پيوندهاي دو مفهوم « تعليم » و « تربيت »

درآمد

معنا و مفهوم «تعليم و تربيت » يا « آموزش و پرورش » ، از جمله بحث هاي اساسي علوم تربيتي است که نظرات متفاوتي در مورد آن وجود دارد. تفکيک يا اتحاد اين واژه ها ، شباهت ها ، تفاوت ها و حد و مرزهاي هر يک و ارتباط آن ها با يکديگر ، از شايع ترين بحث هاي موجود در اين زمينه است . دامنه ي نظرات متفاوت موجود در اين باب ، طيف وسيعي را ، از اتحاد تا تفکيک کامل اين دو واژه ( تعليم در مقابل تربيت و يا آموزش در مقابل پرورش ) ، تشکيل داده است. اهميت تبيين و تعيين موضع در اين مورد تا جايي است که تغيير تلقي هاي ما از اين نظر ، موجب تغييرات اساسي در کليه ي انديشه ها و اقدامات آموزشي و پرورشي مان خواهد شد.
اين مقاله نيز سعي دارد ، از طريق بررسي ارتباط دو مفهوم تعليم و تربيت يا آموزش و پرورش ، محورهايي را براي بحث هاي بعدي در اين زمينه فراهم کند. هم چنين ، سير منطقي مطالب به گونه اي است که بتوان ، براي بحث پيرامون « چگونگي همراه ساختن آموزش با پرورش » و پاسخ گويي به سؤالات مطرح در اين حوزه چارچوبي فراهم کرد.
با وجود تمام بحث ها و استدلال صورت گرفته پيرامون اتحاد و يا انفکاک دو واژه ي « آموزش و پرورش » يا « تعليم و تربيت » ، چنين به نظر مي رسد که پذيرش اتحاد و يا تفکيک کامل آن ها دشوار است ؛ چرا که اگر اين دو واژه مفهومي يکسان داشتند ، هيچ گاه دو لفظ مستقل براي آن ها پيش بيني نمي شد. ابداع و شيوع اين دو واژه توسط زبان که در اين مورد راهنماي ماست ، حکايت از آن دارد که ما با دو پديده مواجه هستيم : پديده اي به نام « آموزش » و پديده ي ديگري در کنار آن با نام « پرورش » .
علاوه بر خلط معني اين دو واژه که هميشه به بروز سوء تفاهم هايي اساسي انجاميده است ، واژه هاي مترادف ديگري چون « تدريس » ، «تعليم » ، « کارآموزي » و نيز « بار آوردن » و مانند آن ها وجود دارند که اگر چه از نظر معنا به هم نزديک اند، لازم است از هر يک با توجه به تفاوت هايشان ، در جاي خود استفاده شود.
آموزش گاهي به معناي ارائه ي دستورالعمل ، معادل واژه ي انگليسي «to instruct» به کار مي رود. در اين زبان ، «instructor» کسي است که دستورالعمل هاي مربوط به موضوعي ، مثلا نحوه ي استفاده از يک وسيله را انتقال مي دهد و فرد را با آن آشنا و نسبت به آن موضوع وارد مي کند. تعليم رانندگي ، تعليم آشپزي و تعليم خوش نويسي ، نمونه هاي گويايي براي اين منظورند. در تعليم رانندگي ، فرد با طرز کار اجزاي متفاوت ماشين آشنا و در کاربرد هماهنگ آن ها با يکديگر وارد مي شود. به اين ترتيب ، در جست و جوي معادلي مناسب براي «to instruct» ، شايد واژه هايي چون « وارد کردن » يا « آشنا کردن » بتوانند ، مقصود مورد نظر را اعاده کنند.
«to train» هم به معني تمرين دادن است ؛ تمرين مهارت در طرز به کار گرفتني که تعليم داده شده است. تمرين با گفتن انجام نمي شود ، بلکه تکرار يک عمل است. وقتي فرد با طرز کار وسيله اي و يا نحوه ي انجام کاري آشنا شد ، تنها در صورتي مي تواند خود نيز آن را انجام دهد که دست به عمل شده و تمرين کرده باشد. تمرين وسيله اي است براي يادگيري مهارت هايي چون نگارش املا و انشا يا طرز استفاده از يک وسيله و غيره.
آموزش به معناي «to educate» ، از انتقال طرز کارها و دستورالعمل ها و نيز تمرين مهارت ها فراتر است. تعليم آشپزي به معناي خشک آن فقط مي گويد ، چه موادي را با چه ميزاني و به چه نحوي بايد فراهم کرد و پخت تا غذايي خاص تهيه شود. آموزش آشپزي ، محيط و دامنه ي عمل وسيع تري دارد ؛ مثلا به فرد مي آموزد که مواد گوناگون درون يک غذا، هر کدام چه خواصي دارند و اگر کم يا زياد شوند، در خواص و ويژگي هاي غذا چه تغييري رخ مي دهد. مثلا ويتامين خاصي در آن از بين مي رود و يا براي بيماران خاصي مضر مي شود. آموزش با اين معنا هميشه همراه تربيت است ، زيرا آموزش بدون هدف ميسر نيست و هدف آن، پرورش است. شايد بتوان اين دو را براي تحليل جدا کرد ، ولي در عمل يکي هستند. پرورش بدون آموزش امکان ندارد ولي بدون پرورش ، آموزش ممکن نيست. در عين اين که آموزش مي دهيم ، پرورش هم مي دهيم و وقتي که پرورش مي دهيم ، آموزش هم داده ايم.
« باشعور » کسي است که چيزي بيشتر از آگاهي صرف از موضوع دارد. راننده ي باشعور علاوه بر اطلاعاتي که در مورد موتور ماشين دارد ، ادب در رانندگي ، رعايت قوانين در جاي خود و به کار گرفتن درست دستورالعمل رانندگي يا به طور کلي فرهنگ رانندگي را نيز دارد.
