تعلیم و تربیت اسلامی؛ علم یا فرآیند؟

تلاش ‏های زیادی درباره‏ی چند و چون تعلیم و تربیت اسلامی صورت گرفته است، اما اینک سؤالی رودرروی آن مطرح است، و آن این است که «آیا تعلیم و تربیت اسلامی می ‏تواند یک علم باشد؟». مقاله‏ ی حاضر ضمن بررسی معانی متفاوت تعلیم وتربیت، وجوهی را که می‏ توان در آن از «علم تعلیم وتربیت اسلامی» سخن گفت، بررسی می‏ نماید و مهم‏ترین مشکلاتی را که بر سر راه هر رویکرد وجود دارد، برمی‏ شمارد؛ خصوصاً رویکرد استنباطی را به تفصیل بررسی کرده و بر آن است که «تجربی» بودن یا «نقلی» بودن چنین علمی با مشکلاتی هم‏چون متفاوت بودن گزاره‏های دینی، مقوله‏ی داوری و توجیه، نبود روش‏شناسی مناسب، عدم وضوح مفهومی و هرمنوتیکی روبه‏رو است. درنهایت، مقاله توصیه می‏کند که تعلیم و تربیت اسلامی، نه به مثابه یک علم، بلکه به مثابه یک فرآیند درنظر گرفته شود که در آن صورت، سخن بسیاری برای گفتن دارد. واژگان کلیدی: تربیت اسلامی، علم تجربی، علم نقلی، روش‏شناسی، فرآیند تربیت اسلامی سخن از تربیت دینی(۲) یکی از جذاب‏ترین مباحث عرصه‏ی تعلیم و تربیت است. چه آن‏که در طول تاریخ بشریت تا اوایل عصر روشنگری،(۳) دین مهم‏ترین عامل تعلیم و تربیت انسان‏ها بوده و از عصر روشنگری به بعد نیز، همواره دین یکی از بهترین عوامل تربیت انسان‏ها به‏شمار می‏آمده است. در جامعه‏ی ایرانی پس از انقلاب نیز سخن از تربیت دینی نوباوگان این مرز و بوم در رأس فعالیت‏های متولّیان امر دین و تربیت درآمد. سمینارهایی در این‏باره برگزار و کتاب‏هایی در این زمینه منتشر شد، در دوره‏های تحصیلات تکمیلی، واحدهای «تعلیم و تربیت اسلامی» گنجانده شد و رشته‏ی «فلسفه‏ی تعلیم و تربیت»، با عنوان فرعی «تعلیم و تربیت اسلامی»(۴) شناخته شد و.... اینک که تعلیم و تربیت اسلامی در حوزه‏ای آکادمیک قرار گرفته، ضروری است که ابعاد مختلف آن بیشتر مورد کندوکاو قرار گیرد. بدیهی است مهم‏تر از پرداختن به چند و چون تعلیم و تربیت اسلامی، بررسی خود تعلیم و تربیت اسلامی است؛ یعنی پرداختن به این مهم که «تعلیم و تربیت اسلامی به چه معناست و آیا می‏توان سخن از علم تربیت اسلامی به میان آورد؟».این مقاله درصدد بررسی این سؤالات است؛ اما موضع اتخاذ شده عمدتاً نقادانه خواهد بود تا زمینه ای برای بازاندیشی در این مقوله‏ی مهم فراهم آید.
۱) تعلیم و تربیت به چه معناست؟ این سؤالی است که در مشرب‏های مختلف، جواب‏های مختلفی به آن داده می‏شود و هر گونه تلاش برای به دست دادن تعریفی از آن، جز ایجاد مشربی جدید کار چندانی از پیش نخواهد برد؛ لذا بهتر است به جای ارائه‏ی تعریفی از آن، و به مقتضای بحث، از کاربردهای این اصطلاح بپرسیم؛ یعنی به هنگام به کار بردن اصطلاح تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) چه معنایی می‏تواند مد نظر باشد. در این صورت است که ما قادر خواهیم بود از ابهام و ایهام مفاهیم جلوگیری کنیم و به تبیین موضوع موردنظر بپردازیم. چنان می‏نماید که سه معنای این اصطلاح کاربرد بیشتری دارد. این سه معنا عبارت‏اند از: نهاد متولی تعلیم و تربیت و سازمان‏های آن،(۵) فرآیند تربیتی،(۶) و علم تربیت(۷)(۱).
۱-۱) از گذشته‏های دور آموزش و پرورش در مراکز خاصی صورت می‏گرفته است. آکادمی افلاطون، باغ اپیکور، دانشگاه جندی شاپور و اسکندریه، نظامیه‏ها، مکتب‏خانه‏ها و مواردی از این قبیل، نمونه‏هایی برجسته در طول تاریخ هستند که مرکزیّت آموزشی و پرورشی داشته‏اند. بعدها در دوران مدرن، دولت‏ها رسماً سازمان‏هایی را برای تولیت این امر خطیر دایر کردند و آموزش و پرورش رسمی به وجود آمد. اینک چنان معمول است که هرگاه از واژه‏ی آموزش و پرورش استفاده شود، ذهن متوجه این سازمان‏ها و مراکز می‏گردد. در محاورات روزمره، یکی از موارد کاربرد اصطلاح تعلیم و تربیت، اشاره به چنین مراکزی است.
