پيامدهاى تربيتى نظريه حركت جوهرى

مقدمه

علوم انسانى داراى پيچيدگيها و دشواريهاى خاص خود است. تعليم و تربيت نيز همچون بخشى از اين علوم ويژگيهاى خاص خود را دارد. زمانى تصور بر آن بود كه بر مبناى يگانگيهاى وجود انسانى در همه جاى جهان، به نظريه اى واحد مى توان پرداخت كه همچون علوم فيزيكى پاسخگوى نيازهاى موجود و همه گير باشد. اين تصور تكگرايى برخاسته از مدرنيزم، اينك در مقابل كثرت گرايى پست مدرنيزم ناچار به دفاعى جانانه از خود است، كه اگر تاب اين هجوم عقلانى وواقعى را نياورد - كه نياورده است- بايد پاى باز پس كشد و به حدود معقول و مجاز خود قناعت ورزد.
در اين بين در زمانه حاضر كه زمينه گفتگوى بين فرهنگها بيش از پيش فراهم آمده است بنظر مى رسد كه از جمله وظايف دانشجويان، دانشگاهيان و فرهيختگان تلاش در تدوين نظريه هايى بومى است كه هم توان پاسخگويى به نيازهاى موجود را داشته باشد و هم در عرصه جهانى گفتگوى انديشه ها جلوه و خودنمايى نمايد. با توجه به چنين ضرورتى اين مقاله كوشيده است بر مبناى نظريه اى فلسفى - نظريه حركت جوهرى ملاصدرا - نظريه اى تربيتى بپرورد كه همچون هر نظريه تربيتى ديگر حرفهايى براى عرضه در زمينه اهداف، محتوا، روش ها، ساختار و ارزشيابى داشته باشد و همچنين بتواند براى گشودن برخى بغرنجيهاى نظرى موجود در عرصه تعليم و تربيت راهى گشايد و شايد پاسخگوى معضلات عملى موجود نيز باشد.

نظريه حركت جوهرى[1]