روان شناس ممکن است براي اين که بفهمد آفات و آسيب هاي بي اعتنايي مادر نسبت به گريه ي بچه چيست ، هنگام گريه بچه از او فيلم برداري کند و نتيجه بگيرد و آن را اعلام کند. اما روان شناس فرهيخته ، بچه را نوازش و به او کمک مي کند و تأثير اين توجه را در آرام شدن او نشان مي دهد ؛ نه آن که بچه را هنگام گريه تنها بگذارد و از او در همان حالت فيلم برداري کند. در واقع انسانيت به خرج مي دهد و براي تحقق هدف مورد نظر خود ، هر وسيله اي را به خدمت نمي گيرد [ بانکي و کارل رته ، 1378 : 58] .
در مورد واژه ي پرورش هم همين وضع وجود دارد و مثلا درباره ي پرورش يک بذر يا يک گياه و از پرورش اسب و مرغ تا انسان ، از همين واژه استفاده مي شود. براي کشت ديمي و خودرو هم واژه ي پرورش به کار مي رود ، هم چنان که در مورد رشد انتخابي و متأثر از فراهم ساختن تمهيدات لازم نيز ممکن است همين واژه استفاده شود. در اين تعبير ، پرورش مثل فن باغباني است ؛ يا باغباني ديمي است که گياه را به حال خودش رها مي سازد، يا باغباني آگاهانه است که براي آن آب و مواد غذايي مناسب فراهم مي کند.
واژه ي ديگري که معناي نزديک به واژه ي پرورش دارد ، « بار آوردن » است که در آن مربي ، نقش شکل دهنده را دارد و متربي ، مانند مومي در دست اوست که وي مي تواند آن را به هر شکلي که بخواهد ، درآورد. بار آوردن هم هدفمند است ؛ مثلا وقتي مي خواهيم انساني متقي بار بياوريم ، يعني مي خواهيم از کودک فردي با ويژگي هايي خاص بسازيم.

پيوستگي هاي تعليم و تربيت

ويژگي هاي خاص هر يک از اين دو مفهوم ، مورد نظر اکثر صاحب نظران بوده است. از اين ميان، عده اي براساس قابليت هاي متفاوتي که براي هر يک برشمرده اند، وظايف دو گانه اي براي آن ها قائل شده و دامنه ي بحث را تا تعيين اولويت و تقدم يکي بر ديگري گسترش داده اند. گروهي نيز به لحاظ پيوند و ارتباط تنگاتنگ اين دو مفهوم ، مرزها و تفاوت هاي آن ها را ناچيز انگاشته ، بررسي جداگانه ي آن ها را ضروري دانسته اند. گروه سومي هم وجود داشته اند که در عين تعيين و تبيين مرزها و محدوده هاي هر يک ، پيوندها و روابط آن ها را نيز آشکار کرده اند و مي کوشند ، هيچ يک به ديگري تحويل نشود. به اعتقاد اينان لازم است که « آموزش » و « پرورش » ، هر يک در جاي خود و ضمنا در پيوند با يکديگر مورد توجه قرار گيرد. هم چنان که طبق سوابق تاريخي موضوع، تفکيک اين دو مفهوم توسط هربارت و ساير صاحب نظراني که در پيشبرد نظريات وي سهم داشته اند ، با هدف امکان پذير ساختن تحليل و تعيين وظايف معلمان و تأکيد بر اهميت يک يک آن ها و نه به منظور جداسازي مطلق اين دو مفهوم از هم ، انجام شده است.
با توجه به مقدمات فوق ، مي توان روابط و پيوستگي هاي تعليم و تربيت را از چند وجه مورد بحث و بررسي قرار داد :

الف) آموزش ، طريق تحقق اهداف تربيتي

تربيت ، مسئوليت شکل دادن متربي را بر عهده دارد و آموزش ، طريق انجام اين مقصود است ؛ طريقي که نوع و کيفيت آن بايد با مقصد تربيت کاملا هم خواني و تطابق داشته باشد. مثلا ، براي تربيت سوارکار ، آموزشي متفاوت از آموزش هاي لازم براي تربيت نجار مورد نياز است. آموزشي که به درد سوارکار مي خورد و اقتضاي سوارکاري است ، اگر عينا در مورد نجار هم پياده شود ، يادگيرنده به جاي نجار ، سوارکار مي شود و برعکس. اين تفاوت تنها به مهارت هايي که هر يک بايد بياموزند، محدود نمي شود، بلکه روحيات و خلقيات خاص هر يک را نيز دربر مي گيرد . درست مانند آن که بخواهيم فردي جنگ جو يا اديب پرورش دهيم که طبيعتا به روحيه هايي متفاوت نياز دارند. بنابراين ، طريق آموزش و به عبارت ديگر ، روش آموزش با مقصد تربيت مشخص مي شود.
بار ديگر تأکيد مي کنم که ارتباط و پيوند اين دو تا جايي است که آموزش ، بدون داشتن هدف تربيتي ، بي معناست و آموزش صرف ، به صورت انتزاعي ، وجود خارجي ندارد. آموزش هميشه براي انجام کاري و به منظور خاصي است. هيچ وقت نمي توان از آموزش براي آموزش استفاده کرد. آموزش در خدمت پرورش است تا جايي که اگر اهداف پرورشي نمي داشتيم ، آموزش هم موجوديت نمي يافت.