۱-۲) آموزش و پرورش یک فرآیند است؛ فرآیندی که در آن مربّی سعی می‏کند رشد متربّی را تسهیل کند. در این فرآیند اهدافی ارزشمند انتخاب می‏شود و مربّی و متربّی در تعامل با هم می‏کوشند که به آن اهداف برسند. در این معنا، تعلیم و تربیت جریانی است که به واسطه‏ی آن، جامعه در تلاش است که نوباوگان خود را به‏گونه‏ای مطلوب بپروراند(۲). و تعلیم و تربیت به مثابه یک فرآیند(۸) تلقی می‏شود.
۱-۳) بشر همواره در تلاش برای بررسی پدیده‏های اطراف خود بوده است. تعلیم و تربیت نیز (چه به عنوان یک فرآیند و چه به عنوان یک سازمان) از این قاعده مستثنا نیست. علاقه‏مندان به پدیده‏های انسانی (عالمان علوم انسانی) از جنبه‏های مختلف روان‏شناختی، جامعه‏شناختی، انسان‏شناختی، تاریخ‏نگاری و دیگر حوزه‏ها، هر یک به فراخور حال خود، حوزه‏ی تعلیم و تربیت را یکی از موضوعات جذاب و مهم در کار خود شناخته و بدین‏سان به بررسی آن پرداخته‏اند، به‏گونه‏ای که رفته رفته دانش تربیتی پدید آمده است. امروزه هنگام به‏کاربردن اصطلاح تعلیم و تربیت، نظر ما متوجه شاخه‏ای از معرفت بشری می‏شود که به بررسی فرآیند تربیتی (کاربرد دوم) و بعضاً سازمان تربیتی (کاربرد اول) می‏پردازد. این بررسی به طرق گوناگون و از جنبه‏های مختلف صورت می‏گیرد و یافته‏های آن در دانشکده‏های علوم تربیتی ارائه می‏شود. در این کاربرد، تعلیم و تربیت به مثابه یک علم(۹) تلقی می‏شود (که البته متأثر از فلسفه‏ی خاص خود است). اینک با توجه به آنچه در بالا تشریح گردید، می‏توان گفت که مراد از تعلیم و تربیت اسلامی می‏تواند اشاره به یکی از این سه معنا باشد؛ یا تربیت اسلامی به معنای نهادها و مراکزی است که در آن به تربیت پرداخته می‏شود، یا اشاره به فرآیندی است که در آن سعی می‏شود متربّیان، در مجموع، واجد دو وصف «مؤمن» و «مسلم» گردند؛ یا اشاره به دانشی دارد که از طریق بررسی این سازمان‏ها و فرآیندهای تربیتی پدید آمده است.
۲) تعلیم و تربیت اسلامی به مثابه یک علم، ناظر به کاربرد سوم اصطلاح آموزش و پرورش است. اما در این صورت باز می‏توان پرسید که این به چه معناست؟ در این‏جا ما باز به کاربرد این اصطلاح توجه می‏کنیم. در نگاهی به آثار منتشر شده در این باره، می‏توان سه رویکرد را از هم تفکیک کرد؛ در یک رویکرد به بررسی مؤسّسات تربیتی در سیر تاریخی آنها پرداخته می‏شود؛ در رویکرد دیگر به بررسی اندیشه‏ها و نظرهایی پرداخته می‏شود که اندیشمندان مختلف در گذر زمان آنها را ساخته و پرداخته‏اند؛ و در رویکرد سوم، خود فرد، به استنباط پرداخته، نظریه‏ای منسجم و بسامان را درباره‏ی تربیت پدید می‏آورد.
۲-۱) در یک معنا علم تعلیم و تربیت اسلامی عبارت است از بررسی مجموعه‏ی اعمالی که مسلمانان در تاریخ حیات خود به نام تعلیم و تربیت انجام داده اند. از همان عصر بعثت، جمعی به عنوان معلم و مربّی به آموزش و پرورش دیگران همت می‏گماردند. کانون این آموزش‏ها، مساجد بود. رفته‏رفته مکتب‏خانه‏ها و نظامیه‏ها و مراکزی این چنینی به وجود آمدند. پس از تشکیل دانشگاه‏های مدرن، تعلیم و تربیت اسلامی در مراکز خاصی که «حوزه» نام گرفتند، به کار خود ادامه داد. بررسی اعمال مربیان و متربیان، اهداف و روش‏های حاکم بر این مراکز، محتواهای آموزشی و برنامه‏های ارائه شده، سازمان و تشکیلات این مراکز و دیگر نکات مرتبط با نظام‏های آموزشی می‏تواند یکی از معانی تعلیم و تربیت اسلامی به مثابه یک علم باشد. علم تعلیم و تربیت اسلامی در این معنا، درصدد بررسی آن دسته از مراکز آموزشی است که در طول تاریخ، پسوند «اسلامی» داشته‏اند(۳). چنین علمی به‏وضوح، یکی از شاخه‏های علم تاریخ خواهد بود و روش‏ها و مفاهیم خود را از این علم وام خواهد گرفت. این رویکرد را که بنا به ماهیتش می‏توان «رویکرد تاریخ آموزش و پرورش اسلامی»(۱۰) نامید، بیش از آن‏که با فرآیند تربیتی (کاربرد دوم) سروکار داشته باشد، با سازمان تربیتی (کاربرد اول) سروکار دارد. سؤال اساسی در باره‏ی این رویکرد این است که آیا هدف، صرفاً بررسی تاریخی است یا احیای آن چنان تربیتی از طریق اخذ نکات قوّت گذشتگان و انطباق آن قوّت‏ها با زمان حاضر؟ و در صورتی که بدیل دوم انتخاب شود، سؤال این است که پی‏ریزی یک نظام آموزشیِ مبتنی بر اسلام به چه معناست؟ آیا منظور آن است که کادر متولّی این نظام (اعم از وزیر و رؤسا و معلمان و...) مقید به اسلام باشند؟ یا آن‏که قوانین و مقررات سازمان، اسلامی باشد؟ یا آن‏که اهداف، روش‏ها، محتوا و ... اسلامی باشد؟ در هر حال پی‏ریزی یک نظام آموزشیِ مبتنی بر اسلام (یا هر دین دیگری) با این سؤال جنجال‏برانگیز دست به گریبان خواهد شد که آیا باید در مدارس، دین آموزش داده شود، چه به صورت مستقیم و چه به صورت غیرمستقیم؟ موافقان و مخالفان هر یک، دلایل خاص خود را اقامه کرده‏اند و بحث از آن هرچند بسیار مهم است، خارج از بحث فعلی ماست(۴).