نظريه حركت جوهرى يك بحث وجودشناسانه است. در اين بحث نخستين سئوال درباره بودن يا نبودن حركت است، گروهى از متفكرين برآنند كه حركت وجود ندارد و يا اگر وجود دارد توهمى بيش نيست. گروهى نيز كه باور به وجود حركت دارند يا همچون ارسطو و ابن سينا آن را تنها در اعراض مى بينند و يا چون صدرالمتألهين در جواهر و در نتيجه هم در جوهر و هم عرض. فيلسوف اخير بر آن است كه حركت، مستقل از ذهن ما در جهان خارج وجود دارد و محسوسى است بكمك عقل و يا معقولى بيارى حس. در فرآيند حركت، شيئى از حالتى كه هم اكنون در آن است برون مى آيد و بآرامى به حالتى كه مى تواند به آن دست يابد مى رسد، پس خروج از قوه به فعل تدريجى است و حركت، مجموعه مداوم زوال و حدوث; قوه حادث مى شود و فعل زوال مى يابد و اين روند بهمين ترتيب، دوام دارد. اما موجودى كه سراسر فعليت باشد حركت برايش معنا ندارد. اگر حركت - بدينگونه - امرى تدريجى و اتصالى باشد وحدت شيئى و موضوع خدشه اى نمى پذيرد زيرا اتصال، ضامن وحدت است. در باور ملاصدرا زمان نيز زاده حركت است و هرجا از حركت نشانى نباشد، زمان در آن راهى ندارد. اما حركت در كجا واقع مى شود؟
پيش از ملاصدرا حركت در نهاد و جوهر شيئى را ناممكن مى دانستند و بر آن بودند كه فقط در اعراض، و تنها در چهار عرض حركت هست: مكان، وضع، كيف و كم. و چون ثبات، جوهر را ضرورى بود بدليل ضرورت بقاء موضوع، باور بر آن بود كه هرگاه فرض حركت در جوهر پذيرفته شود ثبات موضوع اعراض از بين مى رود، اما پذيرش حركت در عَرَض با بقاء جوهر همخوانى داشت. ملاصدرا به اين استدلال چنين پاسخ داد كه اگر فقط اعراض، متحرك باشند بايد پاسخگوى اين سئوال باشيم كه منشأ اين حركت كجا است. منشأ در بيرون شىء نمى تواند باشد زيرا علت بيرونى تنها نهاد شىء را آماده حركت مى كند و بجز اين در صورت پذيرش «بيرون» بعنوان عامل حركت، سئوال همچنان بقدرت خود باقى مى ماند باين صورت كه آن عامل بيرونى خود چگونه بحركت در آمده. پس اين نهاد شىء است كه روان و حركتزا است و اين نهاد - بنابر اصل فلسفى «هر معلول ثابت علت ثابت و هر معلول متغير علتى متغير دارد» - ناگزير، خود بايد متحرك باشد. بدينگونه در انديشه ملاصدرا وجود متحرك، وجودى پخش و گسترده است كه هر لحظه پا بپاى حركت اجزاء و قطعات آن تحقق مى پذيرد اما اين اجزاء و قطعات وحدتى اتصالى و در نتيجه وحدتى شخصى دارند و بهمين سبب است كه مى توان از بقاء موضوع، در عين تحول جوهرى آن سخن گفت. حركت جزيى از هويت شىء است و جهان مادى و هر چه در او است يك فرايند است. صدرالمتألهين در ارائه بحث نتيجه گرفت كه آنچه مايه تشخص است برخلاف تصور عاميانه صفات نيستند. صفات علامت تشخّص هستند و تشخص از درون مى جوشد و عرض خود مرتبه اى از جوهر است.
در مورد انسان و تبيين حركت جوهرى در او، اعتقاد ملاصدرا بر آن است كه خود آگاهى انسان تأييدى است بر نهادى غيرمادى در او كه بتعبيرى همان نفس است و رابطه نفس و بدن نيز نه رابطه مرغ و قفس بل رابطه ميوه و درخت است. با اين تعبير، روح يا نفس در پيدايش و ظهور نيازمند زمينه مادى است، حدوث و پيدايش آن جسمانى و مادى، اما بقاء و استمرارش روحانى و غير مادى است. پس اين، روح و نفس نيست كه بسوى بدن فرود مى آيد، بلكه اين بدن است كه بسوى روح فرا مى بالد. طبيعت، نردبان ماوراء طبيعت است، نفس مسير پرتحول قوه و فعل را طى مى كند تا سرانجام از بدن مستقل مى شود. صدرالمتألهين در رد تناسخ اظهار مى دارد هر بدن در حركت جوهرى خود روح متناسب با خود را مى جويد و مى يابد و با آن همگام مى شود. باين ترتيب شايد بتوان بگونه اى بسيار فشرده اظهار داشت:
الف جهان واحد است و تمام اجزاء آن يك كنش مدام است اين كنش فرايندى جهت داراست. مبدأ و مقصود دارد. جهان از خداوند تراويده و بسوى او فرا مى بالد.
ب حركت از نهاد پديده برمى خيزد و شرايط بيرون نهاد را آماده حركت مى كند.
ج شخصيت هر پديده يك فرآيند است.
د وجود بر ماهيت مقدم است.