به محض آن که آموزش موضوع خاصي - مثلا آموزش زبان انگليسي - مطرح مي شود، بلافاصله اين سؤال پيش مي آيد که يادگيري آن به چه کار مي آيد ؟ در پاسخ بايد به نيازهاي پرورشي توجيه کننده ي آن مراجعه کرد. نياز آموزشي از هدف پرورشي برمي خيزد. آموزش خط براي مثال، مي تواند به بهتر شدن خط شاگردان بينجامد و آموزش خواندن مي تواند به منظور ايجاد توانايي مطالعه ي کتاب ها و متون متفاوت در افراد انجام گيرد. از آن جايي که پرورش ، آموزش را اقتضا مي کند ، وجود و وجوب آموزش با وسيله قرار گرفتن آن براي تحقق هدف تربيتي قابل توجيه است و چنين آموزش هايي ، با تحقق هدف خود ، منتفي مي شوند. به همين دليل ، آموزگار نيز که مسئوليت آموزش را عهده دار است، بايد نسبت به دانش آموز به جايي برسد که حضور خودش را منتفي کند و جلوي وابستگي دانش آموز به خودش را بگيرد. اين که اغلب اوقات عکس اين مطلب اتفاق مي افتد، به دليل هدف قرار گرفتن آموزش - و نه پرورش - است. در اصل از اين حقيقت غفلت شده است که آموزش اگر هدف پرورشي نداشته باشد ، معناي خودش را از دست مي دهد و به عبارت ديگر ، آموزش بدون هدف پرورشي بي معناست.
به اين ترتيب ، روشن است که هدف از آموزش برنمي خيزد ، بلکه از پرورش برمي خيزد. ابتدا بايد تصوير انسان مطلوب روشن شود؛ مثلا انساني متقي ، باسواد ، مسئول ، دل رحم نسبت به هم نوعانش ، بامروت نسبت به دوستانش و مدارا کننده نسبت به دشمنانش و ... سپس اين هدف کلي جزئي مي شود و خصوصيات و خصايلي که فرد را واجد ويژگي مورد نظر معرفي مي کند ، مشخص مي شوند. وقتي تمام خصايل انسان نمونه ي مورد نظر مشخص و در قالب اهداف سطوح متفاوت سرشکن شدند ، اين سؤال مهم مطرح مي شود که : چگونه مي توان به اين اهداف جامه ي عمل پوشاند ؟ يعني شرايطي که به اين اهداف جامه ي عمل پوشاند ؟ يعني شرايطي که به اين اهداف منجر مي شوند، کدام اند ؟
آموزش يعني چگونگي انتقال اين خصوصيات به کساني که قرار است به آن هدف برسند. اگر آموختن زبان عربي براي تحقق تصوير مورد نظر لازم است ، آموزش زبان عربي در برنامه قرار مي گيرد. چنين آموزشي در خدمت هدف پرورشي است. آموزش زبان عربي ، براي آن که فرد بتواند قرآن بخواند، دعاي کميل را بفهمد و يا بتواند فرايض ديني خودش را به نحو احسن انجام دهد ، زمينه هاي تحقق اهداف پرورشي را فراهم مي سازد. آموزش زبان عربي لازم است تا زبان اسلام و زبان قرآن درک شود. به همين دليل ، زبان قرآن آموزش داده مي شود، نه زبان عربي سوري يا مصري يا مراکشي. بنابراين در آموزش زبان عربي، منظور زبان عربي فصيح است.
در آموزش رياضيات نيز وقتي اين سؤال مطرح مي شود که آموختن رياضيات به چه کار مي آيد ، عده اي اهدافي چون توانايي انجام محاسبات رياضي را در موقعيت ها ، مسائل و مشاغل گوناگون عنوان مي کنند. اين توانايي ها ، به کاربردهاي يادگيري رياضيات اشاره دارند، در حالي که اگر آموزش رياضي براي تحقق اهداف پرورشي لازم باشد و رياضي به خاطر خود رياضي آموزش داده شود، فرد به دنبال رياضي خواهد رفت و در آن کندوکاو خواهد کرد. در اين صورت به راحتي مي تواند محاسبات لازم را براي رشته ها و مشاغل گوناگون انجام دهد و در پزشکي ، نجوم ، فيزيک ، خريد و فروش و ... از توانايي خود استفاده کند. به عبارت ديگر ، اگر آن اصل حاصل شود ، نتايج فرعي آن هم فراهم مي شوند. اما اگر فرد رياضي را صرفا براي انجام محاسبات مورد نياز رشته ها و يا مشاغلي خاص ياد بگيرد ، نه از رياضي چيزي مي فهمد و نه مي تواند آموخته هايش را در موقعيت ها و حوزه هاي ديگر به کار ببرد. در چنين صورتي ، خلاقيت نيز از بين مي رود. تصور کنيد که بخواهيم رياضي را براي فيزيک دان شدن ياد بدهيم. مفاهيم و مهارت هاي رياضي ضروري براي اين منظور ، محدود و مشخص هستند و همين امر ، خلاقيت را از دانش آموز مي گيرد. ضمنا تعيين مفاهيم و مهارت هاي رياضي مورد نياز براي فيزيک دان شدن ، براساس اطلاعات و دانش موجود ما انجام مي شود، در حالي که اگر فرد رياضيات را براي رياضيات ياد بگيرد ، چه بسا بتواند عرصه ي رياضي را در فيزيک گسترش نيز بدهد.
به اين دليل است که تأکيد مي شود، پرورشي بدون آموزش ميسر نيست. البته آموزش هم تا اهداف پرورشي تبيين نشده باشند، محقق نمي شود، يا حداقل ناقص باقي مي ماند. حتي بايد گفت ، آموزش قبل از روشن شدن اهداف پرورشي خطرناک هم هست. در اين صورت ، هدف را گم مي کنيم و ممکن است از آن چه که به دست آورده ايم ، در راه درست استفاده نکنيم.
