بسیاری از افراد جوان که از این وضعیت فلسفه تعلیم و تربیت ناخرسند بودند، به چیزی روی آوردند که «انقلاب در فلسفه» نام گرفت و امکان آن از طریق رویکرد تحلیلی به شیوه ای که در انگلستان پدید آمد و به تدریج در فلسفه آمریکایی پذیرفته شد، فراهم گردید. با این که «انقلاب» می تواند واژه بسیار نیرومندی برای توصیف آن رویداد باشد، اما مطمئن تغییرات به وجود آمده می بایست نتایج مهمی داشته باشد. جوناس سولتیس این نهضت را به عنوان تلاشی توصیف می کند که فلسفه تعلیم و تربیت را با مبتنی کردن آن بر فلسفه حرفه ای تا حدی موجه می سازد.
 
این نهضت تلاشی بود برای آن که به جای وضعیت موجود، به فلاسفه تعلیم و تربیت درجه اول اهمیت را بدهد و به مربیان درجه دوم را، و فلسفه تعلیم و تربیت را به معنای علمی کلمه فلسفی تر کند. ریچارد پرات این حرکت را عکس العملی در مقابل رویکرد فلسفی به تعلیم و تربیت که اهمیت روش شناسی را انکار می کرد، می داند. این نهضت از رویکرد تجویزی با رویکرد سیستمی به سوی توجه به وضوح بخشی مسائل فلسفی و تربیتی از طریق توجه جدی تر به روش، روی آورد.
 
به رغم تلاش‌هایی که در بعضی جهات برای از میان بردن رویکرد سیستمی در فلسفه تعلیم و تربیت و نیز در خود فلسفه صورت گرفته، این رویکرد هنوز مورد استفاده و نافذ است و راه نسبتا ساده ای برای سازمان دادن موضوعات فلسفی بوده، برای رشدی تدریجی و تابع زمان مناسب است. بسیاری از مردم مایلند در قالب مقوله ها یا چارچوبهای مرجع فکر کنند، و چون این فکر کردن اشکالاتی دارد، این وضعیت، مبنایی برای رسیدن به تفکر نوساز یا رویکرد «مسأله مدار» در فلسفه تعلیم و تربیت است. رویکرد سیستمی ممکن است در سازمانها متفاوت باشد، زیرا احتمال می رود در بعضی موارد سازمان دادن یک نظام فکری بر محور شخصیتهای خاص ترجیح داشته باشد و در موارد دیگر موضوعات خاص ارجح باشد. این رویکرد را حتى می توان در آرایش سازمانی دوره های تاریخی تفکر مانند عصر اعتقاد یا عصر خرد ملاحظه کرد. بعضی از کسانی که ادعای مردود دانستن رویکرد سیستمی را دارند، ناخودآگاه در انواع موادی که انتخاب می کنند و در موضوعات و مفاهیمی که قصد تحلیل آنها را دارند، این رویکرد را به کار می برند. حتی رویکرد التقاطی با انتخاب اجزاء یا پاره هایی از نظامهای دیگر، نشان دهنده نگرش سیستمی» است.
 
منظور از رویکرد سازمانی که در این کتاب به کار رفته، ترویج پیروی کورکورانه از هیچ یک از مکتبها، گروهی از مکاتب، یا حتی «رویکرد مکتبها» نیست. اعتبار آن رویکرد در این است که نشان دهد فلسفۀ گذشته چگونه رشد کرده، چگونه به نحوی نظام مند سازماندهی شده، و چگونه برای کمک به طراحی نظام تربیتی به کار برده شده است. شاید در مجموع، نقش عمده فلسفه در تعلیم و تربیت، تدوین یک نظام یا مکتب فکری نباشد، بلکه کمک به رشد توانایی های فکری مربیان باشد. همان طور که سعی کرده ایم در هر فصل نشان دهیم، این نبوغ خلاق افراد بود که در کنار پیشرفتهای خاص فرهنگی نهایتا به یک نظام یا نظامهای فلسفی منتهی شد. فیلسوفان خاص به ندرت کارشان را به قصد ساختن انحصار؛ نظامی جدید آغاز کرده اند و بسیاری از آنها با این که تحت عنوان یک نظام یا مکتب فکری شناخته شوند به شدت مخالفند.
 
