پیشرفت فرهنگی و آموزش زبان‌های محلی

چالش زبان

رابطه چالش‌برانگیز میان زبان‌های محلی یا قومی از یک سو و زبان ملی از سوی دیگر، تا پیش از وقوع انقلاب‌های ملی در اواخر قرن هجدهم و در قرن نوزدهم چندان مطرح نبود، هر چند حتی پیش از این نیز دولت‌های سلطنتی مطلقه از جمله در فرانسه محور یکسان‌‌سازی زبانی را به یکی از مهم‌ترین استراتژی‌های خود برای تقویت انسجام قدرت خویش و سلطه بر مردم قرار داده بودند.
با وجود این، مسئله زبان ملی (بروتون، 1384: 98- 65) به مثابه پایه‌ای اساسی برای وحدت ملی و دولت مردمی از زمانی مطرح شد که انقلاب‌های بوژوازی و در رأس آنها انقلاب فرانسه در سال 1789 به وقوع پیوستند و از آنجا که در گفتمان سیاسی خود، بر آن بودند که مشروعیت دولت ملی را به جای آنکه ناشی از بالا (کلیسا، اشرافیت) بدانند، آن را ناشی از پایین (مردم) معرفی کنند؛ بنابراین به «مردم» نیز نیاز داشتند. این در حالی بود که در بیشتر کشورهای اروپایی یا کشورهای دیگر در این زمان نه از «مردم» به مفهوم امروزین آن خبری بود و نه به ویژه از «ملت». همه حواشی دیگری که بر اساس این مفاهیم خیالین بنا شدند، همان‌گونه که متخصص اصلی این بحث بندیکت آندرسون (1983) مطرح می‌کند، بر اساس اسطوره‌هایی بنا شدند که مبنای اصلی رومانتیسم اروپایی قرن نوزدهمی و سپس روایت‌های استعماری و پسااستعماری قرن بعدی بودند (وولف، 1982).
بدین ترتیب نیاز بدان وجود داشت که آموزش همگانی، انتقال داده‌های فرهنگی هنجارمند و یکدست، ایجاد حافظه «تاریخی» و ایجاد احساس «تعلق» ملی به وجود بیاید و برای همه اینها نیاز به یک ابزار اصلی بود که همان زبان میانجی ملی به شمار می‌آمد. به همین دلیل در کشورهای اروپایی فرایندهای ملت‌سازی و دولت‌سازی در قرن هجدهم و نوزدهم تقریباً همیشه همراه با فرایندهای «زبان‌کشی» (1) و «قوم‌کشی» (2) بودند (بروتون، 1384)، یعنی فرایندهایی که تلاش می‌کردند زبان‌های محلی را از میان ببرند تا به همراه آنها هر گونه احساس تعلق محلی غیر ملی را نیز نابود کنند. کشورهای اروپایی اغلب در این کار موفق بودند و فرانسه به عنوان کشوری که الگوی اصلی را به دیگران می‌داد در این کار نیز در رأس قرار داشت و با خشونت تمام و تصورناپذیری به ویژه درمناطق شرقی این کشور به ضرب قتل‌عام‌های وسیع، این پروژه به پیش برد.
با وصف این، پروژه در کشورهای در حال توسعه و مستعمره و یا وابسته به استعمار که دولت‌های بزرگ غربی پس از خروج از دوران استعمار قصد ایجاد دولت‌های ملی وابسته به خود را در آنها داشتند، اغلب با شکست رو به رو شد و بر خلاف این نظر که اقوام و زبان‌های قومی ابداع استعمارگران بود که تمایلی به آنکه دولت‌های ملی بزرگ در کشورهای پیرامونی به وجود نیاید، نداشتند، درست بر عکس، این کشورها اغلب به طور مستقیم و غیر مستقیم با تقویت‌ قدرت‌های استبدادی قبیله‌ای یک قبیله یا خانواده خاص (مثلا در عربسان، اردن و دیگر کشورهای عربی ولی از آن بدتر در مستعمره‌های افریقایی) تلاش کردند. فرایندهای زبان‌کشی و قوم‌کشی را همچون کشورهای خود اجرا کنند، ولی با شکست رو به رو شدند؛ زیرا سطح سواد بسیار پایین بود و امکان گسترش نظام‌های آموزش همگانی و رایگان همچون غرب در بیشتر این کشورها یا وجود نداشت و یا کارایی لازم را نداشت؛ از این رو شفاهی بودن فرهنگ‌های کشورهای در حال توسعه، از جمله فرهنگ‌های «ملی» آنها، دلیلی اصلی بود بر آنکه فرایندهای زبان‌کشی و قوم‌کشی نتوانند به سرانجام برسند. دلیل دیگر نیز تغییر وضعیت جهان پس از جنگ جهانی دوم بود که امکان دست‌زدن به قتل‌عام‌های گسترده را برای چنین اهدافی تقریبا ناممکن می‌کرد (کدوری، 1962؛ اسپوزیتو و همکاران، 1391).