۲-۲) در معنای دیگری، علم تعلیم و تربیت اسلامی عبارت است از بررسی مجموعه‏ی اقوالی که متفکران مسلمان با گرایش‏های مختلف فکری (شیعه، سنی، فیلسوف، عارف، فقیه، متکلم و...) درباره‏ی نحوه‏ی تربیت کودکان و شاگردان بیان کرده‏اند. این مطالب که عمدتاً رنگ و بوی دستوری(۱۱) (هنجاری) دارد، عمدتاً به صورت پراکنده یا حاشیه‏ای، در خلال نوشته‏های آنان در باب اخلاق قابل دست‏رسی است. نمونه‏ی چنین متفکرانی، غزالی، ابن قیّم، شهید ثانی، فیض کاشانی، ابن سینا، مولوی، سعدی و... هستند که می‏توان از آثارشان مطالبی را درباره‏ی جنبه‏های مختلف تربیت (دینی، اخلاقی، عقلانی، اجتماعی و غیره) استخراج کرد. با الگوبرداری از روش‏های نگارش تاریخ فلسفه، می‏توان این مباحث را ذیل نام اندیشمندان، جمع‏آوری و تدوین و تبویب نمود(۵). در این معنا می‏توان تعلیم و تربیت اسلامی را در مقام یک علم، شاخه‏ای از معرفت بشری دانست که در آن اقوال متفکران مسلمان درباره‏ی تعلیم و تربیت جمع‏آوری و تدوین می‏شود. این رویکرد را می‏توان «رویکرد آرا و اندیشه‏های تربیتی مسلمانان» نامید. در این رویکرد سؤال اساسیِ قابل طرح آن است که آیا هدف، صرفاً جمع‏آوری و تدوین آن آراست، یا نقادی و جدا کردن سره از ناسره و درنهایت، به‏کارگیری نکات مثبت آن؟ در صورتی که بدیل دوم انتخاب شود، سؤال آن است که آیا می‏توان آن اقوال را از ظرف تاریخی ـ فرهنگی‏شان جدا کرد و موارد منتزَع را در زمان فعلی به کار گرفت؟(۶).
۲-۳) در یک معنای دیگر، علم تعلیم و تربیت اسلامی می‏تواند تلاش‏های یک متفکر برای استنباط مفاهیم تربیتی از دل قرآن و احادیث قطعی‏الورود باشد. در این رویکرد که می‏توان آن را «رویکرد استنباطی» نامید، سعی بر آن است که به شیوه‏ای سامانمند در باب تعلیم و تربیت نظریه‏پردازی(۱۲) شود(۷). سامانمندی، حدّ ممیزه‏ی آن از رویکرد دوم است و در آن تلاش می‏شود که مبانی، اصول، اهداف و روش‏های تعلیم و تربیت، به صورت منظم،(۱۳) از منطوقات قرآن و حدیث استنباط گردد. در رویکرد استنباطی، هدف اصلی نظریه‏پردازی است؛ یعنی ارائه‏ی نظریه‏ی نظام‏مند درباره‏ی تعلیم و تربیت انسان(۸)، تا از این طریق، با اعتصام به وحی الهی، افق‏های دیگری به روی مسائل تربیتی گشوده شود. هرچند دو رویکرد پیشین نیز حامل معنای «علم بودن تربیت اسلامی» هستند، آنچه عمدتاً ناظر به اصطلاح «تعلیم و تربیت اسلامی به مثابه یک علم»، است همین رویکرد استنباط است و ادامه‏ی مباحث این نوشتار به بررسی علم تعلیم و تربیت اسلامی در این معنا می‏پردازد. سؤالی که در این‏جا مطرح است و می‏تواند به وضوحِ اصطلاح علم تربیت اسلامی کمک کند، آن است که منظور از کلمه‏ی «علم» در این عبارت چیست؟ آیا منظور، علم تجربی است یا علمی متفاوت با علوم تجربی؟
۳) با نگاهی به ویژگی‏های علم تجربی می‏توان وجوه تمایز آن از معرفت دینی را بازشناخت. با درک این تمایزات نیز می‏توان گفت که تعلیم و تربیت اسلامی نمی‏تواند یک علم تجربی باشد. برای تحکیم این مدعا توجه به نکات زیر راه‏گشا خواهد بود:
