تبارشناسی فوکویی با تمرکز بر مفهوم قدرت و بازگرداندن همه کنش‌های انسانی به روابط قدرتی، مستعد نوعی تحویل گرایی است. بطور مثال، نظر فوکو درباره نقش امتحان، با نادیده انگاشتن بسیاری از ابعاد امتحان، تنها آن را از ابعاد بسط توسعه قدرت به حساب می آورد و این نوع تبیین، نمی تواند همه ماجرای امتحان را توضیح دهد. مقوله ارزشیابی و امتحان که می تواند حتی بصورت خودارزیابی نیز مطرح شود، از جمله ابزارهای مهم آدمی برای آزمون خویش با دیگران است. ارزیابی می تواند به قصدهای مختلفی صورت پذیرد. قصدهایی که مجموعه ای ناهمگون را تشکیل میدهند. هدف از ارزیابی می تواند اعطای گواهی مبنی بر داشتن صلاحیت در مهارت یا دانشی ویژه - که بیش از همه با قدرت مرتبط است، مقایسه و رتبه بندی دانش آموزان که باز مقولهای آغشته با قدرت است، اطمینان از یادگیری دانش آموزان کمتر مرتبط با قدرت و یا حتی تمرین آموخته ها دور از مقوله قدرت - باشد. امری که تعیین کننده نسبت امتحان با مقوله قدرت و مشخص کننده نوع تعامل قدرتی موجود در آن است، هدف ارزشیابی و امتحان و بافت به کار گیری آن است نه مقوله فربه و کلی آن. بنابراین نمی توان مقولهای کلی مانند ارزشیابی و امتحان را به گونه‌ای عمل گرایانه و فارغ از فضای واقعی تحلیل کرد. البته تحلیل فوکو از مقوله امتحان در کتاب "مراقبت و تنبیه"، زوایای جدیدی از این مقوله را روشن می سازد و مفصل های ارتباطی آن را با قدرت معرفی می کند اما محدود کردن امتحان و کارکردهایش در امور مد نظر فوکو رتبه بندی و - محل تردید است.
 
از سوی دیگر با وجود پذیرش مفهوم قدرت در مقام مولفه محوری تبیین، نباید انتظار داشت که همه تبیین‌های خرد نیز از همین الگو پیروی کنند. بسیاری از وقایع خرد قابلیت قرار گرفتن در دامن تبیین معطوف به قدرت را ندارند. در بسیاری از اعمال آدمی نیز قدرت نقشی محوری ندارد و مولفه ای دیگر است که آدمی را در عمل مورد نظر به پیش می راند. برای نمونه هنگام تبیین واقعه ترک نظامیه بغداد از سوی غزالی، مقوله قدرت نمی تواند همه ابعاد این واقعه را به گونه‌ای هماهنگ با واقعیت بکاود و تبیینی واقعی از این حادثه ارائه دهد. در حالی که محور قرار دادن انقلاب درونی که در غزالی روی میدهد و نسبتی که میان عرفان و فعالیتهای اجتماعی برقرار می کند، می تواند تبیینی واقعی تر ارائه دهد و وقایع پس از آن را به گونه‌ای منسجم تر توجیه کند. بنابراین می توان گفت این نوع نگاه انحصاری فوکو، اگر در کنار دیدگاههای دیگر قرار نگیرد، تصویری مخدوش از تلاشهای آدمی و فراز و فرودهای تاریخ وی، به تصویر می کشد و پژوهشگران را به حقیقت رهنمون نمیشود.
 
البته فوکو، خود با انتخاب هوشمندانه موضوعات پژوهشهای تبارشناسی خویش، تا حدود زیادی از این نقد در امان مانده است. هوشمندی وی در انتخاب، برگزیدن موضوعاتی بوده است که رابطه تنگاتنگی با قدرت دارند. مسائلی چون تنبیه، جنون، مجازات، مراقبت های تنبیهی یا کنترلی در مراکز ندامتگاهی یا تربیتی، همه مواردی هستند که کمتر دارای جنبه‌های  شخصی و بیشتر معطوف به دیگرانند و از این رو روابط قدرتی در آنها به گونه‌ای بارزتر مطرح شده است. البته همانگونه که در بخش های پیشین نیز بیان شد، گاه همین مسائل نیز دارای جنبه‌های  مهم دیگری هستند که از تور تبیین قدرت محور برون می افتند و این نوع تبیین را یارای دستیابی بدانها نیست. راه حل پیشنهادی برای اصلاح این تحویل گرایی، که ناشی از محدود بودن نوع سازه پیشنهادی فوکو است؟

