محتوا و شكل متون رسانه‌اي مي‌پردازند. هر يك از گيرندگان نقش محوري تفسير را ايفا مي‌كنند و در نتيجه معناي متن را براي خود مشخص مي‌سازند. به دليل چندمعنا بودن متن (يعني وجود سطوح چندگانه در معنا براي تفسير)، هر يك از گيرندگان معناي شخصي شده‌اي را از متون رسانه‌اي در بافت تجارب و تداعيهاي خود شكل مي‌دهند. پژوهشگران ـ نظريه‌پردازان ابراز داشتند كه «معنا در وجود افرادي نهفته است كه در موقعيتي خاص قرار گرفته‌اند نه در محتوا» (ص 192).
آندرسون و مي‌‌ير (ص 49 ،1988) با تركيب موضوعاتي كه توسط ديگران شرح و بسط يافته (كري، 1988؛ فيسك، 1987؛ گراس، 1973؛ هال 1980؛ ويليامز 1973؛ ورث 1981) به اين امر توجه نشان داده‌اند كه چگونه گيرندگان مختلف به تفسير مواد رسانه‌اي نه براساس «ارائه معنا» از طريق محتواي متن بلكه در عوض از طريق «كنش» خودشان جهت درك معنا يعني همسازي متون رسانه‌اي با شيوه‌هاي معمول و از پيش موجود رايج در مداخلات اجتماعي افراد مي‌پردازند. آنان چنين نتيجه‌گيري مي‌كردند كه معنا در محتواي رسانه‌اي يافت نمي‌شود، بلكه «كنشهاي عمل اجتماعي تأثيرات رسانه‌اي را پديد مي‌آورد و تبيين مي‌كند.» از اين‌رو، محتوا براي پيش‌بيني اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها دچار محدوديت است. آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌اي خود مي‌سازند، بافتي كه در آن از رسانه‌ها استفاده مي‌كنند (همسازي) و چگونگي و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندي) معني‌دارتر است. تقريباً همة پروژه‌هايي كه در سراسر جهان توسط براون (1991) مورد بررسي قرار گرفته‌اند بر رهيافتهاي اكتشافي و پسين در مطالعه تلويزيون تأكيد مي‌ورزند. در اين پروژه‌ها، تجربه مستقيم تماشاي تلويزيون همراه با اكتشاف است كه معمولاً از طريق پاسخگويي به پرسشهايي غيرجهت‌دار صورت مي‌گيرد. مبناي بحث، بيشتر برداشتهاي خود بينندگان است و نه اصول انتزاعي اعلام شده و به كار گرفته شده در رسانه كه گويي براي بزرگسالان داراي تجربه در استدلال تدوين شده‌اند.
توصيه ـ مسئله كليدي در فرآيند آموزشي مؤثر در برنامه‌هاي سوادرسانه‌اي احترام به فرديت هر شخص از جمله تربيت متمايز هر فرد است. آموزگاران درس رسانه‌ها از اين‌كه عقايد و نتيجه‌گيريهاي خود را القا كنند، اجتناب مي‌ورزند و در عوض فرآيند تشخيص گزينشي، مشاهده تحليلي و ارزيابي مستدل را به دانش‌آموزان براساس داده‌هايي واقعي آموزش مي‌دهند كه بنابر معيارهاي معني‌دار مورد داوري قرار مي‌گيرند. اين رهيافت بافت خانواده، مدرسه و همتايان را در نظر مي‌گيرد و دانش‌آموزان را افراد منحصربه‌فردي تلقي مي‌كند كه تجربه رسانه‌اي گذشته خود را به كار مي‌گيرند. برنامه‌هاي سواد رسانه‌اي بايد از ارائه سخنراني رهنمودهاي پيشيني فراتر روند و به اشاعه اكتشاف تجارب رسانه‌اي توسط دانش‌آموزاني بپردازند كه قادرند اصول را به صورت استقرايي استخراج كنند. هراندازه آموزش دهندگان از تحميل ديدگاهها يا نتيجه‌گيريهاي قابل قبول يا درست خود اجتناب ورزند، كارآموزان مي‌توانند به تفكر انتقادي راستين براي دستيابي به مهارتهاي سوادرسانه‌اي روي بياورند؛ مهارتهايي كه توسط آنان در جهان فراتر از كلاس درس به كاربرده خواهد شد. آزادي و استقلال فرد در مطالعات رسانه‌ها بايد با داوري آگاهانه همراه باشد. اين امر بدان معناست كه آموزگار نقش راهنما را دارد و به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا به جست‌وجوي الگوها و اصول در زماني مبادرت ورزند كه همراه با او به تحليل رسانه‌ها مي‌پردازند.
تكثرگرايي در موضوعات تحت‌پوشش
حتي در سطوح بالاتر، از جمله در دبيرستان، اكثر پروژه‌هاي سوادرسانه‌اي در ايالات متحده به‌طور مستقيم شامل جنبه‌هاي پيچيده رسانه‌ها مانند ملاحظات اجتماعي و سياسي پيچيده ـ كه توسط مينكينن (يونسكو، 1984)، مسترمن (1985؛ بريتانيا) يا فرير (1972؛ برزيل) توصيه شده است ـ نمي‌شوند. اين پروژه‌ها مشخصاً بر تجربه شخصي از رسانه تلويزيون و ارزشيايي ذهني مبتني بر ارزشهاي مشترك ميان خانواده‌هاي آمريكايي و كلاسهاي درس در ايالات متحده تأكيد مي‌كنند. اينها ملاحظات زيبايي‌شناختي و هنري اساسي، نقش آگهيهاي بازرگاني اقناع‌كننده در زندگي جوانان و شكل‌گيري ناقص ارزشها را در برمي‌گيرند كه بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه‌هاي سرگرم‌كننده، اخبار و اطلاعات و آگهيها در رسانه‌هاي جمعيِ آمريكا هستند. گرچه آنها به‌طور مختصر به ساختارهاي اقتصادي و حقوقي اين صنعت ـ شبكه‌ها، ايستگاه‌ها، مؤسسات، دولت ـ توجه نشان مي‌دهند، اما بيشتر بر تصاويري تأكيد مي‌كنند كه در قالب شخصيتها، طرح داستانها، گفت‌وگوها و تكنيكهاي توليد تلويزيوني ارائه مي‌شوند. اين امر بازتاب تلاش آنها براي انطباق پروژه تلويزيون با سطح رشد شناختي جوانان است.
اكثر پروژه‌هاي مطالعات رسانه‌اي، رسانه را هنگامي كه به صورت متعادل و همراه با آينده‌نگري و نيز ارزشيابي توأم با انديشه و تأمل مورد استفاده قرار گيرد، عرضه كننده تجربياتي مفيد تصور مي‌كنند. آنها تلويزيون را متحدي بالقوه در خانه براي مبادله تجربيات در خانواده مي‌دانند، به ويژه هنگامي كه هم فرزندان و هم والدين در كارگاههاي آموزشي و جلسات شركت كنند و تكاليف داده شده و تمرينات را با استفاده از كتاب كار انجام مي‌دهند.
معضلي كه در خصوص راهنمايي جوانان وجود دارد اين است كه چگونه مي‌توان آنان را در درك نقشهاي چندگانه فرهنگي و اجتماعي رسانه‌هاي جمعي در جامعه و ميزان تأثيرگذاري رسانه‌ها ياري رساند، بدون آن‌كه مستقيماً آنان را در مسيري مشخص انداخت. گرچه زيبايي‌شناسي رسانه‌ها ممكن است به خوبي با برنامه‌هاي درسي سنتي منطبق باشد، اما همچنين جنبه‌هاي اجتماعي، اقتصادي و سياسي وسيع‌تر رسانه‌ها نيز بايد مورد كنكاش قرار گيرند. اين‌كه آيا اين امر به فعال‌گرايي مصرف‌كنندگان منتهي مي‌شود يا خير به يك اندازه به مشاركت‌كنندگان و آموزگار بستگي دارد و اين در صورتي است كه تركيبي مناسب از كشفيات آزاد و ارزشيابي بي‌طرفانه ايجاد شده باشد.