پيامدهاى تربيتى

بر مبناى انديشه صدرالمتألهين وجود بر ماهيت مقدم است. بعبارت ديگر كمال انسان نسبت به وجود او متأخر است. اما اين كمال خودبخود حاصل نمى شود. نفس كه جزء آگاه بدن است از درون، جوهر حركت و شرايط بيرونى، آمادگى براى حركت را فراهم مى آورند و اين هر دو نيازمند هدايت و تنظيم از سوى نفسى برترند. كمال حاصل نمى شود مگر به مدد تربيت. از سوى ديگر، در بيان ضرورت تربيت مى توان گفت كه «تربيت» نيز همچون ساير پديده ها خود، در مرحله اى از وجود خلق شده، پس ضرورت نيز داشته است و باين ترتيب، «امكان» آن نيز بديهى مى نمايد. بجز اين چون انسان نيز همچون هر پديده اى قوه و فعل دارد و تبديل قوه به فعل در ذات هستى است، پس تربيت امكان پذير مى گردد. بدينگونه تربيت عبارت است از پر كردن فاصله وجود، و كمال عبارت است از دخالت نفس عمل آگاهانه نفس رشد يافته انسان در فرآيند خلق مدام. چنين عملى، خود، موجب تكامل نفس كنشگر مى گردد. صدرالمتألهين قاعده اى دارد بنام «اتحاد عقل و عاقل و معقول». شايد بتوان گفت نتيجه فلسفى اين قاعده بزبان ساده اين است كه هر كس همان چيزى است كه مى داند و يا روح هر كس در طول عمرش بمدد مكتسبات و افعال او تدريجاً ساخته مى شود.
1- هدفدار بودن. از آنجا كه تجلى مدام جهان از مبدئى بر مى خيزد و به مقصدى روان است پس مجموعه حركت جهان هدفدار است. آشكار مى نمايد كه تربيت نيز بمعناى واقعى آن داراى هدف و جهت است و اگر جز اين باشد ما با سوء تربيت
miseducation مواجه خواهيم بود.
2- جامعيت و فراگيرى. تربيت فرآيندى جامع و همه گير است. همه جهان موضوع تربيت است و همه اجزاء نيز در جهتى هماهنگ بااصل جهان بايد تربيت پذيرند. بدينگونه فرد، اجتماع و طبيعت همه موضوع تربيت و در ارتباط و هماهنگ با هم در راه رشد روانند. در فرد نيز تمام جلوه هاى وجود - فردى، جسمى، روحى شناختى، عاطفى، . . . . - هماهنگ با هم بايد كه تربيت شود، ترانه جهان را خداوند موزون سروده است و تربيت در عاليترين شكل خود ورودى بجا در اين توازن است.
3- انعطاف پذيرى. از آنجا كه آفرينش، ايستايى ندارد، همگامى با اين نوشدنهاى دم افزون و يا دخالت در اين فرآيند طبيعت نياز به تفكر واگرا و انعطاف پذيرى دارد. درك مسير رشد و خلقت، زمانى براى انسان ميسر مى شود كه هميشه ذهن خود را بروى عالم و جلوه هاى تازه آن بازنگه داشته باشد.
4- تدريجى بودن. از آنجا كه حركت امرى تدريجى است، پس تربيت بايد بسيار هشيارانه و هماهنگ با شتاب واقعى تحول، صورت پذيرد هر تحول زمان مناسب خود را دارد.
5- مرحله اى بودن. حكيم فرهيخته ما مراحل رشد نفس را گياهى، حيوانى و انسانى ذكر مى كند و در مرحله انسانى دو گرايش «فرشته خويى» و «شيطان صفتى» را ممكن مى داند. بدينشكل شايد بتوان نتيجه گرفت كه بر اين مبنا تحولات، كيفى است و يا بعبارت ديگر تحولات كيفى دربرگيرنده فزونى يافتن كميتها هستند.
6- درونى بودن. قوه و فعل امرى درونى است و همانگونه كه پيش از اين گفته شد در يك فرايند، شرايط، علت نيستند بلكه تنها تسهيل كننده گذار از قوه به فعلند.
هرگاه بپذيريم 1 تغيير، هم در جهان و هم در انسان مدام است. 2 اين تغيير مسير مداوم تغيير قوه به فعل را مى پيمايد. 3 تربيت امرى درونى است. 4 رابطه روح و بدن رابطه ميوه و گياه است. 5 ويژگى اصلى روح خلاقيت است چون از خداوند است پس بهره مند از ويژگى اصلى خداوند - آفرينش - ، آنگاه شايد بتوانيم نتيجه بگيريم كه تحقق خويشتن، خودشكوفايى، و يا خلاقيت هدف اصلى نظام تربيتى مبتنى بر اين تفكر فلسفى است. خلاقيت اوج خداگونگى انسان است و شايد با تاكيد بر چنين ويژگى بوده است كه حضرت حق انسان را جانشين خويش در زمين ناميده است. بدينگونه اين انسان است كه با درك چنين روندى به چنان قدرتى دست مى يابد كه از آن پس مى تواند به وجود خويش و هم به وجود جهان تا مقصد هستى تحقق بخشد.