۳-۱) علوم تجربی با امور واقع(۱۴) سروکار دارد، نه با امور هنجاری، زیباشناختی و... در علوم تجربی تلاش بر آن است که رابطه‏ی میان دو یا چند متغیرِ(۱۵) موجود در عالم واقع از طریق مشاهده‏ی کنترل شده (در معنای فنی متدولوژیکال آن) سنجیده شود؛ بنابراین، گزاره‏های علوم تجربی دو ویژگی دارند: اول آن‏که گزاره‏های تجربی ناظر به امور جزئی‏اند؛ بدین معنا که صرفاً به بررسی چهره‏ای خاص از واقعیت، از منظری خاص می‏پردازند(۹)؛ و دوم آن‏که، گزاره‏های تجربی توصیفی‏اند؛(۱۶) بدین‏معنا که آنچه را که هست بیان می‏کنند. این قانون که «نیروی جاذبه‏ی بین دو جسم رابطه‏ی مستقیم با جرم آن جسم دارد» به بهترین وجه دو ویژگی مذکور را در خود دارد و از منظری فیزیکی به توصیف رابطه‏ی میان جاذبه و جرم دو شی‏ء می‏پردازد. گزاره‏های دینی یا عمدتاً گزاره‏هایی هنجاری‏اند و به تصریح یا تلویح، عمل به امری را از انسان می‏خواهند، یا آن که گزاره‏هایی کلی‏اند، که کاملاً متفاوت با گزاره‏های جزئیِ توصیفگر امور واقع‏اند. اینک به این عبارات که در تعلیم و تربیت اسلامی کاربرد فراوان دارد دقت کنید: کسی که به خدا ایمان دارد، از نیروی بالقوه‏ای در درون خود برخوردار است که در حال سکون، حتی از خود او نیز پنهان است؛ اما اگر این نیرو به جنبش درآید، مظهر تحولات درونی عظیم و اقدامات چشم‏گیری خواهد شد، در حالی که خود فرد، آنها را از خویش گمان نمی‏برد. در این روش تربیتی [روش تحریک ایمان]، مقصود، پدید آوردن چنین جنبشی است که حاصل آن احساس تکلیف و انگیختگی عمیق درونی است....(۱۰). کاملاً واضح است که هیچ یک از این گزاره‏ها، دو ویژگی بالا را ندارد و نمی‏توان گفت که تعلیم وتربیت اسلامی را می‏توان یک علم به معنای تجربی آن دانست. ۳-۲) علوم تجربی، بنا به ماهیت توصیفی و جزئی بودن گزاره‏هایش از وضوح مفهومی(۱۷) برخوردار است؛ به عبارت دقیق‏تر، علوم تجربی به بررسی روابط میان دو یا چند متغیر، و برای دقیق شدن در کار خود، به تعریف متغیرها و نوع رابطه‏ی بین آنها می‏پردازد. او تلاش می‏کند تا آن‏جا که ممکن است تعاریف خود را عملیاتی،(۱۸) یعنی قابل مشاهده و اندازه‏گیری سازد، تا هم محقّق بتواند تحقیق خود را ادامه دهد و هم دیگران بتوانند از راه همان تعاریف، مجدداً موضوع را مورد بررسی قرار دهند. باز به همان عبارت نقل شده در بالا دقت کنید. چگونه می‏توان این مفاهیم را عملیاتی کرد و چگونه می‏توان آن را سنجید؟!
۳-۳) علوم تجربی، براساس آنچه گفته شد، دو ویژگی عمده دارند: اول آن‏که، تجربی‏اند؛ یعنی داده‏ها محصول تجربه (در معنای متدولوژیکال آن) هستند؛ و دوم آن‏که، تجربه‏پذیرند؛ یعنی قابلیت آزمون همگانی(۱۹) را دارند. این به آن معناست که اگر دیگران بخواهند، می‏توانند با همان روش به آن نتایج برسند. تجربه‏پذیری با حوزه‏ی داوری و زمینه‏ی توجیه مرتبط است. اگر فرضیّات دانشمند (در زمینه‏ی کشف(۲۰))، توانست از آزمون تجربی سربلند بیرون آید (زمینه‏ی توجیه(۲۱))، در آن صورت اعتبار علمی دارد، وگرنه، نه (۱۱). باز هم در همان عبارات منقول در بالا دقت کنید. این بیانات، مأخوذ از تجربه (به معنای روش‏شناسی آن) نیستند و تجربه‏پذیر کردن آن هم ممکن نیست و موضوعی است کاملاً فردی و درونی.