ولی اصل ماجرا اصولاً به صورتی که کشورهای استعمارگر پیشین مطرح می‌کردند، مورد توافق فرهنگ‌شناسان نبود و نیست. مسئله این بود که برای قدرت‌های بزرگ زبان ملی و میانجی، بیشتر از آنکه راهی برای اعتلای فرهنگی و پیشرفت آن باشد، ابزاری بود که برای یکسان‌سازی پهنه‌های ناهمگن و تسهیل سلطه بر آنها. با حرکت از همین اصل اولیه بود که فرهنگ‌شناسان بر این نکته انگشت گذاشتند که اصولاً تضادی میان آموزش زبان‌ها وجود ندارد و این پیش‌داوری که آموزش یک زبان محلی به آموزش زبان ملی ضربه می‌زند، یک امر خیالین و بیشتر یک اسطوره سیاسی است که یک امر زبان‌شناسانه یا فرهنگی. واقعیت آن است که مطالعات نشان می‌دهند که کودکان تا سن خاصی می‌توانند چندین زبان را به صورت هم زمان بیاموزند بدون آنکه هیچ یک از این زبان‌ها به زبان دیگر ضربه‌ای بزند؛ بنابراین یک سیاست درست زبانی می‌تواند یک کودک را در آن واحد به یک زبان محلی، یک زبان ملی و یک زبان جهانی، مجهز کند بدون آنکه مشکلی برای این کودک به وجود بیاید.
ولی در نقطه معکوس با این استدلال، نبود آموزش چندگانه زبانی (نرسیسیانس، 1382)، می‌تواند - و عملاً نیز این طور شده است - افراد را از لحاظ زبانی و فرهنگی فقیر کند؛ زیرا فرد نه زبان میانجی ملی یا بین‌المللی را خوب فرا می‌گیرد و نه زبان مادری و محلی خویش را؛ بلکه در مجموع بیشتر به سوی نوعی زبان شفاهی با حداقلی از واژگان و قابلیت‌های زبان‌شناختی محدودی سوق می‌یابد که این کمبود، خود را به صورت توانا نبودن فرد در سخن گفتن و نوشتن به شیوه‌ای پذیرفتنی از لحاظ علمی و فرهنگی نشان می‌دهد. نگاهی به وضعیت دانش‌آموزان و دانشجویان خود ما که به شیوه‌ای نادرست، زبان میانجی ملی و بین‌المللی را «آموخته‌اند» و زبان‌های محلی را نیز در ساختارهای خانوادگی و حلقه‌های خویشاوندان فرا گرفته‌اند، نشان می‌دهد که در هیچ یک از این زبان‌ها، دارای توانایی بالایی برای استفاده فرهنگی در گفتار و نوشتار خود نیستند؛ بنابراین، به نظر ما نه تنها تضادی میان آموزش زبان‌های محلی، ملی و جهانی وجود ندارد، بلکه درست برعکس، نبود آموزش هر یک از این زبان‌ها و یا آموزش نادرست آنها، همه آنها را تخریب و از این راه مانع از رشد فرهنگی در خور و شایسته برای فرد می‌شود. راه حل برای این امر به نظر ما آن است که از سنین بسیار پایین بتوان کودکان را با این سه گونه زبان آشنا کرد و به ویژه بسیار سریع به سوی سیستم‌های نوشتاری رفت که زبان را در قالب‌های هنجارمند تثبیت می‌کنند و مانع از فساد تدریجی آن در قالب اشکال شفاهی می‌شوند. (3)

پی‌نوشت‌ها:

1. glottocide.
2. ethnocide.
3. پرونده زبان مادری در انسان‌شناسی و فرهنگ.

منبع مقاله :
فکوهی، ناصر؛ (1394)، صد و یک پرسش از فرهنگ، تهران: انتشارات تیسا، چاپ یکم.