پس، مصرف‌كنندگان رسانه‌ها تنها نبايد به ارتقاي ارزيابي انتقادي خود از محصولات رسانه‌اي بسنده كنند، بلكه بايد همچنين از «واسطه‌گري» در جامعه آگاهي بيشتري پيدا كنند؛ اين واسطه‌گري كاركرد سنتها، آرمانها، اسطوره‌ها و نيروهاي موجود ـ كسب‌وكار، دولت، ايدئولوژي اجتماعي و اقتصادي ـ است و موتور محرك جامعه و ارزشهاي آن محسوب مي‌شود. اين امر بر نياز به برنامه‌هاي سوادآموزي استقرايي جهت فراهم آمدن امكان تفكر انتقادي مستقل انگشت مي‌نهد.
توصيه ـ مطالعات رسانه‌اي به شكل مؤثر، محركي براي ارزيابيهاي فردي است؛ اين ارزيابيها از ماهيتي متكثر برخوردار هستند. آنها باعث پرورش تفكر انتقادي شخصي شده مي‌شوند. مطالعات رسانه‌اي بايد شامل اشكال گوناگون رسانه‌ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمي؛ مواد رسانه‌اي كيفي و نيز محتواي عامه‌پسند به‌ساختارهاي فعلي رسانه‌ها و سيستمهاي جايگزين احتمالي. لازم است دانش‌آموزان درك خود را از ديدگاههاي زيبايي‌شناختي فراتر ببرند و به ديدگاههاي اجتماعي ـ سياسي نيز توجه نشان دهند.
واكنش به رسانه‌ها: نقش پاسخ فعال
برخي پروژه‌هاي رسانه‌ها در ايالات متحده برارزيابي منفي از رسانه‌هاي جمعيِ و تأثيرات آنها تمركز مي‌كنند. گاهي اوقات آنها زنگ خطر را به صدا در مي‌آورند و درباره تأثيرات مخرب حضور فراگير تلويزيون هشدار مي‌دهند. آنها بر مصون‌سازي يا مداخلات درماني براي حفاظت از جواناني كه در معرض فيلم و تلويزيون قرار دارند، تأكيد مي‌ورزند. آنها بينندگان را آموزش مي‌دهند كه از خود در برابر نظام ارزشهايي محافظت كنند كه در برنامه‌هاي سرگرم‌كننده و آگهيهاي تلويزيوني ترسيم مي‌شود و به آنها مي‌آموزند براي تأثيرگذاري بر تصميم‌گيرندگان و رسانه‌ها دست به اقدام بزنند. اين را مي‌توان به عنوان موضع ارزشها و اخلاق انفعالي طبقه‌بندي كرد.
در عوض، پروژه‌هايي كه در بريتانيا و آمريكاي لاتين به اجرا در مي‌آيند، اغلب يك موضع اخلاقي فعال‌گرا در پيش مي‌گيرند. آنها بر جنبه‌هاي اجتماعي، اقتصادي و سياسي رسانه‌ها، پيامهاي آنها و تأثيرشان بر جامعه تأكيد مي‌كنند. آنها شهروندان را آموزش مي‌دهند تا در رسانه‌هاي محلي مشاركت كنند و بر طراحان، برنامه‌ريزان و ساختارهاي رسانه‌اي تأثير بگذارند. برخي پروژه‌هاي غيرآمريكايي در تلاش هستند تا اشكال رسانه‌اي جانشين براي مقابله با نظامهاي رسانه‌اي موجود به وجود آورند.
توصيه ـ يك برنامه درسي سوادرسانه‌اي، آگاهانه مسئوليت جدي تأثيرات رسانه‌ها را بر عهده استفاده‌كنندگان از رسانه‌ها، والدين و آموزگاران بينندگان جوان مي‌گذارد. چنين برنامه‌اي گيرندگان را نسبت به گزينه‌هايشان در مورد ايفاي نقش فعال‌تر در فرآيند ارتباطات حساس مي‌سازد. اين امر از طريق تأملات دروني شدة استفاده‌كنندگان و داوري‌شان در خصوص استفاده از رسانه‌ها، تبادل‌نظر با ساير اشخاص و گروهها و حتي تعامل مثبت و ملموس با خود رسانه‌ها ميسر مي‌شود. آموزش‌دهندگان رسانه‌ها از مصون‌سازي در برابر فرهنگ مبتذل و آموزش حساسيتهاي زيبايي‌شناختي فراتر مي‌روند و به آموزش ايفاي نقشي آگاهانه و شايسته در فرآيندهاي رسانه‌اي كشور مي‌پردازند.
توصيه ـ ارزشهاي اخلاقي در ذات هرگونه مطالعه جدي رسانه‌ها قرار دارند. ارزشها نبايد به‌گونه‌اي محدود آموزشي و به شكلي انحصاري اخلاق‌گرايانه در چارچوب يك سنت واحد باشند. با اين‌حال، آموزش رسانه‌اي نبايد فارغ از ارزش باشد، زيرا كه به ميراث انسان‌گرايانه وسيع و به اخلاق ديني ارتباط پيدا مي‌كند. آموزش‌دهندگان نبايد به تبليغ يك نظام ارزشي خاص بپردازند. ارزشها و ارزيابيها بايد از طريق استخراج تأملات و داوريهاي افراد و براساس ارزشهايي كه قبلاً پذيرفته شده‌اند، شناسايي شوند.
يك برنامه درسي آموزشِ سوادِ رسانه‌اي براي اين‌كه موفق شود، بايد براساس مشاركت آموزگاران، مديران، متخصصان و والديني تدوين شود كه لازم است همراه با يكديگر آن را در يك فرآيند آموزشي نظام‌مند بگنجانند. مطالعات رسانه‌اي نبايد صرفاً يك ماده درسي فرعي و يا يك درس اختياري تصادفي باشد و همچنين تكنولوژي رسانه‌اي نبايد صرفاً به عنوان يك ابزار يا يك وسيله كمك آموزشي براي تدريس ساير مواد درسي مورد استفاده قرار گيرد. اين امر به معناي ايجاد مطالعاتي است كه با سطوح متوالي رشد شناختي شركت‌كنندگان متناسب باشد و برمبناي يافته‌هاي پژوهشي آموزشي و رفتاري قرار داشته باشد. اين امر همچنين به معناي تداوم مطالعات و گنجاندن آنها در سطوح تحصيلي متوالي طي سالهاي تحصيل است.
پروژه‌ها در سراسر جهان بر نياز به آموزش آموزگاران براي آموزش رسانه‌اي انگشت مي‌گذارند. ما نمي‌توانيم توانش در زمينه ادغام مؤثر مطالعات رسانه‌اي و به كارگيري روشها و مواد رسانه‌اي خاص در كلاسهاي درس را مفروض بگيريم. آموزگاران بايد از پشتيباني اداري براي ثبت نام در كارگاههاي آموزشي فراگير جهت مطالعه پديده رسانه‌ها و منابع مربوطه و نيز استفاده از مواد لازم براي پشتيباني برخوردار باشند. آنان بايد از فرصتهاي زمان‌بندي شده برخوردار باشند تا همراه با همكارانشان به يادگيري روشهاي مؤثر و پيچيده براي آموزش مهارتهاي رسانه‌اي انتقادي بپردازند. آنان نياز دارند كه از بار تدريس‌شان كاسته شود تا وقت كافي براي كسب مهارت در زمينة گنجاندن سواد رسانه‌اي در مواد درسي سنتي و آماده سازي مواد مرتبط با رسانه‌ها، پيدا كنند. يك بخش مهم از آموزش مؤثر و ديرپا وارد كردن والدين و خانواده‌ها در فرآيند آموزش است. بسياري از پروژه‌ها؛ به ويژه در كشورهاي آمريكايي لاتين، عمدتاً بر محيط خانه و تعامل ميان اعضاي خانواده به عنوان بافت «زنده» چگونگي مصرف رسانه‌هاي جمعي تمركز دارند. بسياري از پروژه‌ها تلاشهاي خود را عمدتاً و يا حتي به‌طور كامل متوجه والدين مي‌كنند و به برپايي كارگاههاي آموزشي مي‌پردازند، از طريق اين كارگاهها والدين مي‌توانند سوادرسانه‌اي را به فرزندان خود منتقل كنند. مواد چاپي اكثر پروژه‌ها مي‌توانند به وسيله والدين نيز همانند آموزگاران مورد استفاده قرار گيرند؛ والدين به همراه فرزندانشان مي‌توانند از اين وسايل كمك آموزشي كه براي تناسب با هر يك از مراحل رشد شناختي جوانان تطبيق پيدا مي‌كنند، بهره ببرند.
