در مدرسه ممکن است دانش آموزان به علل مختلف خشمگین شوند؛ مثلا وقتی معلم آنها را بازخواست می کند، یا زمانی که اجازه پیدا نمی کنند کار مورد علاقه شان را به پایان برسانند. چنین وضعیت هایی می تواند سطح ارزشیابی فیزیولوژیکی را در بیشتر دانش آموزان افزایش دهد. به علاوه، شماری از دانش آموزان ناراحتی و عصبانیت ملایم تری گزارش کرده اند، در حالی که عده ای دیگر اظهار داشته اند که به شدت خشمگین اند.
 
بوکارت کوشید از وضعیت های گوناگونی که سبب می شود دانش آموزان در کلاس ناراحت شوند، آگاهی بیشتری کسب کند، و نتیجه گرفت که دوره ابتدایی و متوسطه (۱۰ - ۱۶ سالگی)، وضعیت هایی که بیشترین خشم را بر می انگیزد، وضعیت هایی هستند که در آن، دانش آموزان معتقدند هنجارها، قوانین، یا حقوق، نقض شده و هیچ عذر پذیرفته ای وجود ندارد. به هر حال، در کلاس همیشه این امکان وجود دارد که خشم، آزادانه در جهت منبع تحریک و خشم هدایت شود و بچه ها باید بیاموزند خشم خود را سرکوب کنند تا بتوانند در شرایط مدرسه باقی بمانند. خشم شدید و پی در پی اغلب نشان دهنده علایم مشکلات رفتاری است. افزون بر این، سرکوب و کنترل خشم فشارهای زیادی را بر توان پردازش فرد وارد می سازد و ممکن است مانع اجرای وظیفه شود. از این گذشته، تحقیقات روانشناسی بهداشت و روان (سلامت) نشان می دهد که خشمگین شدن در نظام ارزشیابی می تواند تهدیدی برای سلامت باشد.
 
آثار افسردگی (غم و اندوه)، فشار روانی، شادمانی و خوشحالی در محیط کلاس درس به طور گسترده بررسی نشده است. افزون بر این، می توان فرض کرد که افزایش ها در سطح برانگیختگی که برچسب غم و شادی دارد، ممکن است ادراکات و احساساتی را که با ظرفیت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگیزاند. در روانشناسی معاصر شواهدی وجود دارد که تأثیر حالات و خلق و خوی مثبت و منفی بر جریان ادراکی را ثابت می کند.
 
باور Bower, 1981مطالعات فراوانی انجام داد که روشن می کند وضعیت هایی که باعث خلق وخوی خاصی می گردند، می توانند نظام پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار دهند. او اظهار داشت کسانی که دارای خلق و خوی مثبت هستند، مایل اند تجربیات مثبتی را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأکید می کنند. آنها زمان زیادی را برای کدگذاری اطلاعاتی صرف می کنند که با خلق وخوی آنها سازگار است و آخرین موارد مثبت تر درباره یک متن را به خاطر می سپارند. در مورد خلق وخوی منفی، برعکس عمل می کنند. او همچنین مطالعاتی را توضیح می دهد که در آنها، حالات خلق و خوی مثبت و منفی، خودادراکی های کارآیی را تحت تأثیر قرار می دهد و بر جریان حل مسئله و تصمیم گیری اثر می گذارد. از این مطالعات استنباط می شود که عواطف و خلق و خوها، دانش آموزان را از مسئله دار بودن یا نبودن محیطی که در آن به کار مشغول اند آگاه می سازند، تا جریان اطلاعات را سازگار با وضعیت محیط تنظیم کنند.
 
عقایدی درباره «خود» و درباره «موضوعات درسی»: دانش آموزان در طول دوران تحصیل، عقاید گوناگون خود را درباره مدرسه، یادگیری و آموزش، و مواد درسی مورد نیاز رشد می دهند. این عقاید ممکن است ابتدا ضعیف باشند، اما می توانند کاملا قوی شوند و به شدت تغییر کنند. عقاید درباره «خود» و درباره مواد درسی مورد نیاز، ممکن است مبنای انگیزش و رشد نگرش های مثبت و منفی به حساب آیند. نوشته های گسترده ای در مورد عقاید دانش آموزان درباره خود و نیز موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد.
 
عقایدی درباره «خود»: عقاید درباره خود تحت عناوین مختلف کانون مطالعه قرار گرفته است؛ از جمله آنها، «خودپنداری»، «خوداثربخشی» و اسنادهای سببی پیروزی و شکست است. خودپنداری را می توان در مجموعه ای از عقاید درباره خود، مشاهده کرد. موضوعات مهم خود عبارت اند از: مفهوم سازی های ابراز وجود و توانایی فیزیکی، ثبات عاطفی، مهارتهای اجتماعی و کارآیی علمی. باندورا استدلال می کند که وقتی یک وظیفه ناشناخته است، یا وقتی اشخاص با دلیل پذیرفته اند که منابع فردی یا اجتماعی در ارتباط با وظیفه دگرگون شده است، قضاوت های ثمربخشی می کنند. این مفهوم سازی ها از خود، بر اساس تجربیات مستقیم و غیرمستقیم، متقاعدسازی و خوداسنادی هاست. ادبیات روانشناختی مدارک کافی ارائه می دهد مبنی بر اینکه عقاید اشخاص درباره کارآیی و کنترل آنها در ارتباط با حوزه ای از دانش (یک رشته تحصیلی)، نقش اساسی در اجرای آنها ایفا می کند.
 
دانش آموزان دارای خوداثربخشی بالا، که انضباط بالایی را در یک رشته تحصیلی از خود نشان دهند، در آزمون های هوش، و آزمونهای پیشرفت تحصیلی نمره بالاتری می گیرند، و رتبه های بهتری را نیز کسب می کنند. ارتباط بین خوداثربخشی و پیشرفت تحصیلی، که تقریبا قوی است، طبیعتا دوسویه است. تحقیقات طولی وینرت نشان داد که این ارتباط دوسویه در مورد ریاضیات در کلاس ششم (۱۱ - ۱۲ سالگی) نمایان می شود. قبل از این سن به نظر می رسد این اثربخشی بچه ها به طور مستمر به پیامد رفتاری مرتبط نباشد، زیرا بچه ها ممکن است به سبب اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آنها لازم است یاد بگیرند، در مهارتهای ضروری و پیش نیاز، و در مورد توانایی شان برای هدایت و نظارت بر آموخته هایشان، غلط قضاوت کنند. عقاید درباره خود در زمینه اسنادهایی که به پیروزی و شکست داده شده، نیز مطالعه شده بود. وینرت سه دسته از اسنادهای سببی (علی) را نام می برد: جایگاه کنترل، ثبات و پایایی، و قابلیت کنترل. برای نمونه، دانش آموزانی که اعتقاد دارند در یک آزمون زبان ضعیف اند، ممکن است شکستشان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجی، متغیر، کنترل ناپذیر)، نه به توانایی اندکشان (درونی، ثابت، کنترل پذیر) یا تلاش نکردن (درونی، متغیر، قابل کنترل). در آغاز آموزش ابتدایی بچه ها پیروزی و شکست را بیشتر برحسب تلاش یا فقدان تلاش بیان می کنند و در مرحله دوم عمومی ترین عامل را توانایی می دانند.
 
منبع: مجموعه مقالات تربیتی، عبد الرضا ضرابی،صص407-404، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول، قم، ۱۳۸۸