اگر هدف پرورشي در کار نباشد ، فقط مهارت هايي که لازم هستند، ولي کافي نيستند ، ايجاد و تقويت مي شوند. اگر هدف از آموزش زبان انگليسي روشن نباشد ، فقط مهارت در زبان انگليسي به وجود مي آيد و يادگيرنده هم فکر مي کند، انگليسي فقط وقتي به درد مي خورد که با يک انگليسي زبان مواجه شود. در حالي که کلاس درسي به مفهوم واقعي ، محل اکتشاف و زيستن و يادگيري موضوعات گوناگون است. چنين کلاسي براساس فرصت 45 دقيقه اي ، براي آموزش محتوايي مشخص تشکيل و اداره نمي شود ؛ مثل حلقه هاي درس استادان حوزه که تدريس را منوط به دقايق و ساعاتي خاص نمي کنند و آن قدر ادامه مي دهند تا درسشان تمام شود و به نقطه ي بسنده اي برسد ؛ اگر چه بيش از ساعت مقرر به درازا بينجامد . اجبار يا تقليد ما به اين که مطلب مشخصي در يک ساعت و مطلب ديگري در ساعتي ديگر تدريس شود و به پايان برسد ، مثل اين است که ساندويچي را حلقه حلقه کنيم و هر روز يک حلقه از آن را بخوريم. وقتي تمام شد، نمي توانيم بگوييم بالاخره ساندويچ چه نوع خوردني است.
همين است که بچه ها فکر مي کنند ، براي معلم درس مي خوانند و نمي توانند باور کنند ، اين آموخته ها به درد خودشان مي خورد . دانش آموزان درک نمي کنند که هر چه بياموزند ، بر افکار و اعمال آن ها اثر مي گذارد و پس از آموختن مطلبي ، ديگر همان فرد قبل از آموختن نيستند. آن ها احساس مي کنند، هميشه در حال مهيا شدن براي کاري در آينده اند. مي انديشند ، اين آموزش ها تمهيداتي هستند براي اتفاقاتي که ممکن است در آينده رخ دهند ؛ وضعيتي که انگيزه ي واقعي ايجاد نمي کند و ذهن يادگيرنده را خسته و اعتبار معلم را نزد او تخريب مي سازد.
تعيين و تبيين اهدافي با اين ويژگي ها ، اول از همه براي معلمان ضروري است تا بدانند براي چه تدريس مي کنند. ضرورت تبيين اهداف از نظر لزوم هماهنگ شدن افکار ، گفتار و اعمال معلمان با اهداف تدريسشان نيز قابل تأمل است.
براي آن که آموزش در تحقق اهداف تربيتي موفق باشد، شرط اول وجود افرادي است که اين اهداف را پذيرفته و باور کرده باشند. اگر مربيان به اهداف اعتقاد نداشته و ضرورت آن ها را نپذيرفته باشند، نمي توانند در امر تربيت و تحقق اهداف موفق باشند. چون معتقد نيستند، خواه ناخواه برخلاف آن ها آموزش مي دهند. چنين معلمي طبق اهداف مصوب آموزش و پرورش تدريس مي کند ، ولي در برخوردها و گفت و گوها ، شوخي ها ، قضاوت ها و اعمالش ، ناخودآگاه خلاف آن را نشان مي دهد ؛ به طوري که همه مي فهمند به همه ي آن چه گفته ، بي اعتقاد است. بچه ها هم ياد مي گيرند که فقط مطالب درس را حفظ کنند و نمره بگيرند. خود معلم هم به صورت صريح يا تلويحي ، به آن ها مي فهماند که کافي است مطالب را حفظ کنند و نمره بگيرند ، ولي اگر در زندگي روزمره و مراوداتشان با ديگران طور ديگري فکر کردند، حرف زدند و عمل کردند، اشکالي ندارد. به اين ترتيب دانش آموزان به سوي رياکاري سوق داده مي شوند.

ب) ضرورت هم خواني روش هاي آموزشي با اهداف تربيتي

پس از تعيين اهداف ، بايد دانست چگونه مي توان خصائلي چون جوان مردي ، مهرباني ، و خصايل و فضايل ديني را تدريس کرد و آن ها را انتقال داد. اصلا آيا اين خصايل قابل انتقال هستند ، يا خير ؟ آيا يک فضيلت ديني و اخلاقي نيز مثل مسائل رياضي ، قابل انتقال است ، يا نه ؟ آيا انتقال آن نيازمند عوامل ديگري است ؟ آيا به صورت مستقيم قابل انتقال است ، يا به صورت غيرمستقيم ؟
روش مستقيم کم اثرتر و کم ارزش تر است. به ويژه اگر بين گفتار و رفتار فرد گوينده تعارضي هم باشد ، يعني خودش به آن چه مي گويد ، عمل نکند ، يادگيرنده ديگر مطالب وي را نخواهد پذيرفت.