بسياري از پروژه‌ها در ايالات متحده اعم از اين‌كه مرتبط با يك نهاد يا سازمان باشند و يا اين‌كه خصوصي باشند به تهيه موادچاپي در سطحي وسيع و بسيار سازمان يافته پرداخته‌اند كه در بسياري از موارد با مواد سمعي ـ بصري پيچيده تكميل مي‌شده‌اند. موادي كه غيرآمريكايي هستند بيشتر مفهومي و كمتر پيچيده هستند و اصول و رهنمودهايي براي استفادة آموزگاران ارائه مي‌دهند بدون آن‌كه طرحهايي بسيار سازمان يافته داشته باشند و لازم باشد نمونه مواد براي توزيع تكثير شود. پروژه‌ها در كشورهاي غيرآمريكايي برآموزش آموزگاران در كارگاههاي آموزشي تأكيد مي‌ورزند و حاوي رهنمودهايي درباره سرفصل دروس هستند كه شامل تحليل مفهومي همراه با مطالب خواندني نظري و تمرينات عملي براي دانش‌آموزان هستند.
آثار منتشر شده مانند آثار نيومن (1995)، بيانكالي (1992) و سيلور بلات (1995) به آساني در دسترس والدين و آموزگاران قرار دارند. اين آثار كه براي افراد استفاده كننده از رسانه‌ها بسيار مفيدند، حاوي تحليلهاي اساسي درباره محتوا و شكل رسانه‌ها هستند «كتاب مباني ارزيابي آموزش رسانه‌اي» تأليف كرايست (1997) براي ارزيابي تلاشها و نتايج مطالعات سوادرسانه‌اي بسيار مفيد است.
برنامه سواد رسانه‌اي در صورتي معني‌دارتر و مؤثرتر خواهد بود كه 1. سازمان يافته و مستمر باشد (يك تجربه كوتاه و مختصر نباشد بلكه برنامه‌اي باشد كه در طول زمان و توسط تعدادي از افراد و نهادها و در صورت امكان در بيش از يك منطقه به‌كار برده شده باشد)؛ 2. مبتني بر پژوهشهاي شناخته شده‌اي باشد كه معتبر و متناسب هستند؛ 3. نتايج آن در طي زمان با استفاده از آزمودنيها مورد آزمون و ارزشيابي قرار گرفته باشد؛ 4. قابليت الگوبرداري در نقاط ديگر را به دليل وسعت و ديدگاه وسيع نسبت به ارزشها و اشكال متكثر داشته باشد؛ و 5. مواد چاپي و سمعي و بصري مفصلي جهت پشتيباني از توسعه مفهومي فراهم كرده باشد.
آموزگاران و مديران و نيز والدين و فرزندانشان بايد از ابتدا اهداف آموزش رسانه‌اي، اصول زيربنايي آن، روشهاي انتخابي براي دستيابي به آن اهداف و شيوه‌هاي ارزشيابي نتايج در طول زمان را درك كنند و در مورد آنها به توافق برسند. آموزش بزرگسالان و نوجوانان جهت ارتقاي سوادرسانه‌اي متضمن مشاركت و همكاري است تا قابليت پردازش رسانه‌ها توسط افراد پرورش يابد به‌گونه‌اي كه از كلاس درس فراتر رود و در محيط وسيع‌تري به كار گرفته شود؛ محيطي كه در آن با رسانه‌ها در سراسر طول زندگي‌شان سروكار دارند.
تعهد به آموزشِ سوادِ رسانه‌اي مؤثر، مستلزم پشتيباني اداري مستمر و عملي همراه با اشتراك نظر در مورد اهداف، اصول مفهومي و روشهاي مناسب براي تدوين برنامه‌هاي مطالعاتي است. از اين‌رو، چالشي كه بر سرراه آموزگاران، مديران و گاه والدين وجود دارد اين است كه به انواع گوناگون تأكيداتي كه ساير مطالعات رسانه‌اي به عمل آورده‌اند، دقيقاً توجه كنند و مشخص كنند كدام بنيانهاي نظري، اصول مفاهيم رسانه‌اي و اهداف و روشها براي بافت آموزشي و فرهنگي و نيز مقاصدشان مناسب‌تر است. آن‌گاه بايد براي تحقق اين موارد با يكديگر به همكاري بپردازند.
منبع:فصلنامه رسانه
آموزشِ سوادِ رسانه‌اي دربرگيرندة آن دسته از فرآيندهاي شناختي است كه در تفكر انتقادي مورد استفاده قرار مي‌گيرند. كارگاههاي آموزشي و برنامه‌هاي درسي رسانه‌ها بر ارزشهاي اخلاقي (رهيافت مصونيت‌ساز و تدافعي)، واكنش توأم با تشخيص (بيننده انتقادي)، مقاومت ضدرسانه‌اي و انقلاب مصرف‌كنندگان تأكيد مي‌ورزند. برنامه‌هاي استقرايي سوادرسانه‌اي تفكر انتقادي مستقل را ترويج مي‌دهند. محتواي رسانه‌اي براي پيش‌بيني پيامد قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها بسيار محدود است. معنا در آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌اي خود مي‌سازند (برداشت گزينشي)، بافتي كه در آن از رسانه‌ها استفاده مي‌كنند (همسازي) و علت و چگونگي استفاده آنها از رسانه‌ها (استفاده و رضامندي) قرار مي‌گيرد. برنامه درسي سواد رسانه‌اي براي موفقيت نياز به مشاركت و همكاري معلمان، مديران، متخصصان و والدين دارد.
اصطلاح «سواد رسانه‌اي» براي افراد مختلف معاني متفاوتي دارد. به‌طور سنتي، سواد رسانه‌اي به توانايي تحليل و ارزيابي آثار مربوطه و به‌طور گسترده‌تر به ايجاد ارتباط مؤثر از طريق نگارش خوب اطلاق مي‌شود. طي نيم قرن گذشته، سواد رسانه‌اي شامل توانايي تحليل شايسته و به كارگيري ماهرانه روزنامه‌نگاري چاپي، محصولات سينمايي، برنامه‌هاي راديويي و تلويزيوني و حتي اطلاعات و مبادلات رايانه‌اي (از جمله تعاملات زمان واقعي از طريق شبكه جهاني اينترنت) شده است.
در اين مقاله به بررسي طيفي از رهيافتها نسبت به سوادآموزي رسانه‌اي در بخشهاي گوناگون جهان با تأكيد بر ايالات متحده خواهم پرداخت. به‌طور اجمالي الگوهاي عمده مطالعات رسانه‌هاي جمعي را در دهه‌هاي اخير شرح خواهم داد و به بنيانهاي نظري متفاوت و نيز رهيافتهاي مفهومي مشترك اشاره خواهم كرد. به دليل آن‌كه پژوهش قطعي در مورد نتايج از تلاشهاي گسترده كارآفرينانه بسيار عقب‌تر است، ارزيابي ميزان اثربخشي اكثر پروژه‌هاي مطالعات رسانه‌ها دشوار به‌نظر مي‌رسد.