چند اصل در تحقق خويشتن

1- نسبيت. حكيم متاله بر آن است كه الف اصل تناسخ مردود است و هر روح با ويژگيهاى يك بدن سازگار است. ب تفاوتهاى عرض ناشى از تفاوتهاى جوهر است از اينرو از نظر جوهرى، هر فرد، فردى خاص است.
بر اين مبنا شايد بتوانيم بر اصل تفاوتهاى فردى باورآوريم و تحقق خويشتن را نه فرايندى واحد براى همه آدميان بل فرايندى ويژه براى هر فرد خاص بدانيم و نيز شايد بتوانيم نتيجه بگيريم كه هم نوع صفات افراد نسبت به يكديگر و هم ميزان رشد هر كس در صفات خويش نسبى است.
2- تناسب. برخاسته از اصل جامعيت است و بر اين تاكيد دارد كه در فرد مجموعه صفات وى بتناسب خلق شده است و در مجموع نيز در تحقق جهان - آنگاه كه انسان مداخله مى نمايد - تناسب موجود بين فرد، جامعه و طبيعت بايد رعايت گردد. جز اين اگر باشد وحدت در نظام خلقت آسيب خواهد ديد و نابهنجارى در هر بخشى از هستى كه مورد اين بى تناسبى است آشكار مى گردد.
3- استمرار. مسير رشد بينهايت است. پس استمرار تربيت ضرورت دارد.
د- روشهاى تربيتى
تعمق و غور در بحر هستى «دگر ديدن و دگر شنيدن» و هر تمرينى كه برانگيزنده اين درك و حس در انسان باشد كه «جهان محضر خداوند است»، كه «وجود، واحد است»، كه «تجلى حق مدام است» از روشهاى چنين تربيتى است. «آميختن» و «آشنايى زدايى» دو روشى است كه بطور مشخص توانايى رسيدن به چنين اهدافى را فراهم مى آورد.
مراد از «آميختن» غوطه ور گرديدن در موضوع شناسايى و رسيدن به يك يگانگى ادراكى، حسى و عاطفى با موضوع مورد مطالعه است. در واقع، آميختن روشى در برابر مشاهده و آزمايش است. در مشاهده و آزمايش آنگونه كه در علم تجربى مطرح مى شود، فاعل شناسايى مى كوشد با كنار نهادن احساسات، عواطف و نگرشهاى خود، با جدا انگاشتن كامل خويش از موضوع، راه به قانونمنديهاى آن برده، واقعيت را از طريق حواس تجربه كند، در آن دست برد و تأثير دخالت خود را در يابد. اما در «آميختن» فاعل شناسايى با كنار نهادن عواملى كه وى را از موضوع جدا مى سازد، بعنوان يك انسان، يك كل واحد با همه موجوديت خويش با موضوع درمى آميزد و در يك احساس يگانگى و وحدت با آن به شناخت نائل مى آيد[2].