در مورد آموزش مسائل اخلاقي مشکل ديگري هم اضافه مي شود. اگر مربي به غلط بگويد ، دو به علاوه دو مي شود سه ، بلافاصله حاصل کار معلوم مي شود و او نتيجه اش را زود مي بيند. مثلا يک تومان کمتر در جيبش مي رود. مثل اين که کسي در ماشينش روغن نريخته باشد ، ولي به اين موضوع اهميتي هم ندهد . کافي است که چنين چيزي اتفاق بيفتد ، بلافاصله موتور ماشين مي سوزد و از کار مي افتد. به عبارت ديگر ، نتيجه و عاقبت کار ، فوري مشخص مي شود و فرد بلافاصله به نتايج اعمال و اشتباهات خودش پي مي برد. ولي در مورد آموزش مسائل اخلاقي اين طور نيست. نتايج و عواقب آن تا مدت ها ممکن است مخفي بماند، تا جايي و زماني ، برحسب تصادف بارز و کشف شود و حتي ممکن است هرگز کشف نشود. پس هر قدر هم که اهداف تربيتي مناسب باشند ، باز هم براي انتقال آن ها آموزش لازم است. آموزش هميشه بايد در خدمت اين اهداف باشد و متناسب با اهداف اجرا شود. در غير اين صورت ، راه به بيراهه مي رود. آموزش تهي از هدف پرورشي ، آموزش نيست ، بلکه صرفا انتقال اطلاعات است و انتقال اطلاعات مشکل بزرگ ديگري ايجاد مي کند.
اطلاعات صرف هنوز دانش و معرفت نيست. مثلا جايي نوشته اند : « به اين ميله دست نزنيد ، برق دارد . » اگر کسي خواندن هم بلد باشد ، ولي نداند برق چيست ، دست مي زند، چون فکر مي کند شايد برق امر متبرکي است و اگر دست بزند ، متبرک مي شود. حتي ممکن است فکر کند ، اين را گفته اند تا او را از آن امر مبارک محروم سازند. در نتيجه دست مي زند و فوري مصدوم مي شود. علت آن است که اطلاعات اين فرد کافي نبوده و مطلبي را کم داشته است. او بايد برق را بشناسد و آن را در شبکه ي اطلاعاتي خود جا دهد ، تا به شناخت و دانش تبديل شود. براي آن که اطلاعات تازه به دانش تبديل و از آن خود فرد شود ، بايد در شبکه ي دانش قبلي او جا بگيرد.
آموزش صرف ، يعني ارائه ي صرف اطلاعات ، و اطلاع رساني صرف ، در دانشجو و دانش آموز پريشاني ايجاد مي کند. به همين خاطر او مکرر مي پرسد : اين حرف ها و اين درس ها براي چيست ؟ سؤالي که تا کلاس درس بوده ، هميشه ميان معلم و شاگرد مطرح بوده است و هر دو طرف مي خواسته اند بدانند : کاري که مي کنند براي چيست ؟ معلم براي چه اطلاع رساني مي کند و دانش آموز براي چه علم مي آموزد ؟ اگر ما به سؤال پاسخ ندهيم و به اين رابطه معنا نبخشيم ، درتمام ادوار و لايه هاي اجتماع ما تأثير سوء مي گذارد. چنان که فرد در آينده هم که پليس شد ، باز نمي داند براي چه پليس شده است و اگر پزشک شد ، نمي داند براي چه پزشک شده است. چون هدف روشن و جايگاهش هم مشخص نيست.
سؤال ديگري که مطرح مي شود اين است که : آيا کلاس درس و مدرسه ، آينه ي اجتماع است يا سازنده ي آن ؟ به نظر مي رسد ، مدرسه هم آينه ي اجتماع است و هم سازنده ي آن. کلاس آينه ي اجتماع است و معلم و شاگردانش ، هر دو ، کوله باري از فرهنگ اجتماع را با خود مي آورند و آن را در افکار ، گفتار و کردار خود نشان مي دهند ؛ اما نه به گونه اي که عده اي کلاس را تنها آينه ي اجتماع مي دانند . به اين عده بايد توجه داد که مدارس ، معلمان و مسئولان آموزش و پرورش ، توانايي دگرگون کردن وضع موجود را دارند. يعني مي توانند صرفا آينه ي تمام نماي اجتماع و روابط اجتماعي نباشند و قدري آن ها را تغيير دهند.
در مقابل کساني هم که به فکر دگرگون کردن و اصلاح جامعه از طريق مدرسه هستند و کلاس درس را محل دگرگون کردن جامعه ، سنت ها و افکار رايج در آن مي دانند، بايد يادآور شد که جداي از اجتماع ، کلاس و مدرسه اي هم وجود ندارد. کلاس درس در اصل يک عرصه و قلمروي انتزاعي است ؛ قلمروي موقتي که بچه ها سر ساعت به آن وارد و سر ساعت هم از آن خارج مي شوند و در نتيجه تنها در آن ساعات محدود در اختيار معلمان و مسئولان آموزش و پرورش هستند. ولي پس از خروج از مدرسه ، دوباره به دامن خانواده يا گروه هم سالان - به عنوان نمونه هاي کوچکي از جامعه - برمي گردند ؛ جايي که صداقت يا دروغ، تعاون يا کلاه برداري ، گفتار نيکو يا دشنام ، احترام يا بي احترامي و مسائل متعدد ديگر اجتماعي وجود دارند. آن چه صبح آموخته اند ، در همان لحظه ي بازگشتشان به جامعه از ذهنشان بيرون مي رود. تنها موقعي آموخته هاي مدرسه از ذهن دانش آموز خارج نمي شود و حتي موجب مي شود او به افکار ، اعمال و گفتار جامعه معترض باشد که مسئولان آموزش و پرورش توانسته باشند، آموزش خود را با پرورش و اقدامات پرورشي خود را با آموزش متناسب سازند.

ج ) ويژگي هاي آموزش مؤثر

در مرحله ي اول بايد خود دانش آموز جذب موضوع درس شود. وقتي موضوع فردي را جذب کرد، ديگر آن را رها نمي سازد و آن قدر مشغولش مي کند که شبانه روز دنبالش مي رود و نمي تواند از آن بگذرد. ضمن آن که در اين پيگيري ، متوجه کمبودها و نقاط ضعف خودش هم مي شود. تدريس بايد اين گونه باشد تا جوانان و نوجوانان کاملا درگير درس شوند و خودشان بخواهند مطلبي را بدانند و آن را بفهمند.