بنابراين، در اينجا به روندهايي اشاره مي‌كنم كه ملاحظات مهمي را براي تدوين برنامه‌هاي سوادرسانه‌اي مطرح مي‌كنند. ملاحظات اصلي در پايان برخي از بخشها به شكل توصيه آورده شده‌اند كه بنا بر تفسير نويسنده حاصل تجربه دست‌اندركاران اين امر تا به امروز است. مشاهدات نهايي كه براين تجربيات مبتني هستند، ملاحظاتي عملي درباره تدوين پروژه‌ها و برنامه‌هاي درسي براي آموزشِ سوادِ رسانه‌اي ارائه مي‌دهند.
مفاهيم گوناگون سواد رسانه‌اي
توانش فرستندگان در توليد محصولات رسانه‌اي به توانش گيرندگان در تفسير ارتباطاتي وابسته است كه از طريق رسانه‌هاي جمعي توزيع مي‌شوند. اين فرآيند مبتني بر «آگاهي رسانه‌اي» بينندگان است كه آلتايد و اسنو (1979) آن را به عنوان «منطقي عام تلقي مي‌كنند كه متخصصان رسانه‌ها و مخاطبان از آن براي درك پديده‌اي استفاده مي‌كنند كه از طريق رسانه‌ها عرضه شده است» (ص 200). افزون براين، تجارب رسانه‌اي گسترده توده مردم به آگاهي جمعي جامعه كمك مي‌كند (اسنو، 1983).
پلاگهوفت و آندرسون (1981) اصطلاح «مهارتهاي گيرندگي»Recievership Skills را براي آموزش توانايي واكنش خلاق به محركهاي رسانه‌اي با قوه تشخيصي حساس و فردي شده ابداع كردند. آنها و ديگران، به ويژه در آمريكاي جنوبي به توانش زبان كلي برقراري ارتباط از طريق نمادها با رمزگان نوشتاري، ديداري و شنوايي اشاره دارند (رينز، 1991). توانش گيرندگي رسانه‌اي دربرگيرندة مهارتهاي شناختي مرتبط با آن چيزي است كه آموزش سنتي آن را «خوانش انتقادي» و «تفكر انتقادي» توصيف مي‌كنند (آندرسون، 1981).
پروژه‌هاي سوادرسانه‌اي كه به مطالعه رسانه‌هاي جمعي معاصر مي‌پردازند از اين حيث متمايزند كه به‌وسيله چندين عامل شكل مي‌گيرند. بافتهاي اجتماعي ـ سياسي و فرهنگي به‌طور آشكار در كشورهاي جهان اول و جهان سوم تفاوت گسترده‌اي با يكديگر دارند. بسياري از كارگارههاي آموزشي و برنامه‌هاي درسي رسانه‌اي حمايت‌گرا و تدافعي‌اند. آنها در پي آن هستند كه مصرف‌كنندگان را در برابر چرب‌زبانيهاي تصاوير و پيامهاي برنامه‌هاي سرگرم‌گننده، اخبار و آگهيهاي رسانه‌ها مصون نگه دارند. برنامه‌هاي درسي در غرب استراليا كه اجباري هستند بر زيبايي‌شناسي و نشانه‌شناسي با يك رهيافت انسان‌گراي ليبرال نسبت به هنرهاي عامه‌پسند تأكيد مي‌ورزند. در بريتانيا و برخي كشورهاي آمريكاي لاتين توانمندسازي مصرف‌كنندگان رسانه‌ها در درجه اول اهميت قرار دارد و اغلب بر كنترل صنعت رسانه از طريق هژموني شركتها و دولتها تمركز دارد.
آموزش رسانه‌اي در اين كشورها بر ايدئولوژيهاي «بازنمايي» و مخالف، قدرت و سياست و نيز شيوه‌هاي مشاركت در رسانه‌هاي اصلي يا ايجاد خروجيهاي رسانه‌اي جايگزين تأكيد مي‌ورزند. سواد انتقادي به چيزي فراتر از محتواي رسانه‌اي يعني توانمندسازي بالقوه مي‌نگرد، به دليل آن‌كه «اين امر درك روابط بين زبان و قدرت همراه با دانش عملي چگونگي استفاده از زبان براي خود شكوفايي، نقداجتماعي و دگرگوني فرهنگي را در پي دارد» (نابلاچ و برانن، 1993، ص 152).
البته، سوادرسانه‌اي همراه با بافت و منبع تربيتي ـ براي مثال، گروه مصرف‌كنندگان فعال‌گرا، سازمان مذهبي، ناحيه آموزشي، برنامه‌هاي دانشگاهي، آموزگاران يا مؤسسات دولتي منطقه‌اي ـ تغيير پيدا مي‌كند. اكثر برنامه‌هاي مطالعاتي معطوف به كودكان و جوانان هستند. هدف بسياري از برنامه‌ها معطوف به بزرگسالان، آموزگاران و والدين به خاطر افزايش درك آنان از رسانه‌ها و انتقال آن درك به كودكان و دانشجويانشان است. كارگاههاي آموزشي، كلينك‌هاي اختصاصي، دوره‌هاي آموزشي كوتاه‌مدت، دوره‌هاي سوادرسانه‌اي آخر هفته و برنامه‌هاي درسي فشرده تابستاني در دسترس گروههاي فرعي گوناگون قرار مي‌گيرند.
برخي پروژه‌هاي رسانه‌اي عمدتاً به آموزش از طريق انتقال اطلاعات و اصول پيشيني توجه دارند كه بازتاب عقايد و ارزشهاي رهبرـ محور هستند. ديگر پروژه‌ها تلاش مي‌كنند به كاوشهاي دانش‌آموز ـ محور يا شركت‌كننده ـ محور بپردازند كه به كشف و شكوفايي و كمك به دانش‌آموزان براي ايجاد درك به شيوه‌اي استقرايي براساس تجارب انفرادي و گروهي آنان منجر مي‌شود. اكثر تلاشهاي مربوط به سوادرسانه‌اي با مفاهيم و استدلال مبتني بر انديشه و تأمل سروكار دارند. بسياري از آنها همچنين شامل يادگيري تقليد از روشهاي حرفه‌اي و شيوه‌هاي توليد جهت درك چگونگي ساخت محصولات رسانه‌اي و عواملي مي‌شوند كه بر آنها تأثير مي‌گذارند.
الگوهاي موضوعي در آموزش رسانه‌اي
گرچه الگوها طي دهه‌ها همپوشي پيدا كردند، اما به ترتيب بر ارزشهاي مذهبي و حقانيت اخلاقي (رهيافت مصونيت‌ساز)، سپس پاسخگويي توأم با تشخيص و حساسيت (بيننده منتقد) و در دوره‌هاي اخيرتر، به ويژه در كشورهاي جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه‌اي، حتي انقلاب مصرف‌كنندگان و در موارد افراطي مانند رسانه‌هاي اجتماعي تأكيد مي‌ورزيدند. اين سه الگو در آموزش رسانه‌اي (1984) در يك بررسي توسط سازمان آموزشي، علمي و فرهنگي ملل متحد (يونسكو) منعكس شده است (يونسكو با همچنين ر ك ماسترمن، 1997).
البته زمينه نظري تكوين رهيافتهايي كه نسبت به رسانه‌ها وجود دارد، در مدلهاي ارتباطي پي‌درپي بازتاب يافته است: محرك ـ پاسخ مستقيم (تأثيرتزريقي)؛ استفاده و رضامندي (آنچه مردم با رسانه‌ها انجام مي‌دهند)؛ نظريه كاشت، مطالعات فرهنگي و نشانه‌شناسي (نمادها، تصاوير، اسطوره‌ها) و نظريه ماركسيستي (هژموني و ايدئولوژي به عنوان نيروهاي محرك در رسانه‌ها). پيت و ژيرو (1997) به درستي خاطرنشان ساختند كه مطالعات رسانه‌اي در آمريكا بازتاب دو بنيان نظري نخست و برخي از مباني مربوط به گروه سوم مي‌شود. در حالي كه آموزش رسانه‌اي اروپايي در بخشهايي از اين شاخه سوم با نوع آمريكايي اشتراك دارد، اما بر آخري تأكيد دارد.