اما آشنايى زدايى با پالودن ذهن از عادات، با ايجاد قدرت دگر ديدن و دگر شنيدن، چشم دل را بروى جلوه هاى نوين هستى باز نگه مى دارد. «آشنا در لغت بمعناى شناخته و در مقابل بيگانه غريب است. بنابراين آشنايى زدايى به فرآيندى اطلاق مى گردد كه نتيجه آن بيگانگى و غرابت است ...»[3].
آميختن و آشنايى زدايى در واقع مسير دوسويه، بالنده و فرارونده ديالكتيك خلاقيت است اين دو مفهوم گرچه در ظاهر متضاد جلوه مى كنند اما شناخت روند مدام خلق، از يكسو مستلزم غرقه شدن در آن براى درك لحظه و از سوى ديگر، خرق عادت و زدودن آشنايى براى درك لحظه بعد است.
بجز موارد پيشگفته، مى توان اظهار نمود كليه روشهايى كه منجربه رشد ويژگيهاى خلاقه در فرد مى گردد و يا زمينه چنين رشدى را فراهم مى آورد و همچنين بر درون فرد در فرآيند رشد ارج مى نهد داراى مقامى ويژه است. روشهايى همچون پرسش و پاسخ سقراطى، اكتشافى، حل مسئله و بويژه طراحى پيامدهاى expressive[4] نمونه هايى از اين مقوله اند. نيز بى ترديد خلاقيت و آزادى دو روى سكه تعليم وتربيتى هستند كه با تكيه بر چنين اصولى شكل مى گيرد. آزادى شرط لازم براى تحقق وجود فرد از درون، شكوفايى كامل او و ظهور ويژگيهاى خلاقه وى است.
در پژوهش نيز روشهاى كمى، كيفى و شهودى همه جايگاه در خور خود را دارند.
محتواى چنين آموزش و پرورشى تمام مظاهر هستى را مى تواند دربرگيرد. خلاقيت در تمام عرصه هاى علمى، فنى، هنرى، ... ستودنى است اما آنچه مهم است تأكيد بر پيوستگى و هماهنگى همه عرصه هاى دانش است. هنر و ادبيات در محتواى اين ديدگاه در تمام مقاطع مقامى ارجمند دارند. هدف، رساندن فرد به خودسنجى است. تأكيد بر دگرگونيهاى دم افزون واقعيت و بر نقش درون در اين تحول در حاليكه هشيارى و مراقبت دائم مربيان كارآزموده اى را مى طلبد، خواهان رشد توانايى ارزشيابى در خود فرد است چه هيچكس بجز فراگير و بدقت خود او در تشخيص دگرگونيهاى درونى خويش توانايى ندارد. اگر جهت حركت بسوى منشأ هستى باشد پس رسيدن به استقلال هرچه بيشتر از ديگران، از نشانه هاى اصلى رشد است. جوهره وجود را در خويش يافتن و در مسير خلاقيت شتافتن، باگسترش قدرت نقد و ارزيابى فرد نيز همراه است.