بنابراین، دلایل فراوان برای گفتن این مطلب وجود دارد که لبه تیز فلسفه لزوما یک نظام پایان یافته نیست، بلکه بیشتر فرایند آزاد و همه جانبه تفکر درباره دست و پنجه نرم کردن با مسائل انسانی است. شاید آزمودن هر یک از دوره های تاریخ انسان به این نباشد که ببینیم آیا آن دوره تاریخی نظامهای فکری ایجاد کرده که آنچه را غالبأ تضادهای سازش ناپذیر به نظر می رسد با هم سازگار کند، بلکه به این است که ببینیم چگونه‌این ترکیب را میسر ساخته است. هر دوره ای نوعی ترکیب، «جهان بینی»، یا توافق نظر جمعی را به وجود می آورد که اساسی برای وفاق یا زمینه مشترکی برای درجات مختلف رضایت فراهم می کند. با وجود این، هر دوره باید «فلسفه» یا دیدگاه جمعی خود را دوباره بنویسد. معنای این سخن آن نیست که اندیشه‌های قدیمی کنار زده شود، بلکه مقصود آن است که تفکر ادامه یابد، توجه لازم به موضوعات و مسائل مبذول شود، و برخی زمینه‌های مشترک مورد توافق قرار گیرد.
 
امروزه به نظر می رسد یک دوره انتقال از نظمی قدیمی به نظمی جدید در حال پدیدار شدن است. برخی از ناظران می گویند ما در حال ترک دوران ماشین و ورود به عصر فراصنعتی هستیم. دیگران می گویند ما چنان از تأثیر رشد سریع تکنولوژی رنج می بریم که کورکورانه از «شوک آینده» زمین می خوریم و قادر نیستیم مسائل خود را حل کنیم. باز عده ای دیگر می گویند ما به عصر آزمایش وارد شده ایم که در آن ارزش های قدیمی بازنگری می شود و شیوه‌های مختلف زندگی و نیز دیدگاه ما درباره تعلیم و تربیت تغییر می کند. شاید هر عصر با مشکلات مشابهی از انتقال مواجه باشد. در هر حال، هم اکنون معضلات زیادی وجود دارد، ولی در حدی که بتوان از آن سخن گفت ترکیب جدیدی به دست نیامده است. غالبا به نظر می آید که منفی بودن، حتی دلسردی و یاس به جای اعتراض، رایج شده است.
 
این سردرگمی در فلسفه تعلیم و تربیت منعکس شده است. امروزه می بینیم کسانی که بیشترین حمله را به ترکیب فلسفی کرده‌اند، نسبت به تدابیر خود اطمینان ندارند. شاید هواداران اگزیستانسیالیسم و فلسفه تحلیلی در حملات نخست خود، بیشترین صراحت را داشتند، اما هم اکنون برخی از تحلیلگران می گویند که باید از پارادایم تحلیلی قدیم فراتر برویم، در حالی که بعضی از پیروان اگزیستانسیالیسم با تردید بر سر این مسأله نزاع دارند که در فلسفه تعلیم و تربیت چه کسی اگزیستانسیالیست واقعی است و چه کسی «اگزیستانسیالیست دروغین». هم فلسفه تحلیلی و هم اگزیستانسیالیسم به عنوان نمونه‌های اولیه ادعا علیه رویکردی ضد سیستمی هستند. بعضی از رهبران این حوزه، فلسفه تعلیم و تربیت را همچون چیزی که منشعب به دو شاخه وسیع شده یا در دو جهت کلی در حرکت است، تلقی می کنند. در سال ۱۹۷۲ آبراهام إلا آن را به عنوان چیزی که بر سر دو راهی» قرار دارد، توصیف کرد. در سال ۱۹۷۹، هری براودی آن را «شبه جانوس» که در یک لحظه با دو راه مواجه است، نامید، و ریچارد پرات آن را به «یک هیدرای دو سر» که به دو سوی مخالف می رود، تشبیه کرده است.
 
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص564-561، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387