یکی دیگر از نقدهای وارد بر پژوهش تبارشناختی، عدم درمان گری آن در حوزه مسائل تربیتی است. در عین حال، رویکرد تبارشناسی را باید رویکردی دردشناس به شمار آورد که بیش از درمان به شناخت دردها توجه دارد. برای نمونه، هنگامی که فوکو به ساختار معماری مدرسه و نوع چیدمان کلاسها می پردازد، در پی فاش کردن ارتباطهای وثیق قدرت - مدیر، معلمان و حتی بازرسان - با آن و مشخص کردن رد پاهای قدرت در آن است. از بسیاری جنبه ها نیز مفید است. در سالنهای غذاخوری، "سکویی تقریبا بلند برای قرار دادن میزهای بازرسان مدرسه" تعبیه شده بود تا آنان بتوانند تمامی میزهای دانش آموزان قسمت های خود را هنگام غذاخوری ببینند. درهای دستشویی ها به صورت نیمه تعبیه شده بود تا مراقب متصدی دستشوییها بتواند سر و پای دانش آموزان را ببیند، اما دیوارهای کناری دستشوییها آنقدر بلند بود که کسانی که در دستشویی هستند نتوانند یکدیگر را ببینند ». این پرداخت دقیق فوکو، مسأله کنترل و سراسربینی در مدارس را به گونه‌ای واضح در معرض دید قرار میدهد و آن را از حالت دردی ضمنی و ناپیدا به مسألهای پیش رو و معلوم تبدیل می سازد. تحلیل های تبارشناختی فوکو نشان میدهند که برخی نهادها در ذات خویش سوژه گشتن انسانها و سلب عاملیت را با خود به همراه دارند که حداقل باید به این وجه آنها آگاه بود و برخی از ویژگی های آنها را نیز می توان در راستای تعدیل سوژهسازی و سلب عاملیت، اصلاح کرد. اما در عین حال دغدغه فوکو بیان راه حل نیست. البته در بسیاری از چالش ها دردشناسی، نیمه بیشتر راه را تشکیل میدهد. همچنین در برخی دیگر از معضلات، نوع رویکرد دردشناسی، می تواند افق های جدیدی را پیش روی راه حل ها بگشاید. نحوه طرح مسائل در تبارشناسیهای فوکو و پی جویی‌های تاریخی وی، ریشه های - واقعی و ملموس - مشکل را برای پژوهشگر مشخص می نمایند و از این رهگذر، نقاط کلیدی راه حل ها را نیز تا حدودی روشن می سازند.
 
در مجموع می توان گفت تبارشناسی دغدغه راه حل ندارد و بر شناسایی چالش ها و نقاط سلطه آمیز نظرورزیها و فعالیتها و سیاستهای تربیتی معطوف است. استفاده محقق از روش های متنوع و به کارگیری هر یک از آنها در جای مناسب می تواند تا جدی این نقص را برطرف کند. قطعا در میان روشهای تحقیق، برخی بیشتر مناسب تحلیل وضع موجود و برخی مناسب ارائه راه حل و تجویز اصول می باشند. به کارگیری این دو نوع روش، کاستی های استفاده های انحصاری را تا حدی برطرف خواهد ساخت. البته سازگاری این روشها با یکدیگر نیز از ملاحظاتی است که در جای خویش باید مورد تامل و بررسی بیشتر قرار گیرد.
 
ملاحظه نقدها نشان میدهند که تبارشناسی در حالت کنونی خویش، نیازمند اصلاحی اساسی در راستای حرکت به سوی واقع گرایی است. همانگونه که در نقد نخست مطرح شد، ارتباط تبیین‌های فوکو با شواهد، گاه دچار ابهام می شود. این ابهام، ناشی از تصریح نکردن رابطه تبیین با شواهد، به ویژه شواهد مخالف است. عمل گرایی فوکو در تبیین‌هایش، گاه مانع میشود که وی تصویری بی اعوجاج از شواهد و اسناد تاریخی ارائه دهد و سبب خواهد شد که تفسیری عمل گرایانه - و نه واقع گرایانه - از شواهد ارائه شود.

اصلاح این معضل در تبارشناسی با توجه به هدف واقع گرایی و تاکید بر آن امکان پذیر است. تاکید بر این هدف و توجه به نقش ملاحظه اسناد و شواهد در تحقق آن - در مقام گزارهای توصیفی- اصلاح مهمی است که از بررسی نقدها حاصل میشود. ملاحظه این گزاره توصیفی- مبنا در کنار دیگر پیش فرض‌ها و مبانی، مبانی روشی را برای ساماندهی راهبردها فراهم می آورند. بنابراین در اصلاح صورت گرفته بر واقع گرایی در مقام هدفی اساسی که زمینه اهداف دیگر به شمار میرود- تصریح می شود و مبنای نمایندگی اسناد و شواهد تاریخی از اوضاع واقعی نیز به عنوان مبنایی مهم مطرح می گردد. اصلاح تبارشناسی در فصل بعدی، به تفصیل پی گرفته می شود.
 
منبع: تبارشناسی و تعلیم و تربیت، نرگس سجادیه، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول، تهران، 1394