چرا سواد رسانه‌اي مهم است؟
به همان اندازة محتواي رسانه‌اي، حضور همه‌جا گير رسانه‌ها و نقش آنها در زندگي روزمره بخش اعظم «پيام» براي جامعه را تشكيل مي‌دهد: تأثير رسانه‌ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوري درباره جامعه و محيط اجتماعي، اقتصادي و سياسي. بيان موجز مارشال مك لوهان مبني بر اين‌كه «رسانه پيام است» در اواخر دهه 1960 توسط لوئيس در سال 1948 و يونسكو در سال 1962 پيش‌بيني شده بود (ر. ك آندرسون، 1983؛ هاجكينسون، 1964). گربنر (1981) با تكرار گفته‌‌هاي مك لوهان، خاطرنشان ساخت كه تلويزيون تنها يك جانشين ديگر براي ديگر رسانه‌هاي مكانيكي ـ الكترونيكي نيست، بلكه احياگر انتقال اسطوره و داستان توسط قبائل است. شيوه‌ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلويزيون همواره در پيش‌روي شركت‌كننده ـ بيننده قرار دارد. از اين‌رو، يادگيري براي درك و ارزيابي تلويزيون در زندگي روزمره فراتر از مهارتهاي ديدن مي‌رود و هنرهاي آزاد را با رهايي فرد از وابستگي بي‌وچون و چرا به محيط فرهنگي بلافصل تقريباً بازسازي مي‌كند. تلويزيون فرآيند اصلي جامعه‌پذيري به شمار مي‌رود.
بنابراين، هدف عمده آموزش رسانه‌اي كمك به گيرندگان ارتباطات جمعي است تا به شركت‌كنندگاني فعال و آزاد در فرآيند تبديل شوند نه اين‌كه حالتي ايستا، منفعل و تابع نسبت به تصاوير و ارزشهايي داشته باشند كه در يك جريان يك طرفه از منابع رسانه‌اي انتقال پيدا مي‌كنند. آلواردو، گاچ و وولن (1987) به جنبه‌هاي معرفت‌شناختي رسانه‌ها توجه كردند «تا به يادگيري درباره روشهايي بپردازند كه دانش ما انتقال پيدا مي‌كند» (ص 4). براي مثال، چگونه ما جهان، ساير افراد، خودمان و ارزشها را مي‌شناسيم.
يك هدف اثباتي و عملي عبارت است از پرورش بينندگاني كه توانايي گزينش داشته باشند، به جست‌وجوي برنامه‌ريزي كيفي و متمايز و ارزيابي آن بپردازند و نسبت به شكل، قالب و محتوا در رسانه‌هاي جمعي حس انتقادي داشته باشند. اكثر پژوهشگران، منتقدان و دست‌اندركاران (به ويژه ر ك كري، 1988؛ نيوكامب، 1994) بر نقش زيبايي شناختي و انسان‌گراي برنامه‌هاي آموزشي رسانه‌اي تأكيد مي‌كنند.
مستر من (1985) دلايل ديگري را در اين مورد كه چرا آموزش رسانه‌اي از «بالاترين اولويت» برخوردار است، برمي‌شمرد (ص 2). به‌طور مشخص، ديدگاه بريتانيايي و اندكي نئوماركسيستي او بر ملاحظات اجتماعي ـ سياسي رسانه‌ها از جمله نفوذشان در قالب «صنعت آگاهي» و توليد و پخش اطلاعات توسط آنها تأكيد مي‌كند. او به آموزشِ سوادِ رسانه‌اي از اين ديدگاه مي‌نگريست كه به شهروندان كمك مي‌كند. بياموزند چگونه بازنماييهاي رسانه‌اي مي‌توانند منعكس‌كننده، تغييردهنده و يا تحريف‌كننده جنبه‌هايي از واقعيت باشند و چگونه نظامهاي نمادين (قراردادها، رمزگان) وسيله‌اي براي كسب دانش درباره جهان توسط ما هستند. هدف از اين نوع پژوهش تمايزدهنده و عمل‌گرا، ايجاد آن چيزي است كه مستر من (1985) آن را «استقلال انتقادي» مي‌خواند. اين امر مانع از آن مي‌شود كه دانش‌آموزاني تربيت شوند كه «احتمالاً در بقيه عمر خود يا به صداقت تصاوير و بازنماييهاي رسانه‌اي به صورتي كاملاً بي‌پايه ايمان بياورند و يا به شيوه‌اي به همان اندازه خطرناك دچار شكاكيتي بدون داشتن قوه تشخيص شوند و رسانه‌ها را منشأ هرگونه شري به حساب آورند» (ص 14).
اهميت آموزش رسانه‌اي باعث شد تا بنياد غول‌آساي برتلزمن (1992، 1994) به انجام پروژه‌هاي چند ميليون دلاري بلندمدت در آلمان و ايالات متحده بپردازد. دو پايگاه ايجاد شد كه شروع به ارزشيابي آموزشهاي رسانه‌اي مندرج در برنامه‌هاي درسي طي دهه‌‌اي كردند كه به آغاز قرن 21 ختم مي‌شد. پروژه برتلزمن در حالي كه معيارهاي هنجاري به دست مي‌دهد كه دانش‌آموزان توسط آنها مي‌توانند به ارزيابي رسانه‌ها بپردازند، تلاش مي‌كند دانش‌آموزان را به سطحي از آگاهي فردي برساند و كنجكاوي فكري را با مهارتهاي تمايزدهنده در برخورد با محتوا، شكل، شيوه‌ها و معناي رسانه‌اي پيوند زند. اين امر دانش‌آموزان را از اين‌كه به وسيله تصاوير و صداهاي تكان‌دهنده مسحور شوند به اين سمت رهنمون مي‌سازد كه با تأمل و انديشه درباره تجارب رسانه‌اي‌شان، و ارزشيابي آنها شخصاً به درك بيشتري نائل آيند. اين نوع آموزش، مطالبي را در ارتباط با رسانه‌ها در اكثر درسها، در سراسر دوران تحصيل مي‌گنجاند. آموزش مزبور فراتر از ياد دادن مهارتهاي صِرف است و به فرآيندي دروني شده منتهي مي‌شود كه بر چگونگي پيوند آنها با رسانه‌هاي جمعي و ارزيابي آنها تأثير مي‌گذارد.
اين تلاشها به‌طور مفهومي مورد حمايت پژوهشهاي دهه‌هاي 1980 و 1990 گرفت. قرار گرفتند و پژوهشهاي مزبور به‌طور فزاينده‌اي توجهات را به بافت پوياي تجربه رسانه‌اي شخصي افراد جلب كردند. اين كار از طريق مطالعه ميداني طبيعت‌گرا به دور از محيطهاي آزمايشگاهي و با بررسي الگوهاي دقت، فعاليت و تعامل بينندگان در شرايط زندگي واقعي انجام پذيرفت. اين چرخش از محتواي رسانه‌اي به عنوان تأثيرات تعيين‌كننده به نقش محوري هر يك از بينندگان در اذعام فعاليت تلويزيوني در كارهاي روزمره زندگي واقعي مورد پشتيباني آلوارادو و ديگران (1987) قرار گرفت، بدون آن‌كه سبب كاهش نگراني آنها از هژموني نهادي شود كه شكل‌دهنده و تعيين‌كننده ساختار و محتواي رسانه‌هاي جمعي است. گرايشهاي پژوهشي در دهه پيشين بازتاب توجه روزافزون به بينندگان تلويزيون در مقايسه با آفرينندگان برنامه‌ها و جداول پخش برنامه‌هاست (برانيت، 1990؛ برانيت و زيلمن، 1991؛ كليفورد، گونتر و مك آلير، 1995؛ كابي و چيگژ نتميالي، 1990؛ زيلين، برانيت و هيوستون، 1994).