نمونه هاي فراواني براي اين موضوع در زندگي روزمره ي کودکان وجود دارد. مثلا کودک چهار ساله اي مي خواهد از درختي گيلاس بچيند.
- گيلاس بابا !
- گيلاس مي خواهي ؟
- بله .
پدران ايراني معمولا گيلاس را خودشان مي چينند و در دهان بچه مي گذارند. يعني بلافاصله خودشان را غلام اين بچه و بچه را به خود وابسته مي کنند. در حالي که مي توانند از او بپرسند ، براي رسيدن به گيلاس چه کار مي توان کرد تا او را به راه هاي متفاوت رسيدن به مقصودش فکر کند. ممکن است از چوب براي کندن گيلاس ها استفاده کند ، يا آن که روي دوش پدرش برود، يا اين که اصلا صرف نظر کند، چون فهميده است ، گيلاس ها صاحب دارند و اول بايد از او اجازه بگيرد.
غرض اين است که بايد مطلب را طوري براي کودک روشن کرد که در وهله ي اول ، برايش جاذبه داشته باشد و در وهله ي بعد، نسبت به خود مطلب احساس نياز کند. جذب شدن وي ، از طريق مسئله دار شدن ذهن او نسبت به موضوع درس امکان دارد. مسئله دار کردن ذهن ، براي دعوت انسان ها به انديشيدن است و دعوت به انديشيدن از سؤال يا مسئله برمي خيزد. در پاسخ به اين سؤال ، وقتي به اطلاعات تازه اي دست يافت ، بايد آن را در شبکه ي اطلاعاتش جا بدهد و با بقيه ي دانسته هايش اتصال پيدا کند ؛ مثل پازلي که قطعه ي ديگري از آن در جاي خودش قرار مي گيرد. در اين صورت ، اطلاعات تازه به علم تبديل مي شود. اين دانشي است که به قول افلاطون ، خود به خود فرد را به عمل وامي دارد. فرد به صرف خبر داشتن از اين که خوب چيست و بد کدام است ، از بد نمي پذيرد و خوب را انجام نمي دهد. وقتي کسي دروغ مي گويد ، نسبت به عواقب سوء دروغ گفتن علم ندارد وگرنه دروغ نمي گويد . در حالي که اگر در مورد آن علم پيدا کند ، حتي اگر کسي بخواهد جلوي او را بگيرد ، او از کار خود دست برنمي دارد و وقتي مانع به عمل درآوردن عملش بشوند، استدلال مي کند و حجت مي آورد که بايد آن را انجام دهد.
چنين علمي ، کاربرد دانسته ها را نيز براي فرد روشن مي کند و ياد گيرنده ، اهميت و جايگاه دانشش را مي فهمد و مي داند که به چه کاري مي آيد. تا وقتي که اين نکات را در شبکه ي اطلاعاتش جا ندهد ، مطالب فقط به صورت اطلا ع در حافظه اش باقي مي ماند؛ يعني اطلاع را حمل مي کند و نمي تواند به عمل دربياورد. مانند همن الاغي که قرآن به آن اشاره کرده است و مي گويد ، حتي اگر هزار هزار کتاب بارش کنند ، باز هم الاغ است [ جمعه / 5] . بچه هاي ما هم فقط اطلاعات را بار مي کنند و آن ها را داخل شبکه ي علم و دانش خودشان جا نمي دهند و اگر هم بخواهند ، نمي توانند؛ چون موضوع را جذب نکرده اند. نتيجه آن که حافظه هايي قوي پيدا مي کنند و همين است که در دانشگاه هاي خارج از کشور ، اکثرا در رشته ها و مشاغلي مثل شيمي و پزشکي که حافظه هاي قوي مي خواهند ، پيشرفت مي کنند.
وقتي اطلاعات کسب و به شناخت و دانش تبديل شد ، بايد موقعيت هاي مناسبي فراهم شوند تا يادگيرندگان آن چه را آموخته اند ، به کار گيرند . اين موقعيت ها گاهي کاملا با آن چه قبلا آموخته اند، هم خواني دارند و گاهي مستلزم تشخيص ويژگي هاي مقتضيات خاص آن و تصميم گيري متناسب با شرايط است. به عبارت ديگر ، گاهي يادگيرنده نياز دارد ، آموخته هاي قبلي خود را به موقعيت جديد تعميم و انتقال دهد و اين نيز در صورتي ممکن است که اطلاعاتش به علم تبديل شده باشد. از سوي ديگر ، هر قطعه از علم فرد ، درست مانند پله ي اولي است که برداشتن نخستين گام را به سمت بالا امکان پذير مي کند و پله هاي بعدي هم گام هاي بعدي را ممکن مي سازند. اگر پله ي اولي نباشد ، دومي نيز نخواهد بود و ... متأسفانه اين نکته براي بچه ها روشن نشده است و نمي دانند آن چه مي خوانند، مبتني بر مطالب آموخته شده ي قبلي ايشان است ؛ هر چند اين ارتباط را تا حدي متوجه مي شوند، ولي آن را کاملا درک نمي کنند.
مثال بارز اين مطلب ، آموختن فضايل اخلاقي است که در اين زمينه هم ، صفات و فضايلي هستند که منوط بر صفات گذشته اند. اگر آن صفات قبلي وجود نداشته باشند، صفات جديد هم کسب نخواهند شد. به همين دليل ، نمي توان از اول از بچه ها خواست که مثلا مانند حضرت علي ( عليه السلام ) باشند. شرايط، حضرت علي را اين گونه کرده است : در دامن کسي مثل پيامبر بزرگ شده و ... کودک بايد اين ها را بداند. توقع ما از يک کودک پنج ساله نبايد اين باشد که مانند حضرت علي (عليه السلام ) جدي باشد ؛ هم چنان که امام حسن و امام حسين هم در کودکي ، از سر و دوش پيامبر بالا مي رفتند [ سايت ستاد اقامه ي نماز ، به نقل از سليم بن قيس ، اسرار آل محمد ، ص 146] . ولي ما مي خواهيم بچه ي پنج ساله جدي باشد ، جدي حرف بزند و جدي رفتار کند.