آزمون كارايى نظريه

الف- در وجه نظرى

ديويى در اثر برجسته خود[5] "Democracy and Education" به نقد و بررسى چند نظريه پرداخته، سپس نظريه خويش را ارائه مى دهد. در اين بخش از گفتار حاضر سعى بر آن است كه برخى از نظريات مزبور و نيز خود نظريه ديويى هر چند به اختصار بر مبناى برداشت اين مقاله بررسى گردد.
نظريه آمادگى - پيروان اين نظريه برآنند كه وظيفه تعليم و تربيت آماده كردن كودك براى زندگى آينده است. بدينگونه زمان حال كودك فراموش شده و بگفته ديويى «گذشته ملاك آينده قرار مى گيرد.»
مشكل اصلى اين ديدگاه ناديده گرفتن درون فرد بعنوان مبناى حركت و نيز وارونه ديدن فرآيند خلق است. طبق اعتقاد حكيم ما، در خلق تكرار نيست. بنابراين گذشته سير آينده را تعيين نمى نمايد. آينده بروى انسان گشوده مى شود و زمان حال لحظه اى است كه بتمامى بايد درك گردد. «وحدت با اصل وجود» حسى مربوط به «اكنون» است.
نظريه تشكيل ذهن - بنابر باور اين رويكرد، تعليم و تربيت عبارت است از تشكيل ذهن بوسيله ايجاد ارتباط و يگانگى بين محتويات آن، محتوياتى كه بوسيله امور خارجى وارد ذهن شده اند.
عمده ترين اشكال اين رويكرد اصالت دادن به بيرون و بتعبيرى بهتر اصالت دادن به محتوا و به اين ترتيب به فراموشى سپردن بالندگى و زايايى ذهن و پويايى محتوا دانش است. دانش نيز همچون هر پديده ديگر يك فرايند است. بنابراين هيچ لحظه اى از آن اصالت ندارد بلكه آنچه مهم است، درك اين فرآيند و درآميختن با آن است.
نظريه بازپيدايى گذشته Recapitulation و بازنگرى به آن Retrospection - بر مبناى اين نظريه رشد فرد شامل تكرار مراحل منظم تغييرات گذشته زندگى حيوانى و انسانى است. اين ديدگاه ميزان ها و ملاكهاى گذشته را پايه رفتار در زمان حال قرار مى دهد. مهمترين ايرادى كه بر اين نظريه مى توان وارد دانست اين است كه در تجلّى، تكرار نيست واز اين رو تكرار و باز پيدايى گذشته امرى بعيد است. هرگاه اين رويكرد تكرار گذشته را در حلقه اى فرارونده مطرح مى كرد بگونه اى كه در هر دور، رخداد خاصى ضمن داشتن شباهتهايى بارخداد در دور قبل، از آن متكاملتر مى بود - شبيه آنچه در دور هرمنوتيكى تأويل متن مطرح مى گردد - شايد به نظريه اى منطقيتر بدل مى گشت.
نظريه بازسازى تجربه - تعبير جان ديويى از تربيت، تجديد نظر و دوباره ساختن تجربيات گذشته است. باين ترتيب تجربيات، معناى بيشترى يافته و فرد را آماده تجربيات بعدى مى سازد و تجربه - خود - جريان فعالى است كه مراحل اوليه آن در مراحل بعدى مؤثر است و تجديد نظر در آن باعث روشن شدن هرچه بيشتر امور مى گردد.
اگرچه اين نظرى تأكيدى بر تغيير دارد و نيز درك تأثير متقابل ذهن و عين از ويژگيهاى بارز آن است اما از آنجا كه جهت و هدف حركت را ناديده انگاشته مى تواند مورد نقد قرار گيرد. بجز اين بر مبناى اصل «اتحاد عقل و عاقل و معقول» فاعل شناسايى و موضوع در مسير رشد، پيوسته به اتحادى ژرف تر دست مى يابند و مفهوم تضاد به وحدت مى گرايد حال آنكه در ديدگاه ديويى به پويايى اصل «تاثير متقابل» و روند اين پويايى اشارتى نرفته است. بدين شكل، از ديدگاه برداشتهاى مقاله حاضر، كليه رويكردهايى كه فرض را بر جدايى ذهن و عين گذاشته و سپس به چگونگى تأثير اين دو بر هم مى پردازد زير سئوال قرار مى گيرند. همچنين كليه نظرياتى كه در بررسى خود اصالت را به يكى از دو سوى تأثير درون و بيرون نسبت مى دهند به خطا مى روند. از ديدگاه حركت جوهرى آنچه اصالت دارد يگانگى وجود و جلوه هاى بيوقفه آن است. بررسى هيچ پديده اى با جدا نمودن آن از متن و يا بفراموشى سپردن فرآيند بودن آن مقدور نيست.