افراد انتظارات خود را به رسانه منتقل مي‌كنند و بر آن اساس تصميم مي‌گيرند از كدام رسانه استفاده كنند. اين امر نه تنها در خصوص زمان صرف شده بلكه همچنين در مورد انواع برنامه‌هايي كه براي ديدن و شنيدن انتخاب مي‌كنند، سطح دقت و توجه و قابليت پذيرش محتوا مصداق دارد. افزون براين، بينندگان به برداشت گزينشي دست مي‌زنند و بدين ترتيب به شكل دادن معنا و تفسير آن مي‌پردازند، به جاي آن‌كه بگذارند معنا به سوي آنان هجوم بياورد. پيام رسانه‌اي توسط هر يك از گيرندگان به صورت شخصي درآمده و مورد تفسير قرار مي‌گيرد. معنايي كه هر شخص خود آن را شكل مي‌دهد و تفسير مي‌كند به صورت ذهني، از محتوا و شكل رسانه‌ها و نيز تجربه زندگي گرفته مي‌شود. اين معنا پيچيده است و حالتي شخصي شده دارد.
توصيه ـ يك رهيافت اثبات‌گراي منطقي كه سعي در مشخص ساختن تأثير رسانه (از طريق طبقه‌بندي گونه‌ها و گفت‌وگوها و اعمال خاص دارد (براي مثال، خشونت، سكس) در خصوص آثار واقعي كمتر از رهيافت تعامل‌گرا افشاگرانه است. آنچه براي شناسايي تأثير رسانه مناسب‌تر است، بررسي تعامل بين مخاطبان و رسانه مزبور و تعامل آنان با همتايان و بافت اطراف هنگام ديدن است. اين بررسي شامل كارهاي روزمره زندگي مي‌شود كه تماشاي تلويزيون بخشي از آن را تشكيل مي‌دهد.
ويژگيهاي پروژه‌هاي سواد رسانه‌اي
آندرسون و مي‌‌ير (1988) با تعميم تحليلهاي اوليه ورث (1981)، فيسك (1987) و ديگران، تركيبي از مدل تعاملي فرستنده ـ گيرنده ارائه دادند به‌گونه‌اي كه هر يك از آنان به ترتيب به درك تلويحي يا استنتاج دلالتها در محتوا و شكل متون رسانه‌اي مي‌پردازند. هر يك از گيرندگان نقش محوري تفسير را ايفا مي‌كنند و در نتيجه معناي متن را براي خود مشخص مي‌سازند. به دليل چندمعنا بودن متن (يعني وجود سطوح چندگانه در معنا براي تفسير)، هر يك از گيرندگان معناي شخصي شده‌اي را از متون رسانه‌اي در بافت تجارب و تداعيهاي خود شكل مي‌دهند. پژوهشگران ـ نظريه‌پردازان ابراز داشتند كه «معنا در وجود افرادي نهفته است كه در موقعيتي خاص قرار گرفته‌اند نه در محتوا» (ص 192).
آندرسون و مي‌‌ير (ص 49 ،1988) با تركيب موضوعاتي كه توسط ديگران شرح و بسط يافته (كري، 1988؛ فيسك، 1987؛ گراس، 1973؛ هال 1980؛ ويليامز 1973؛ ورث 1981) به اين امر توجه نشان داده‌اند كه چگونه گيرندگان مختلف به تفسير مواد رسانه‌اي نه براساس «ارائه معنا» از طريق محتواي متن بلكه در عوض از طريق «كنش» خودشان جهت درك معنا يعني همسازي متون رسانه‌اي با شيوه‌هاي معمول و از پيش موجود رايج در مداخلات اجتماعي افراد مي‌پردازند. آنان چنين نتيجه‌گيري مي‌كردند كه معنا در محتواي رسانه‌اي يافت نمي‌شود، بلكه «كنشهاي عمل اجتماعي تأثيرات رسانه‌اي را پديد مي‌آورد و تبيين مي‌كند.» از اين‌رو، محتوا براي پيش‌بيني اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها دچار محدوديت است. آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌اي خود مي‌سازند، بافتي كه در آن از رسانه‌ها استفاده مي‌كنند (همسازي) و چگونگي و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندي) معني‌دارتر است. تقريباً همة پروژه‌هايي كه در سراسر جهان توسط براون (1991) مورد بررسي قرار گرفته‌اند بر رهيافتهاي اكتشافي و پسين در مطالعه تلويزيون تأكيد مي‌ورزند. در اين پروژه‌ها، تجربه مستقيم تماشاي تلويزيون همراه با اكتشاف است كه معمولاً از طريق پاسخگويي به پرسشهايي غيرجهت‌دار صورت مي‌گيرد. مبناي بحث، بيشتر برداشتهاي خود بينندگان است و نه اصول انتزاعي اعلام شده و به كار گرفته شده در رسانه كه گويي براي بزرگسالان داراي تجربه در استدلال تدوين شده‌اند.
توصيه ـ مسئله كليدي در فرآيند آموزشي مؤثر در برنامه‌هاي سوادرسانه‌اي احترام به فرديت هر شخص از جمله تربيت متمايز هر فرد است. آموزگاران درس رسانه‌ها از اين‌كه عقايد و نتيجه‌گيريهاي خود را القا كنند، اجتناب مي‌ورزند و در عوض فرآيند تشخيص گزينشي، مشاهده تحليلي و ارزيابي مستدل را به دانش‌آموزان براساس داده‌هايي واقعي آموزش مي‌دهند كه بنابر معيارهاي معني‌دار مورد داوري قرار مي‌گيرند. اين رهيافت بافت خانواده، مدرسه و همتايان را در نظر مي‌گيرد و دانش‌آموزان را افراد منحصربه‌فردي تلقي مي‌كند كه تجربه رسانه‌اي گذشته خود را به كار مي‌گيرند. برنامه‌هاي سواد رسانه‌اي بايد از ارائه سخنراني رهنمودهاي پيشيني فراتر روند و به اشاعه اكتشاف تجارب رسانه‌اي توسط دانش‌آموزاني بپردازند كه قادرند اصول را به صورت استقرايي استخراج كنند. هراندازه آموزش دهندگان از تحميل ديدگاهها يا نتيجه‌گيريهاي قابل قبول يا درست خود اجتناب ورزند، كارآموزان مي‌توانند به تفكر انتقادي راستين براي دستيابي به مهارتهاي سوادرسانه‌اي روي بياورند؛ مهارتهايي كه توسط آنان در جهان فراتر از كلاس درس به كاربرده خواهد شد. آزادي و استقلال فرد در مطالعات رسانه‌ها بايد با داوري آگاهانه همراه باشد. اين امر بدان معناست كه آموزگار نقش راهنما را دارد و به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا به جست‌وجوي الگوها و اصول در زماني مبادرت ورزند كه همراه با او به تحليل رسانه‌ها مي‌پردازند.
تكثرگرايي در موضوعات تحت‌پوشش
حتي در سطوح بالاتر، از جمله در دبيرستان، اكثر پروژه‌هاي سوادرسانه‌اي در ايالات متحده به‌طور مستقيم شامل جنبه‌هاي پيچيده رسانه‌ها مانند ملاحظات اجتماعي و سياسي پيچيده ـ كه توسط مينكينن (يونسكو، 1984)، مسترمن (1985؛ بريتانيا) يا فرير (1972؛ برزيل) توصيه شده است ـ نمي‌شوند. اين پروژه‌ها مشخصاً بر تجربه شخصي از رسانه تلويزيون و ارزشيايي ذهني مبتني بر ارزشهاي مشترك ميان خانواده‌هاي آمريكايي و كلاسهاي درس در ايالات متحده تأكيد مي‌كنند. اينها ملاحظات زيبايي‌شناختي و هنري اساسي، نقش آگهيهاي بازرگاني اقناع‌كننده در زندگي جوانان و شكل‌گيري ناقص ارزشها را در برمي‌گيرند كه بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه‌هاي سرگرم‌كننده، اخبار و اطلاعات و آگهيها در رسانه‌هاي جمعيِ آمريكا هستند. گرچه آنها به‌طور مختصر به ساختارهاي اقتصادي و حقوقي اين صنعت ـ شبكه‌ها، ايستگاه‌ها، مؤسسات، دولت ـ توجه نشان مي‌دهند، اما بيشتر بر تصاويري تأكيد مي‌كنند كه در قالب شخصيتها، طرح داستانها، گفت‌وگوها و تكنيكهاي توليد تلويزيوني ارائه مي‌شوند. اين امر بازتاب تلاش آنها براي انطباق پروژه تلويزيون با سطح رشد شناختي جوانان است.