مطلب ديگري که بين معلمان شايع شده است، ادعاي روان شناسان مبني بر کشف ويژگي هاي رواني کودک در دوره هاي متفاوت رشد او و هماهنگ ساختن آموزش با تبعات آن است. مثلا اعلام کرده اند که عقل خردسال شش ساله به اين اندازه است و هفت ساله به آن اندازه يا مغز انسان در شش سالگي توانايي اين را ندارد که رياضي فلان سطح را درک کند ، بايد از سطح پايين شروع بشود و ... در واقع توانايي فهم و درک انسان را به ظرفي تبديل کرده اند که مظروف آن نسبت به ظرفش کاهش يا افزايش مي يابد ، يا اگر استفاده نشود، فاسد مي شود و ....
پذيرش اين طرز برخورد روان شناسان با توانايي فکري بشري براي من دشوار است. آن چه پياژه و مانند او از راه تجربه و آزمون هايي که با کودکان انجام داده اند ، به آن رسيده اند، صرفا يک ميانگين يا حد وسط رشد و تحول فکر بشر است [ محمود منصور و پريرخ دادستان ، بي تا ] . نتايجي که براساس آن ها نمي توان قاعده و قانوني وضع کرد که بچه ي شش ساله اين موضوعات را و تا اين حد بايد ياد بگيرد.
از افرادي که با اين روش مي خواهند توانايي ذهني و فکري بشر را استاندارد کنند ، بايد پرسيد ، چه طور است که مدرسه بچه اي را « سخت آموز » مي داند ، ولي والدينش او را نابغه قلمداد مي کنند، يا حتي وقتي مدرسه اش را تغيير مي دهد ، جزو شاگردان ممتاز قرار مي گيرد. اين تفاوت بين تشخيص والدين و مدرسه را چگونه مي توان توجيه کرد ؟ مثلا بچه اي در چهار سالگي نابغه قلمداد مي شود ، زيرا کارهايي انجام مي دهد که از يک بچه ي چهار ساله توقع نمي رود. غيرمنتظره بودن اين اعمال در آن سن حکايت از آن دارد که تصوير خاصي از يک کودک چهار ساله ساخته شده است که اگر کودک مشخصي در آن نگنجيد ، نابغه يا عقب مانده مي شود. اين درجه بندي نسبت به تصويري است که ساخته اند ؛ ظرفي قائل شده اند که اگر مظروف در آن نگنجيد ، نابغه مي شود و اگر کمتر از آن بود، عقب مانده مي شود. هر دو استثنايي هستند، چون در استاندارد ما نگنجيده اند.
من معتقدم ، محدوديت هايي وجود دارند که منوط به رشد طبيعي انسان هستند. اين رشد را ما تعيين نمي کنيم ، بلکه خداوند اين بذر را کاشته است و خودش هم مي روياند. اين جا به ديدگاهمان در مورد مربي و تعليم و تربيت مي رسيم. آيا مربي باغباني است که بذري را مي کارد و به آن آب و غذا مي دهد ، يا اين که شکل دهنده است و کاري مي کند که به هر شکلي که او مي خواهد ، درآيد ؟ احتمالا هر دو معنا درست است.
ولي نکته اي که به رشد طبيعي و محدوديت هاي ناشي از آن مربوط مي شود، اين است که توانايي فراگيري مغز ، از همان ابتدا انعطاف پذيري دارد. اگر بخواهيم به اين مطلب توجه کنيم ، نظام مدرسه بايد تغيير کند. در نظام فعلي مدارس که به سال هاي 1600 به اين طرف در اروپا تعلق دارد و نظام آموزشي ايران نيز به تقليد از آن شکل گرفته است ، معيار تشخيص آمادگي لازم براي ورود به مدرسه ، سن است . بچه ها در شش يا هفت سالگي با هم سن هاي خودشان وارد مدرسه مي شوند. اگر کسب پيش نيازها و مقدمات مفاهيم و مطالب مورد نظر ، ملاک تشخيص آمادگي بچه ها براي ورود به مدرسه باشد ، بچه ها در سنين متفاوت در يک کلاس در کنار هم درس خواهند خواند. در اروپا کلاس هايي وجود دارند که در آن ها به لحاظ کمبود معلم ، دانش آموزان پايه هاي گوناگون دوره ي ابتدايي ، کوچک و بزرگ ، در کنار هم درس مي خوانند. اما گروه بندي دانش آموزان در اين کلاس ها هم بر حسب سن است. وقتي ساير آمادگي هاي دانش آموزان مورد نظر باشند ، گروه ها بر حسب علاقه ، گيرايي ، شناخت و دانش قبلي دانش آموزان تشکيل مي شوند. اين نوع کلاس هم مدتي در اروپا رايج بود و به آن ها کلاس هاي راندماني مي گفتند. همان شکلي که در حلقه هاي دروس حوزوي هم رايج است که مثلا افراد مسن در کنار جوانان کم سن و سال از مطالب استاد استفاده مي کنند و نسبت به يکديگر احترام فراواني نيز قائل اند ، چون در يک حلقه استاد و شاگردند و در حلقه اي ديگر ، هم شاگردي.