بهمين ترتيب ترجيح متن و از ياد بردن تشخيص پديده نيز بى ثمر بنظر مى رسد. در عين حال واقعيت آن است كه براساس جهتمندى پويايى جهان در كل و هر پديده در جزء، لحظات آينده از گذشته متكاملترند و به اين شكل تأثير گذارتر، همچنانكه روح كه بر ساقه جسم باليده است و در مرحله اى از تكامل جسم شكفته است از پيچيدگى و توان تأثيرگذارى بيشترى برخوردار است. روح، اينك با بهره بردن از عميقترين خود آگاهى و دگرآگاهيها، با داشتن بيشترين توان آفرينش، هم خود فرارونده تر و پرشتاب تر ازجلوه هاى ديگر مى بالد و به پيش مى رود و هم بر روند پيدايى جلوه هاى دم افزون واقعيت، مؤثر مى افتد و در عين حال خود در اين تأثير، متأثر مى شود و در هر لحظه پيچيده تر و پرتوان تر مى گردد.
اغلب متفكرين تربيتى تضادهايى در اين حيطه را مورد بحث قرار داده و كوشيده اند راه برون شدن از آن را نيز بنمايانند. از جمله دكتر هوشيار اصل فعاليت به قيد آن در مقابل اصل كمال، اصل حريت را در برابر سنديت و اصل تفرد را در مقابل اجتماع دانسته است[6]. محمد قطب نيز تحت عنوان «خطوط متقابل جان بشر» مقولاتى همچون بيم و اميد، خوشى و اكراه، واقعيت و تخيل، نيروى حسى و نيروى معنوى، محسوس و نامحسوس، فردگرايى و جمع گرايى، ... را متضاد دانسته و به بحث گذاشته است[7].
منشأ تضاد از ديد دكتر هوشيار «درون» و «بيرون» و از ديد قطب «جسم» و «روح» است. راه حل دكتر هوشيار تربيت در جهت دوم تضاد كمال، سنديت و اجتماع و راه حل محمد قطب تربيت در جهت خداوند پاسخ به نداى فطرت است.
نگارنده گفتارحاضر نيز تضادهاى مزبور را تحت عنوان واحد «خلاقيت و جامعه پذيرى» مورد بحث قرار داده، با فراگيرتر دانستن خلاقيت، جامعه پذيرى را بخشى از آن دانسته پيشنهاد نموده است كه با پذيرش خلاقيت بعنوان هدف، جامعه پذيرى خلاق و پويا نيز خودبخود محقق خواهد شد[8].
در تفكر بر مبناى نظريه حركت جوهرى بنظر مى رسد كه منشأ تضاد در خود حركت است. تضاد محصول حركت جوهرى است و معناى آن نه مانعة الجمع بودن دو مقوله و يا رو در رو بودن آنها بلكه فراگيرتر بودن حالت تازه نسبت به حالت قبل است. حالت قبل بر طبق اراده خداوندى، خود، شرايط حركت را فراهم آورده و جوانه تازه را آبيارى مى كند. جوانه تازه پس از رشد، حالت قبل را در خود مستحيل مى سازد و بتدريج بارز مى گردد.
فرض فرايند بودن شخصيت اشياء، بمعناى پذيرفتن گذشته و حال و آينده دريك كل واحد است، اما اين پذيرش از نظر ذهنى، زمانى امكان پذير است كه پديده خلق مدام و وحدت در هستى، از قبل مورد پذيرش باشد. بدينگونه فرد مدام پويا با جامعه مدام پويا كاملا هماهنگ و همراهند، اما همچنانكه جوانه روح نخستين بار بر تنه جسم باليده است پيمان خلاقيت نيز پيوسته در فرد به پيش مى تازد و جامعه تنها زمانى با اين نوآورى در مى افتد كه خود از فطرت خلقت فاصله گرفته باشد.