اكثر پروژه‌هاي مطالعات رسانه‌اي، رسانه را هنگامي كه به صورت متعادل و همراه با آينده‌نگري و نيز ارزشيابي توأم با انديشه و تأمل مورد استفاده قرار گيرد، عرضه كننده تجربياتي مفيد تصور مي‌كنند. آنها تلويزيون را متحدي بالقوه در خانه براي مبادله تجربيات در خانواده مي‌دانند، به ويژه هنگامي كه هم فرزندان و هم والدين در كارگاههاي آموزشي و جلسات شركت كنند و تكاليف داده شده و تمرينات را با استفاده از كتاب كار انجام مي‌دهند.
معضلي كه در خصوص راهنمايي جوانان وجود دارد اين است كه چگونه مي‌توان آنان را در درك نقشهاي چندگانه فرهنگي و اجتماعي رسانه‌هاي جمعي در جامعه و ميزان تأثيرگذاري رسانه‌ها ياري رساند، بدون آن‌كه مستقيماً آنان را در مسيري مشخص انداخت. گرچه زيبايي‌شناسي رسانه‌ها ممكن است به خوبي با برنامه‌هاي درسي سنتي منطبق باشد، اما همچنين جنبه‌هاي اجتماعي، اقتصادي و سياسي وسيع‌تر رسانه‌ها نيز بايد مورد كنكاش قرار گيرند. اين‌كه آيا اين امر به فعال‌گرايي مصرف‌كنندگان منتهي مي‌شود يا خير به يك اندازه به مشاركت‌كنندگان و آموزگار بستگي دارد و اين در صورتي است كه تركيبي مناسب از كشفيات آزاد و ارزشيابي بي‌طرفانه ايجاد شده باشد.
پس، مصرف‌كنندگان رسانه‌ها تنها نبايد به ارتقاي ارزيابي انتقادي خود از محصولات رسانه‌اي بسنده كنند، بلكه بايد همچنين از «واسطه‌گري» در جامعه آگاهي بيشتري پيدا كنند؛ اين واسطه‌گري كاركرد سنتها، آرمانها، اسطوره‌ها و نيروهاي موجود ـ كسب‌وكار، دولت، ايدئولوژي اجتماعي و اقتصادي ـ است و موتور محرك جامعه و ارزشهاي آن محسوب مي‌شود. اين امر بر نياز به برنامه‌هاي سوادآموزي استقرايي جهت فراهم آمدن امكان تفكر انتقادي مستقل انگشت مي‌نهد.
توصيه ـ مطالعات رسانه‌اي به شكل مؤثر، محركي براي ارزيابيهاي فردي است؛ اين ارزيابيها از ماهيتي متكثر برخوردار هستند. آنها باعث پرورش تفكر انتقادي شخصي شده مي‌شوند. مطالعات رسانه‌اي بايد شامل اشكال گوناگون رسانه‌ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمي؛ مواد رسانه‌اي كيفي و نيز محتواي عامه‌پسند به‌ساختارهاي فعلي رسانه‌ها و سيستمهاي جايگزين احتمالي. لازم است دانش‌آموزان درك خود را از ديدگاههاي زيبايي‌شناختي فراتر ببرند و به ديدگاههاي اجتماعي ـ سياسي نيز توجه نشان دهند.
واكنش به رسانه‌ها: نقش پاسخ فعال
برخي پروژه‌هاي رسانه‌ها در ايالات متحده برارزيابي منفي از رسانه‌هاي جمعيِ و تأثيرات آنها تمركز مي‌كنند. گاهي اوقات آنها زنگ خطر را به صدا در مي‌آورند و درباره تأثيرات مخرب حضور فراگير تلويزيون هشدار مي‌دهند. آنها بر مصون‌سازي يا مداخلات درماني براي حفاظت از جواناني كه در معرض فيلم و تلويزيون قرار دارند، تأكيد مي‌ورزند. آنها بينندگان را آموزش مي‌دهند كه از خود در برابر نظام ارزشهايي محافظت كنند كه در برنامه‌هاي سرگرم‌كننده و آگهيهاي تلويزيوني ترسيم مي‌شود و به آنها مي‌آموزند براي تأثيرگذاري بر تصميم‌گيرندگان و رسانه‌ها دست به اقدام بزنند. اين را مي‌توان به عنوان موضع ارزشها و اخلاق انفعالي طبقه‌بندي كرد.
در عوض، پروژه‌هايي كه در بريتانيا و آمريكاي لاتين به اجرا در مي‌آيند، اغلب يك موضع اخلاقي فعال‌گرا در پيش مي‌گيرند. آنها بر جنبه‌هاي اجتماعي، اقتصادي و سياسي رسانه‌ها، پيامهاي آنها و تأثيرشان بر جامعه تأكيد مي‌كنند. آنها شهروندان را آموزش مي‌دهند تا در رسانه‌هاي محلي مشاركت كنند و بر طراحان، برنامه‌ريزان و ساختارهاي رسانه‌اي تأثير بگذارند. برخي پروژه‌هاي غيرآمريكايي در تلاش هستند تا اشكال رسانه‌اي جانشين براي مقابله با نظامهاي رسانه‌اي موجود به وجود آورند.
توصيه ـ يك برنامه درسي سوادرسانه‌اي، آگاهانه مسئوليت جدي تأثيرات رسانه‌ها را بر عهده استفاده‌كنندگان از رسانه‌ها، والدين و آموزگاران بينندگان جوان مي‌گذارد. چنين برنامه‌اي گيرندگان را نسبت به گزينه‌هايشان در مورد ايفاي نقش فعال‌تر در فرآيند ارتباطات حساس مي‌سازد. اين امر از طريق تأملات دروني شدة استفاده‌كنندگان و داوري‌شان در خصوص استفاده از رسانه‌ها، تبادل‌نظر با ساير اشخاص و گروهها و حتي تعامل مثبت و ملموس با خود رسانه‌ها ميسر مي‌شود. آموزش‌دهندگان رسانه‌ها از مصون‌سازي در برابر فرهنگ مبتذل و آموزش حساسيتهاي زيبايي‌شناختي فراتر مي‌روند و به آموزش ايفاي نقشي آگاهانه و شايسته در فرآيندهاي رسانه‌اي كشور مي‌پردازند.
مسئوليت مشترك رسانه‌ها و مصرف‌كنندگان
توصيه ـ ارزشهاي اخلاقي در ذات هرگونه مطالعه جدي رسانه‌ها قرار دارند. ارزشها نبايد به‌گونه‌اي محدود آموزشي و به شكلي انحصاري اخلاق‌گرايانه در چارچوب يك سنت واحد باشند. با اين‌حال، آموزش رسانه‌اي نبايد فارغ از ارزش باشد، زيرا كه به ميراث انسان‌گرايانه وسيع و به اخلاق ديني ارتباط پيدا مي‌كند. آموزش‌دهندگان نبايد به تبليغ يك نظام ارزشي خاص بپردازند. ارزشها و ارزيابيها بايد از طريق استخراج تأملات و داوريهاي افراد و براساس ارزشهايي كه قبلاً پذيرفته شده‌اند، شناسايي شوند.