۴) برخی از فلاسفه، مانند دیوید کار (۱۲) معرفت دینی را حوزه‏ای مستقل و متفاوت از دیگر حوزه‏ها (اخلاق، علوم تجربی، متافیزیک و...) می‏دانند. البته این نظریه مقبول می‏نماید و در میان علمای اسلامی نیز، مثلاً غزّالی یا خواجه نصیر، در وهله‏ی اول، علوم را به دو دسته‏ی بزرگ نقلی و غیرنقلی تقسیم کرده‏اند. علوم نقلی یا معرفت دینی دو ویژگی عمده دارند: اول آن‏که، منظور از نقلی بودن علم، اخباری بودن آن است؛ بدین معنا که داده‏ها نه محصول تجربه، بلکه عمدتاً محصول نقل نسل به نسل گفتاری و نوشتاری وحی الهی است. دوم آن‏که توجیه یک مدعای دینی آن‏گاه ممکن است که، به صورت روشمند، مستدل به آیات و احادیث باشد. این معنا در علم تعلیم و تربیت اسلامی مقبول‏ترین معنای ممکن است. با داشتن چنین تلقی‏ای از علم تربیت اسلامی، محقق می‏تواند به استنباط اهداف، مبانی، اصول و روش‏های تربیتی بپردازد. یک مثال به وضوح مفهوم کمک خواهد کرد: «در اکثر کتاب‏های تربیت اسلامی که با رویکرد استنباطی نگاشته شده است، یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت، رسیدن (رساندن) فرد به مقام تقواست. تاکنون یک هدف تربیتی از وحی الهی استنباط گردیده است. در مرحله‏ی دوم باید این مدعا توجیه شود؛ بنابراین فردی که به این هدف رسیده است، به بیان آیات و روایاتی می‏پردازد که استدلالی (مجموعه استدلالاتی) برای تحکیم مدعایش فراهم آورد.» چنانچه محقق بتواند نظامی از اندیشه در باره‏ی تعلیم و تربیت فراهم آورد که آن نظام، مبتنی بر آیات و روایات قطعی الورود باشد، در آن صورت او توانسته است به علم تعلیم و تربیت اسلامی دست یابد. با این وصف، علم تربیت اسلامی در این معنا نیز با مشکلات چندی مواجه است؛ این مشکلات عبارت‏اند از: روشمندی، وضوح مفهومی و هرمنوتیک.
۴-۱) هم‏چنان‏که گفته شد، توجیه یک مدعای دینی آن‏گاه ممکن است که به صورت روشمند، مستدل به آیات و احادیث باشد. دیگر علوم نقلی توانسته‏اند برای خود نظامی از روش (روش‏شناسی(۲۲)) فراهم آورند که با آن بتوانند به توجیه مدعیات خود و داوری در باب دیگر مدعیات بپردازند؛ مثلاً علم فقه توانسته است «اصول فقه» را برای استنباطات فقهی و توجیه آنها به وجود آورد. یا حدیث‏شناسی متکی به «علم الحدیث» و «رجال» و «درایه» است. اما تعلیم و تربیت اسلامی تاکنون نتوانسته است روش‏های مورد نیاز خود را پدید آورد، تا بتوان بر مبنای آن به توجیه و داوری پرداخت.
۴-۲) مشکل دیگر متون تربیت اسلامی، عدم وضوح مفهومی و به عبارتی، ابهام(۲۳) و ایهام(۲۴) واژه‏ها، مفاهیم و اصطلاحات است. ایهام به دو یا چند پهلویی واژه‏ها اشاره دارد، اما ابهام به غیرمشخص بودن، کلی بودن، روشن نبودن گستره‏ی کاربرد و مواردی این‏چنینی ارجاع می‏دهد. به این عبارات که در ضمن توصیه‏های کلی نخستین همایش جهانی تعلیم و تربیت اسلامی آمده است، دقت کنید: هدف تعلیم و تربیت اسلامی ایجاد انسان صالح و درستکاری است که به معنای صحیح کلمه، الله را بپرستد، بنای حیات دنیوی و مادی‏اش را بر مبنای شریعت استوار سازد و این حیات را به خدمت دینش درآورد.... هدف تعلیم و تربیت باید رشد متوازن کل شخصیت انسان، از طریق تربیت روح، عقل، «خود» عقلانی، احساسات و عواطف، و حواس جسمانی باشد؛ بنابراین تعلیم و تربیت باید تسهیلات لازم را برای رشد انسان در جمیع ابعاد و وجوه، یعنی ابعاد و وجوه روحانی و معنوی، عقلی، تخیلی، جسمانی، عملی و تجربی و زبانی، هم در ساحت فردی و هم درساحت جمعی فراهم آورد و همه‏ی این ابعاد و وجوه را در جهت صلاح و نیل به کمال به کار اندازد. هدف نهایی تعلیم و تربیت اسلامی این است که تسلیم محض به الله، در قلمرو فرد، در قلمرو جامعه و به طور کلی در قلمرو انسانیت تحقق پذیرد (ملکیان، ۱۳۸۱، ص۵۵ ـ ۵۶). کاملاً واضح است که این عبارات اصلاً وضوح مفهومی ندارند و پر هستند از ایهام و ابهام در عباراتی که سعی شده توسط آنها هدف از تعلیم و تربیت اسلامی بیان شود (همان، ص۵۶).