اين بحث ها از آن جا ناشي مي شود که برخي از نتايج و يافته هاي يک رشته ي علمي به قاعده تبديل شده اند. ياسپرس اين موضوع را در موارد متعددي به خوبي بيان کرده است. [Jospers,1974 & 1979] و اعتقاد دارد ، وقتي محصولات و يافته هاي پژوهشي علوم گوناگون که دائما در حال تغييرند ، حکم قاعده و قانون پيدا مي کنند؛ يعني تثبيت مي شوند و علم نهايي به شمار مي روند. در نتيجه ، علم در جا مي زند و عملکرد معکوس پيدا مي کند. در اين صورت ، به جاي آن که ياور انسان باشد ، مانع پيشرفت فکري و عقلاني او مي شود . چون علم در هر مقطعي که تثبيت شود، عده اي از افراد با آن هماهنگ قلمداد مي شوند و عده اي ديگر از اين دايره بيرون مي مانند. عده اي که موافق و تابع آن هستند، تقويت مي شوند و عده اي که تابع آن نيستند ، از دور خارج مي شوند. و اين موضوع در هنگام تقليد صرف از دانش نيز صادق است ؛ همان گونه که متأسفانه در مملکت ما از ديرباز رايج بوده است.
به علاوه ، تمايل علوم به خودمختاري ، بر اهداف تربيتي هم اثر مي گذارد و رشته هاي علمي که بايد در خدمت کشف اهداف باشند ، خودشان هدف گذار مي شوند . براي مثال ، جامعه شناسان « اجتماعي کردن» ، افراد را يکي از اهداف آموزش و پرورش مي دانند و مردم شناسان ، همراه شدن آن ها را با فرهنگ جامعه مطرح کرده اند.
اجتماعي کردن ، يعني هماهنگ کردن و سازگار کردن انسان با جامعه در طول رشدش. معناي اين حرف ، تقليد يادگيرندگان از جامعه شان است . در حالي که اگر چنين شود ، جوامع هيچ تغييري نمي کنند و در همان حالي که هستند ، تثبيت مي شوند.
همه ي اين ها ، نتايج اکتشافات و پژوهش هاي رشته اي خاص هستند و وقتي اصل قرار مي گيرند و هر کدام به صورتي مستقل محصولات علمي خود را اثبات مي کنند و در کار تعليم و تربيت دخالت مي دهند ، نتيجه برعکس مي شود. اين جاست که وظيفه ي يک پداگوگ به عنوان صاحب نظر مسائل تعليم و تربيت و وکيل کودک اهميت پيدا مي کند. چون هر يک از نهادهاي اجتماعي تمايل دارند، بچه ها را به سوي خود بکشند و همه ادعا مي کنند ، به بهترين وجه براي فرزندان جامعه کار مي کنند. اما مربيان پداگوژيک ، بايد با حجت و برهان در برابر اين خواسته ها ايستادگي و روشن کنند که مثلا توجه به تمرکز صرف بر مسائل اقتصادي ، در کنار منافع ناشي از آن ، زيان هايي نيز براي انسان دارد و موجب مي شود، گرفتار بن بست شود و از هدف اصلي دور گردد.
اين وظيفه براي صاحب نظران تعليم و تربيت ، در جامعه اي که دين با دغدغه ي تربيت انسان ها مورد توجه است، هم امکاني مناسب فراهم مي آورد و هم مسئوليتي سنگين ايجاد مي کند ؛ چرا که ما نيز عملا گرفتار حاکميت نيازهاي بازار هستيم و برقراري تعادل بين اين امور ، کاري است بس دشوار !

نتيجه

همان گونه که بيان شد ، آموزش و پرورش دو حوزه ي کاملا مرتبط هستند و تفکيک کامل آن ها از يکديگر امکان ندارد. آموزش بدون هدف امکان ندارد و آموزشي که در جهت تحقق اهداف پرورشي نباشد ، تنها مي تواند به ايجاد مهارت و يا اطلاع رساني صرف بينجامد. به عبارت ديگر ، آموزش مؤثر و ارزشمند، آموزشي است که هدفي پرورشي را محقق سازد. از سوي ديگر ، پرورش است که آموزش را اقتضا مي کند و پرورش ميسر نيست ، مگر از طريق آموزش. بنابراين اين دو را بايد با يکديگر مورد توجه قرار داد.
آموزش صرف موجب برخورداري يادگيرنده از معلوماتي پراکنده مي شود که در ذهن و شخصيت او اثري نمي گذارد و پرسش هميشگي او را در علت و ضرورت يادگيري مطالب گوناگون بي پاسخ مي گذارد. اهداف پرورشي هم چنين مي توانند ، جهت و جايگاه تلاش هاي معلم را نيز مشخص سازند و انگيزه ي لازم را در او ايجاد کنند.
1. بانکي ، فرزين و کارل رته ، فريدريش . مقدمه اي بر روش هاي تحقيق در تعليم و تربيت. ترجمه ي احمدعلي حيدري و سيد حسين ميرلوحي . تهران. پژوهشکده ي تعليم و تربيت. 1378.
2. منصور ، محمود و دادستان ، پريرخ . ديدگاه پياژه در گستره ي تحول رواني .
3.Jaspers, Karl: Kleine Schule des philosophischen Denkens. Munchen: Piper , 1965. Neuausgabe 1974. 12. Auflage 1991
(ترجمه ي دکتر فرزين بانکي و دکتر احمدعلي حيدري ، زير چاپ) .
Jaspers، Karl: Die geistige Situation der Zeit. Berlin، New York: de Gruyter , 1979 (Achter Abdruck der im Sommer 1932 bearbeiteten 5. Auflage) .
منبع: برگرفته از مجله مشاور مدرسه شماره ي 8
/خ