ضرورت مشاركت فراگير در ساختارهاي آموزشي
يك برنامه درسي آموزشِ سوادِ رسانه‌اي براي اين‌كه موفق شود، بايد براساس مشاركت آموزگاران، مديران، متخصصان و والديني تدوين شود كه لازم است همراه با يكديگر آن را در يك فرآيند آموزشي نظام‌مند بگنجانند. مطالعات رسانه‌اي نبايد صرفاً يك ماده درسي فرعي و يا يك درس اختياري تصادفي باشد و همچنين تكنولوژي رسانه‌اي نبايد صرفاً به عنوان يك ابزار يا يك وسيله كمك آموزشي براي تدريس ساير مواد درسي مورد استفاده قرار گيرد. اين امر به معناي ايجاد مطالعاتي است كه با سطوح متوالي رشد شناختي شركت‌كنندگان متناسب باشد و برمبناي يافته‌هاي پژوهشي آموزشي و رفتاري قرار داشته باشد. اين امر همچنين به معناي تداوم مطالعات و گنجاندن آنها در سطوح تحصيلي متوالي طي سالهاي تحصيل است.
پروژه‌ها در سراسر جهان بر نياز به آموزش آموزگاران براي آموزش رسانه‌اي انگشت مي‌گذارند. ما نمي‌توانيم توانش در زمينه ادغام مؤثر مطالعات رسانه‌اي و به كارگيري روشها و مواد رسانه‌اي خاص در كلاسهاي درس را مفروض بگيريم. آموزگاران بايد از پشتيباني اداري براي ثبت نام در كارگاههاي آموزشي فراگير جهت مطالعه پديده رسانه‌ها و منابع مربوطه و نيز استفاده از مواد لازم براي پشتيباني برخوردار باشند. آنان بايد از فرصتهاي زمان‌بندي شده برخوردار باشند تا همراه با همكارانشان به يادگيري روشهاي مؤثر و پيچيده براي آموزش مهارتهاي رسانه‌اي انتقادي بپردازند. آنان نياز دارند كه از بار تدريس‌شان كاسته شود تا وقت كافي براي كسب مهارت در زمينة گنجاندن سواد رسانه‌اي در مواد درسي سنتي و آماده سازي مواد مرتبط با رسانه‌ها، پيدا كنند. يك بخش مهم از آموزش مؤثر و ديرپا وارد كردن والدين و خانواده‌ها در فرآيند آموزش است. بسياري از پروژه‌ها؛ به ويژه در كشورهاي آمريكايي لاتين، عمدتاً بر محيط خانه و تعامل ميان اعضاي خانواده به عنوان بافت «زنده» چگونگي مصرف رسانه‌هاي جمعي تمركز دارند. بسياري از پروژه‌ها تلاشهاي خود را عمدتاً و يا حتي به‌طور كامل متوجه والدين مي‌كنند و به برپايي كارگاههاي آموزشي مي‌پردازند، از طريق اين كارگاهها والدين مي‌توانند سوادرسانه‌اي را به فرزندان خود منتقل كنند. مواد چاپي اكثر پروژه‌ها مي‌توانند به وسيله والدين نيز همانند آموزگاران مورد استفاده قرار گيرند؛ والدين به همراه فرزندانشان مي‌توانند از اين وسايل كمك آموزشي كه براي تناسب با هر يك از مراحل رشد شناختي جوانان تطبيق پيدا مي‌كنند، بهره ببرند.
محتواي آموزشِ سوادِ رسانه‌اي
نقش پژوهش و ارزشيابي
ساختار، قالبها و وسايل كمك آموزشي
بسياري از پروژه‌ها در ايالات متحده اعم از اين‌كه مرتبط با يك نهاد يا سازمان باشند و يا اين‌كه خصوصي باشند به تهيه موادچاپي در سطحي وسيع و بسيار سازمان يافته پرداخته‌اند كه در بسياري از موارد با مواد سمعي ـ بصري پيچيده تكميل مي‌شده‌اند. موادي كه غيرآمريكايي هستند بيشتر مفهومي و كمتر پيچيده هستند و اصول و رهنمودهايي براي استفادة آموزگاران ارائه مي‌دهند بدون آن‌كه طرحهايي بسيار سازمان يافته داشته باشند و لازم باشد نمونه مواد براي توزيع تكثير شود. پروژه‌ها در كشورهاي غيرآمريكايي برآموزش آموزگاران در كارگاههاي آموزشي تأكيد مي‌ورزند و حاوي رهنمودهايي درباره سرفصل دروس هستند كه شامل تحليل مفهومي همراه با مطالب خواندني نظري و تمرينات عملي براي دانش‌آموزان هستند.
منابع براي افراد، والدين، آموزگاران و سازمانها
آثار منتشر شده مانند آثار نيومن (1995)، بيانكالي (1992) و سيلور بلات (1995) به آساني در دسترس والدين و آموزگاران قرار دارند. اين آثار كه براي افراد استفاده كننده از رسانه‌ها بسيار مفيدند، حاوي تحليلهاي اساسي درباره محتوا و شكل رسانه‌ها هستند «كتاب مباني ارزيابي آموزش رسانه‌اي» تأليف كرايست (1997) براي ارزيابي تلاشها و نتايج مطالعات سوادرسانه‌اي بسيار مفيد است.
خلاصه رهنمودها براي برنامه‌هاي جامع سواد رسانه‌اي
برنامه سواد رسانه‌اي در صورتي معني‌دارتر و مؤثرتر خواهد بود كه 1. سازمان يافته و مستمر باشد (يك تجربه كوتاه و مختصر نباشد بلكه برنامه‌اي باشد كه در طول زمان و توسط تعدادي از افراد و نهادها و در صورت امكان در بيش از يك منطقه به‌كار برده شده باشد)؛ 2. مبتني بر پژوهشهاي شناخته شده‌اي باشد كه معتبر و متناسب هستند؛ 3. نتايج آن در طي زمان با استفاده از آزمودنيها مورد آزمون و ارزشيابي قرار گرفته باشد؛ 4. قابليت الگوبرداري در نقاط ديگر را به دليل وسعت و ديدگاه وسيع نسبت به ارزشها و اشكال متكثر داشته باشد؛ و 5. مواد چاپي و سمعي و بصري مفصلي جهت پشتيباني از توسعه مفهومي فراهم كرده باشد.
آموزگاران و مديران و نيز والدين و فرزندانشان بايد از ابتدا اهداف آموزش رسانه‌اي، اصول زيربنايي آن، روشهاي انتخابي براي دستيابي به آن اهداف و شيوه‌هاي ارزشيابي نتايج در طول زمان را درك كنند و در مورد آنها به توافق برسند. آموزش بزرگسالان و نوجوانان جهت ارتقاي سوادرسانه‌اي متضمن مشاركت و همكاري است تا قابليت پردازش رسانه‌ها توسط افراد پرورش يابد به‌گونه‌اي كه از كلاس درس فراتر رود و در محيط وسيع‌تري به كار گرفته شود؛ محيطي كه در آن با رسانه‌ها در سراسر طول زندگي‌شان سروكار دارند.
تعهد به آموزشِ سوادِ رسانه‌اي مؤثر، مستلزم پشتيباني اداري مستمر و عملي همراه با اشتراك نظر در مورد اهداف، اصول مفهومي و روشهاي مناسب براي تدوين برنامه‌هاي مطالعاتي است. از اين‌رو، چالشي كه بر سرراه آموزگاران، مديران و گاه والدين وجود دارد اين است كه به انواع گوناگون تأكيداتي كه ساير مطالعات رسانه‌اي به عمل آورده‌اند، دقيقاً توجه كنند و مشخص كنند كدام بنيانهاي نظري، اصول مفاهيم رسانه‌اي و اهداف و روشها براي بافت آموزشي و فرهنگي و نيز مقاصدشان مناسب‌تر است. آن‌گاه بايد براي تحقق اين موارد با يكديگر به همكاري بپردازند.
منبع:فصلنامه رسانه
مقالات مرتبط
تازه های مقالات
ارسال نظر
در ارسال نظر شما خطایی رخ داده است
کاربر گرامی، ضمن تشکر از شما نظر شما با موفقیت ثبت گردید. و پس از تائید در فهرست نظرات نمایش داده می شود
نام :
ایمیل :
نظرات کاربران
{{Fullname}} {{Creationdate}}
{{Body}}