۴-۳) تلاش برای وضوح مفهومی هم چندان مفید نیست، چون به محض انجام چنین کاری، اختلاف‏نظرها شروع می‏شود و کار به خرق اجماع می‏کشد (همان). ریشه‏ی این مسئله را باید در جایی دیگر جست. این اختلاف نظرها به دلیل ماهیت موضوع است؛ یعنی درگیر شدن با متون وحیانی. متن وحیانی فی نفسه صامت است و این تفسیر مفسر است که متن را به سخن می‏آورد. در این‏جا سخن از هرمنوتیک(۲۵) است. فردی که با متن روبه‏رو می‏شود سعی می‏کند متن را بفهمد و فهمیدن، از طریق تفسیر آن ممکن می‏گردد. متن از طریق عمل تفسیر شفاف می‏شود، به سخن می‏آید و «معنای» خود را نشان می‏دهد(۱۳). در فهم چگونگی تفسیر متن توجه به سه نکته اهمیت شایان دارد: اول: هر مفسری برای تفسیر متن با پیش‏فهم‏ها و پیش‏فرض‏های خود به متن می‏نگرد. برآمدن شناخت چه از گونه‏ی فهمیدن و چه از گونه‏ی تبیین، همیشه بر یک پیش‏فهم یا پیش‏دانسته استوار گردیده و با به کار گرفتن آن آغاز می‏شود، اما جدای از این پیش‏فهم‏ها، پیش‏فرض‏ها نیز که از خارج از متن بر متن تأثیر می‏گذارند، در عمل تفسیر نقش مهمی را ایفا می‏کنند. دوم: هر مفسری به هنگام تفسیر، از علایق و انتظارات خود سود می‏برد؛ چه آن‏که این علایق و انتظارات خاص است که «سؤالاتی» را پیش روی مفسر می‏گذارد. عمل تفسیر در واقع پاسخ‏گویی به این سؤالات است؛ پس علایق و انتظارات شخص مفسر که وی را به سؤال کردن از متن و فهمیدن آن وامی‏دارد، از مقدمات و مقوّمات فهم متن است. سوم: هرمتنی به عنوان یک «واحد» معنای «واحدی» را افاده می‏کند. تنها کسی می‏تواند متنی را تفسیر کند که برای متن «وحدت» قایل باشد. معنای واحد، «مرکز معنای متن» و به تعبیری دیگر «روح متن» است؛ یعنی آن دیدگاه اصلی که همه‏ی مطالب متن بر محور آن تنظیم یافته است. هنگامی تمام متن فهمیده می‏شود که این مرکز معنای متن کشف شده باشد. مهم این است که تفاوت در پیش‏فهم‏ها و پیش‏فرض‏ها، علایق و انتظارات و سؤالات، و نیز تفاوت در برداشت‏ها از این‏که «مرکز معنای متن چیست»، سبب می‏شود که بتوان از یک متن، تفاسیر مختلفی را ارائه کرد. این نکته به همان‏سان که در دیگر حوزه‏های معرفت دینی صادق است، در مورد تربیت اسلامی نیز صادق است و به همین خاطر کتاب‏هایی که در رویکرد استنباطی تعلیم و تربیت اسلامی نوشته شده‏اند، دارای جهت‏گیری‏ها و تنوع زیادی هستند و اندیشمندان مختلفی هم که در این زمینه نوشته‏اند به این متون ایراد وارد می‏کنند. اما در زمینه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی این مسئله وقتی دشوارتر می‏شود که به نکته‏ای دیگر توجه کنیم؛ هرمنوتیک به تعدد تفاسیر می‏رسد، در حالی که در تعلیم و تربیت، خصوصاً در آموزش و پرورش عمومی، «وحدت عمل» یک اصل ضروری است(۱۴). چگونه می‏توان وحدت عمل را در تربیت به وجود آورد، در حالی که تعلیم و تربیت اسلامی، بنا به ماهیتش، ضرورتاً به تنوع آرا و نظریه‏ها می‏رسد؟
۵) گرچه تعلیم و تربیت اسلامی به مثابه یک علم، با مسائل متعددی روبه‏روست، اما تعلیم و تربیت اسلامی به مثابه یک فرآیند، سخن بسیاری برای گفتن دارد. تعلیم و تربیت اسلامی به مثابه یک فرآیند، بر آن است که افراد را از طریق فرآیندها و جریاناتی ویژه، عملاً متدین بار آورد. انبیای عظام نیز نیامدند که در باب تعلیم و تربیت نظریه‏پردازی کنند، بلکه از مردم «خواسته‏اند» که خدا را در کانون عواطف، افکار و رفتارهای خود قرار دهند. این به آن معناست که تعلیم و تربیت دینی به دین‏ورزی تحویل می‏یابد و بسته به آن‏که مفهوم خدا چگونه در عواطف، افکار و رفتارها محوریت یافته باشد، اصناف مختلف دین‏ورزان خواهیم داشت؛ افرادی که به گونه‏های مختلف خدا را پرستش می‏کنند و در سلوک خاص خود، سیر الی الله دارند... و البته تبیین این معنا تحلیل‏های دقیق می‏طلبد و مجال وافر(۱۵). اما یک سؤال اساسی در این‏جا هم می‏ماند که چگونه می‏توان این فرآیند را شناخت؟

۱. فرانکنا میان فرآیند تربیتی و دانش تربیتی تمایز قایل شده است. اما در این‏جا سازمان تربیتی به آن معانی اضافه شده است. درباره‏ی نظر فرانکنا ر.ک: Frankena, K. William (۱۹۶۶). Toward a philosophy of the education, in: Martin J. Rich (ed.): Reading in philosophy of education. Wadworth publishing co. Inc. Belmont, California.