ب- در وجه عملى

مشكلات موجود جهان، رشد بيرويه جمعيت، آلودگى محيط زيست، شكافته شدن لايه ازون، فقر، به فراموشى سپردن اخلاق و معنويت، فزونى گرفتن رفتارهاى نابهنجار، تهديد جنگ هسته اى همه و همه نتيجه به فراموشى سپردن مبدأ و مقصد جهان، وحدت وجود، هماهنگى و همراهى تمام اجزاء هستى با يكديگر، نتيجه نگرش تك بعدى انسان، جامعه، طبيعت و كل هستى است و متأسفانه بنظر مى رسد كه نظام موجود تعليم و تربيت، نقش قابل توجهى در اين نابسامانى ها داشته است.
سلطه ديدگاه رفتارگرايى و نهضت استاندارد گرى، تأكيد بر حفظ، بجاى فهم، اصرار بر پاداش بيرونى بجاى ارضاء درونى، ارزش دادن به ظاهر بجاى باطن و ارائه بيتناسب اطلاعات بدون داشتن ارتباط با زندگى واقعى و با يكديگر و نيز به فراموشى سپردن گونه هاى متنوع شناخت در انسان و از ياد بردن عواطف و ذوق زيبايى شناسانه او، اصالت دادن به كميت و روشهاى كمى، همه و همه بجاى اينكه به تربيت انسان منجر شود به سوء تربيت وى انجاميده است[9].
گمان اين نوشته بر آن است كه چنانچه امكان گفتگو بين نقطه نظرات مختلف در باب تعليم و تربيت فراهم آيد، شايد راههاى بنيادين برون رفت از بحران عملا موجود در سايه روشن اين گفتگوها پديدار گردد. نظام موجود تعليم و تربيت اگرچه، خود آفريننده معضلات زندگى امروز بوده است اما گشودن اين معضلات نيز بيدخالت و رهبرى اين نظام، شدنى نيست، با اين شرط كه خود، به نقد خود نشيند و نارسائيها، كاستيها، كم انديشيها و كژانديشيها را از وجود خويش بپالايد.

پی نوشتها:

[1]- مشخصات دو منبعى كه نظريه حركت جوهرى از آنها اقتباس شده از اين قرار است:
الف :سروش، عبدالكريم، نهاد ناآرام جهان، چاپ اول، 1369، تهران، انتشارات صراط
ب :ايزوتسو، توشيهيكو، خلق مدام، ترجمه و مؤخره از منصوره كاويانى، 1364، تهران، شركت انتشارات علمى وفرهنگى.
2- خسرونژاد، مرتضى. عرفان وتربيت، پايان نامه كارشناسى ارشد، دانشگاه شيراز، 1370، ص 95.
3- خسرونژاد، مرتضى. «آشنايى زدايى» در بيان فرايند و روش پرورش خلاقيت، متن منتشر نشده.
4- آيزنر در بحث خود از قالب هاى گوناگون تدوين اهداف، سه گونه هدف را معرفى. مى نمايد:
اهداف رفتارى، اهداف حل مسئله و
E pressive Outcomes در مورد دو نوع اول مؤلف مذكور معتقد است كه اهداف از قبل معين و بر برنامه مقدمند و بدينگونه هر دو در رويكرد «هدف - وسيله» قرار مى گيرند. در رويكرد نخست فرآيند و محصول كاملا از هم منفكند و هيچ تأثير و تأثرى بر هم ندارند. در حل مسئله هدف از قبل معين است اما براى فرآيند هم موضوعيت و اصالت قائل است اما در رويكرد سوم روش بر هدف مقدم است، بدينگونه هر هدفى در جستجوى خلاقيت و اشكال جديد تجربه باشد - همچون هنر و ادبيات - از نوع Expressive Outcomesاست.
براى توضيح بيشتر رجوع كنيد به:
EisNER, Eliot W. Educational imagination. Third Ed. McMillan College Publishing Company. p.118.
5- براى توضيحات بيشتر رجوع كنيد به
Dewey, John. Democracy and Education. New York. McMillan Company 1916.
6- هوشيار، محمدباقر. اصول آموزش و پرورش، چاپ سينا، 1331.
7- قطب، محمد. روش تربيتى اسلام، برگردان سيدمحمد مهدى جعفرى. انتشارات دانشگاه شيراز 1375. صص 187 ـ 133.
8- خسرونژاد، مرتضى، آموزش ابتدايى: خلاقيت يا جامعه پذيرى كوششى در حل يك پارادوكس. مجموعه مقالات «سمپوزيوم» نقش آموزش ابتدايى و جايگاه مطلوب آن در جامعه، انتشارات اداره كل آموزش و پرورش استان اصفهان، 1374، صص 331-317.
9-23- براى بررسى علل و بنيادهاى استانداردگرايى و رفتارگرايى و نقاط ضعف آنها رجوع كنيدبه فصل اول از كتاب:
EisNER, Eliot. Educational imagination. 3 Ed. MacMillan College Publishing Company.

منبع:www.mullasadra.org
/خ