۲. فرانکنا بر آن است که «جامعه در تلاش است که نوباوگان خود را آن گونه که مطلوب است (نه صرفا آن‏گونه که مطلوب می‏داند) بپروراند». این معنا مناقشه‏برانگیز است؛ چه آن‏که در برخی حالات، برخی نظام‏ها، معتقدند که نوباوگانِ خود را آن‏گونه که مطلوب می‏دانند تربیت کنند؛ اما بر مبنای بحث فرانکنا این نوع نظام‏ها را نمی‏توان تربیتی دانست. به عبارتی، بحث فرانکنا دایره‏ی تربیت را محدود می‏کند.
۳. نمونه‏هایی از این کارها عبارت‏اند از: فلسفه تعلیم و تربیت (دکتر علی شریعتی)، تاریخ آموزش در اسلام (احمد شلبی)، سیر فرهنگ و تاریخ تعلیم و تربیت (مرتضی راوندی)، مختصری از تاریخ تعلیم و تربیت در ایران (عیسی صدیق)، تاریخ آموزش و پرورش ایران قبل و بعد از اسلام (کمال درانی)، مدارس نظامیه و تأثیرات علمی و اجتماعی آن (نوراللّه کسایی) و...
۴. فرانکنا یک تحقیق کلاسیک در این باره دارد:
Frankena, William, (۱۹۶۶). public education and good life. In Rich (ed.): Reading in philosophy of education. Wadworth publishibg co. Inc. Belmont, California.
۵. پژوهشکده‏ی حوزه و دانشگاه با همکاری انتشارات سمت مجموعه‏ای چند جلدی را با عنوان آرای دانشمندان مسلمان درباره تعلیم و تربیت منتشر کرده است.
۶. هرست (P.H. Hirst) در نقدهای خود بر آن است که متن دینی در بافت اجتماعی خاصی نزول یافته و تعمیم‏پذیر به دیگر اعصار نیست. این موضع او هرچند می‏تواند نسبت به متن مقدس مناقشه‏برانگیز باشد، در مورد «تفسیرهای» متن مقدس من آن را می‏پذیرم. ر.ک:
Bagheri, Khosro, (۲۰۰۱). Islamic education. Alhoda publishing, Tehran. p:۷
۷. نمونه‏هایی از این کارها عبارت‏اند از: تعلیم و تربیت اسلامی (علی شریعتمداری)، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی (خسرو باقری)، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام (پژوهشکده حوزه و دانشگاه)، تعلیم و تربیت اسلامی: مبانی، منابع و اصول (علی‏اکبر حسینی) و...
۸. برای مثال رک: مقدمه‏ی کتاب روش تربیتی اسلام: «به خود می‏گفتم و پیش خود می‏اندیشیدم: چگونه می‏توانیم از این واقعیت روشن غفلت داشته باشیم و ندانیم که اسلام هم دارای راه و روشی برای تربیت است و این راه را به‏خوبی در قرآن مجید به خواستاران خویش نشان داده است؟» و سپس توضیح می‏دهد که چگونه به ناگاه به نظامی از تربیت در قرآن دست می‏یابد: «در برابر خود روش کامل و جامعی از تربیت اسلامی را ملاحظه می‏کردم که هرگز قبل از آن به ذهنم خطور نکرده بود! روش کاملی که کوچک و بزرگ را جا نگذاشته...» (محمد قطب، (۱۳۶۲). روش تربیتی اسلام ترجمه‏ی سیدمهدی جعفری. تهران، انجام کتاب، ص۱و۳).
۹. جزئی بودن گزاره‏های تجربی را دقیقا در همان معنای مذکور در متن مدنظر قرار داده‏ام. به تعبیری، گزاره‏های علوم تجربی، هرچند به لحاظ صوری و ظاهری، به صورت کلی و معمولاً با الفاظ «همه»، «هیچ» و «هر» بیان می‏شوند، این گزاره‏ها به لحاظ محتوایی، جزئی‏اند و صرفا روابط خاص دو یا چند پدیده را از منظری خاص مدنظر قرار می‏دهند. درباره‏ی دیگر خصوصیات علم و گزاره‏های علمی رک: عبدالکریم، سروش (۱۳۷۹). علم چیست؟ فلسفه چیست؟ تهران، صراط .
۱۰. ر.ک. خسرو باقری؛ نگاهی دوباره به تربیت اسلامی. تهران، مدرسه، (۱۳۷۹)، ص۱۰۸. این متن به شکلی کاملاً اتفاقی انتخاب شده است. ذکر این نکته هم الزامی است که نویسنده‏ی این متن معرفت دینی و علم تجربی را ـ تا آن‏جا که من خبر دارم ـ یکی نمی‏داند.
۱۱. تمایز میان دو حوزه‏ی کشف و داوری را برای اولین‏بار رایشنباخ، فیلسوف علم آلمانی، صورت داد و پس از آن در میان فلاسفه‏ی علم پذیرفته شد. برخی هم با بیان این‏که این تمایز کاستی‏هایی دارد، به بازسازی آن پرداخته‏اند. برای آگاهی از نظر رایشنباخ و نقدهای آن، ر.ک: ـ خسرو باقری (۱۳۸۲). هویت علم دینی؛ (تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی ۱۳۸۲) ص۲۵ـ۲۶ و ۱۸۵ـ۱۸۶. به هرحال آنچه مهم است این است که علوم تجربی قابلیت آزمون همگانی را دارند و در زمینه‏ی داوری باید به شکل تجربی از آزمون سربلند بیرون آیند. مشکل‏سازی زمینه‏ی داوری برای تعلیم و تربیت اسلامی را از منبع زیر آورده‏ام: ـ مصطفی ملکیان، ۱۳۸۱. «تأملاتی چند در باب امکان و ضرورت اسلامی شدن دانشگاه‏ها؛ در: راهی به رهایی؛ (تهران: نگاه معاصر ۱۳۸۱) ص۶۱ـ۶۲.
۱۲. برخی به مانند هرست (Hirst) و مکنزی (Mackenzie) اساسا برآن‏اند که دین نمی‏تواند حوزه‏ای جدا در میان معارف داشته باشد. درمقابل، برخی مانند کار (D.Carr) آن را حوزه‏ای جدا می‏دانند. برای آگاهی از نظرات آنان رک Bagheri, khosro (۲۰۰۱): Islamic education. Alhoda publishing, Tehran. ch.۱
۱۳. در نگارش مبحث هرمنوتیک، از کتاب زیر (خصوصا فصل اول آن) سود برده‏ام: ـ محمد مجتهد شبستری، هرمنوتیک: کتاب و سنت. تهران، طرح نو. گرچه چنان می‏نماید که موضع ایشان هرمنوتیک رومانتیک است (رک: باقری. هویت علم دینی، ص۷۸)، اما در این‏جا تکیه بر نکاتی شده است که در دیگر رویکردهای هرمنوتیکی نیز مبناست. گرچه می‏توان گفت اگر این رویکرد سنتی هرمنوتیک برای تعلیم و تربیت اسلامی مشکل‏ساز باشد، بالطبع، دیگر رویکردها، به وجه اولی مشکل‏ساز خواهند بود. ذکر این نکته نیز الزامی است که در مجموع، هرمنوتیک بر دانش تربیتی از طریق متدولوژی تأثیر می‏گذارد. اما آن تأثیر متفاوت از بحث فعلی است. در خصوص تأثیر آن بر روش‏شناسی رک: Usher, Robin (۱۹۹۶). "A critique of the neglected epistemological assumption of educational research". In: D. Scott & Usher (ed.): Understanding educational research. Routledge. New York.
۱۴. این‏که وحدت عمل در تعلیم و تربیت از ضروریات تربیتی است، به انحای مختلف و در زمینه‏های مختلف به بحث گذاشته شده است؛ مثلاً مرحوم دکتر هوشیار در بحث از اصول ششگانه و دکتر شکوهی، از آن، در هماهنگ کردن عوامل متعدد مؤثر در تعلیم و تربیت بحث نموده‏اند. بحث فعلی متن، هرچند بحث مرحوم دکتر هوشیار را پایه و اساسِ کار گرفته است، عمدتا ناظر به این بحث دکتر شکوهی است که «موفقیت اقدامات تربیتی در گرو وحدت عملی است که باید، علی‏رغم تعدد عوامل ذی مدخل در آن، از آغاز تا پایان، بین همه‏ی عوامل اجرایی مربوطه موجود باشد.» رک:
ـ محمدباقر هوشیار، اصول آموزش و پرورش؛ (تهران: دانشگاه تهران ۱۳۳۵) صص۴۶ـ۴۷.
ـ غلامحسین شکوهی، تعلیم و تربیت و مراحل آن؛ (مشهد: به نشر ۱۳۷۸) مقدمه‏ی کتاب.منبع:فصلنامه حوزه و دانشگاه، شماره ۴۰
۱۵. یک تحلیل دقیق از فرآیند تربیت دینی کار هودسن (W. D. Hudson) است. رک: دی. هودسن، آیا تعلیم و تربیت دینی ممکن است؟ در: گفتارهایی پیرامون رویکردها و روشهای تربیت اخلاقی؛ ترجمه و تدوین دکتر سیدمهدی سجادی (اصفهان: جنگل، ۱۳۸۲).

پی نوشتها:

۱. دانشجوی دوره دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت معلم ( خوارزمی) تهران
۲ . religious education
۳ . enlightenment
۴ . islamic education
۵ . institution of education
۶ . process of education
۷ . science of education
۸ . education as a process
۹ . education as a science
۱۰ . History of Islamic Education
۱۱ . normative
۱۲ . theorizing
۱۳ . systematic
۱۴ . facts
۱۵ . variable
۱۶ . descriptive
۱۷ . conceptual clarity
۱۸ . operational
۱۹ . inter subjective testability
۲۰ . context of discovery
۲۱ . context of justification
۲۲ . methodology
۲۳ . vagueness
۲۴ . ambiguity
۲۵ . hermeneutic

منبع:فصلنامه حوزه و دانشگاه